Педагогическое сопровождение становления саморазвивающейся личности

Москва
ИНФРА-М
2019

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ 
СОПРОВОЖДЕНИЕ 
СТАНОВЛЕНИЯ 
САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ 
ЛИЧНОСТИ

È.Â. ÈÂÀÍÎÂÀ

МОНОГРАФИЯ

Иванова И.В.
И21 
 
Педагогическое сопровождение становления саморазвивающейся личности : монография / И.В. Иванова. — М. : ИНФРА-М, 
2019. — 296 с. — (Научная мысль). — www.dx.doi.org/10.12737/monography_5c207f82344aa2.86011369.

ISBN 978-5-16-013743-8 (print)
ISBN 978-5-16-106410-8 (online)

Монография посвящена проблеме, вызывающей интерес во все времена и имеющей особую актуальность в свете современных тенденций развития общества, науки, образования, — проблеме педагогического сопровождения саморазвития личности.
Рассмотрен подход к педагогическому сопровождению саморазвития 
детей в условиях современного глобального образования, характеризующегося приоритетами экзистенциального порядка — ориентирами 
на свободу выбора, ответственность, самопроектирование.
Монография адресована педагогам, психологам, коучам, социальным 
педагогам, организаторам работы с молодежью, а также всем тем, кто 
проявляет интерес к проблеме самопознания, саморазвития и самосовершенствования личности. Может быть использована в процессе профессиональной подготовки бакалавров и магистров по направлениям подготовки: «Организация работы с молодежью», «Психолого-педагогическое 
образование», «Педагогическое образование».
УДК 37(075.4)
ББК 74 

УДК 37(075.4)
ББК 74
 
И21

© Иванова И.В., 2019 
ISBN 978-5-16-013743-8 (print)
ISBN 978-5-16-106410-8 (online)

Монография рекомендована к публикации на заседании Совета 
по педагогическому образованию Калужского государственного 
университета имени К.Э. Циолковского, протокол № 5 от 29 ноября 2018 г.

Р е ц е н з е н т ы: 
Логинова Л.Г., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и 
профессиональной переподготовки работников образования;
Касаткина С.Н., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского;
Рожков М.И., доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования; 
Макарова В.А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой социальной адаптации и организации работы с молодежью Калужского государственного университета  имени К.Э. Циолковского 

Введение

Характерной чертой современного этапа развития системы образования является ориентация на индивидуализацию развития 
ребенка, что отражено в содержании нового Федерального государственного образовательного стандарта, в социальном проекте 
развития личности, общества и государства «Наша новая школа», 
в материалах «Концепции модернизации системы дополнительного образования детей до 2015 года», Национальной доктрине 
образования в РФ, Государственной программе «Развитие образования» на 2013–2020 гг., «Концепции развития дополнительного 
образования детей Российской Федерации» (утв. Правительством 
РФ от 4 сентября 2014 г.), «Национальной стратегии действий 
в интересах детей на 2012–2017 годы» (утв. Указом Президента РФ 
от 01.06.2012 № 761).
Реализация подхода возможна через разработку индивидуальных 
траекторий развития обучающихся, создание индивидуальных 
маршрутов саморазвития, индивидуальных образовательных 
программ в контексте специально организованного методического, 
психолого-педагогического и информационного сопровождения 
саморазвития детей.
Разработка исследования проблемы саморазвития детей в отечественном образовании ведется многими учеными: Ш.А. Амонашвили, Г. Бардиер, М.Р. Битяновой, И.Д. Демаковой, Б.М. Мастеровым, С.Д. Поляковым, И. Розман, М.И. Рожковым, Г.К. Селевко, 
Г.А. Цукерман, Т. Чередниковой, Т.И. Чирковой, М.П. Щетининым и др.
Процесс сопровождения саморазвития связан с раскрытием 
индивидуальности личности, обнаружением ее Самости, самопознанием. Данные процессы традиционно представляют предмет 
изучения многих педагогов и психологов (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Н. Михайлова, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский, 
М.И. Рожков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.).
В качестве одного из условий, способного обеспечить саморазвитие детей, раскрытие их индивидуальности, ученые (В.А. Березина, В.П. Бедерханова, А.К. Бруднов, А.А. Галицких, В.А. Горский, И.Д. Демакова, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, А.М. Лобок, 
М.П. Черемных, М.П. Щетинин. С.А. Шмаков, М.И. Чеков и др.) 
определяют дополнительное образование детей.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что организациям дополнительного образования детей 
принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, 
социального и профессионального самоопределения детей и мо

лодежи. С каждым годом возрастает роль организаций дополнительного образования детей в обеспечении занятости детей и подростков, их социально значимого досуга.
Таким образом, одной из тенденций развития современного образования является создание условий для саморазвития детей, при 
этом акцентируется внимание на использовании возможностей 
дополнительного образования детей, что особенно важно в эпоху 
кризисов, войн, нарастания ксенофобии.
С другой стороны, образованию XXI века принадлежит важная 
роль в распространении и поддержании моральных и культурных 
ценностей глобального типа. В документах, разработанных 
на уровне ЮНЕСКО и Совета Европы, сформулирована концепция глобального образования, ориентированная на развитие 
идеи «Земля — общий дом». Концепция ориентирована на выработку у обучающихся сознания, что все люди — это одна семья 
и что каждый человек способен активно участвовать в мироустройстве.
Особую актуальность приобретает дополнительное космическое 
образование как вид дополнительного образования, построенный 
на экзистенциальных аспектах познания себя и Космоса, реализации индивидуальных маршрутов саморазвития, что обеспечивает 
создание условий и возможностей для самопознания, взращивания 
в ребенке ценностно-смысловых ориентиров, и, как следствие, 
ведет к саморазвитию и самопрогнозированию личности.
Ведущие идеи глобального образования как нового направления 
в мировой образовательной политике XXI века отчетливо перекликаются с воззрениями ученых-космистов: рассмотрение мировых 
процессов в контексте общечеловеческих интересов, ориентация 
на международное сотрудничество, вхождение человека в систему 
общекультурных ценностей, взаимосвязей на социальном, экологическом, экономическом уровнях с акцентированием внимания 
на этические позиции глобально ориентированной личности.
Для представителей философии космизма характерно стремление осмыслить отношение человека к человеку, обществу и природе в глобальных и космических масштабах. Центральными 
идеями философии космизма (В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, Н.Ф. Федоров, Н.Г. Холодный и др.) являются идеи единства человека и космоса, космической природы 
человека, связи космических и земных процессов с сознанием, космического масштаба деятельности человека.
В трудах К.Н. Вентцеля, В.И. Вернадского, К.Э. Циолковского, 
А.Л. Чижевского, Н.Ф. Федорова, Н.Г. Холодного и других ученыхкосмистов широко освещены вопросы формирования «совершенного человека», человека саморазвивающегося. Идеи целостности 

взаимодействия человека и природы, а также понимание человека 
как несовершенного существа, находящегося в процессе роста, 
и вместе с тем сознательно-творческого, призванного преобразить 
не только внешний мир, но и собственную природу, несут глубокий 
педагогический смысл в области глобального образования.
Мысль о человеке как микрокосме является основой нового 
качества мироотношения, в основе которого идея сочетания заботы о большом целом — Земле, биосфере, космосе — с запросами 
конкретного человека как высшей ценности (забота о продлении 
жизни, сохранении здоровья, саморазвитии и др.).
В материалах Концепции государственной Программы развития системы аэрокосмического и астрономического образования 
детей и молодежи (2014 г.) отмечено, что в качестве одного из мероприятий в системе дополнительного образования целесообразно 
предусмотреть создание системы выявления и индивидуального сопровождения обучающихся и молодых педагогов школ и образовательных организаций дополнительного образования детей. Это актуализирует необходимость проектирования и реализации моделей 
сопровождения саморазвития детей в условиях дополнительного 
образования.
Данный подход логично соотносится с общими современными 
модернизационными процессами в образовательной сфере Российской Федерации и требованиями настоящего времени, а значит, 
претендует на внесение вклада в развитие системы дополнительного образования детей, имеющей многоаспектный образовательно-воспитательный потенциал.
Актуальность и специфика проблемы изучения теоретических 
подходов педагогического сопровождения саморазвития детей в дополнительном аэрокосмическом образовании определяется комплексом противоречий:
 
– между глобализацией как тенденцией развития современного 
образования и отсутствием широкого распространения образовательных практик, основанных на использовании идей 
космической педагогики, основанных на идеях единства человека с природой, космосом;
 
– между ориентацией на индивидуализацию образовательного 
процесса, позволяющей достигать результатов и эффектов 
в личностном, социальном и интеллектуальном развитии 
детей как приоритетном направлении модернизации образования и стремлением государства к стандартизации образования;
 
– между созревшей необходимостью в оказании системного 
педагогического сопровождения саморазвития детям в дополнительном аэрокосмическом образовании и отсутствием 

системных научных педагогических подходов в данной области;
 
– между наличием образовательной практики дополнительного 
космического образования и созревшей потребностью в развитии методологии, теории и методики дополнительного аэрокосмического образования;
 
– между стремлением детей к свободе, выбору, проявлению 
индивидуальности и неготовностью большинства педагогов 
дополнительного образования и учителей, реализующих 
внеурочную деятельность, к работе в контексте экзистенциальной педагогики;
 
– между растущим разнообразием интересов и образовательных потребностей детей и крайне ограниченным содержанием внеурочной деятельности, предлагаемой школой;
 
– между необходимостью профессиональной подготовки 
и переподготовки педагогических работников в области 
готовности оказания педагогического сопровождения процессам саморазвития обучающихся в дополнительном образовании и отсутствием соответствующей системы их переподготовки.
Теоретико-методологическую основу проектирования педагогического сопровождения саморазвития обучающихся в дополнительном космическом образовании составляют:
 
– философия экзистенциализма (Ж.-П. Сартр, В. Франкл, 
М. Хайдеггер, К. Ясперс);
 
– идеи об условно-позитивной природе личности представителей экзистенциального направления гуманистической психологии (Р. Лэнг, О. Марер, Р. Мэй, Дж. Келли, Дж. Бьюдженталь, В.Н. Дружинин, Р.Х. Шакуров и др.);
 
– концепции экзистенциальной педагогики (О.С. Гребенюк, 
Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, А.В. Шершнева);
 
– исследования В.И. Слободчикова о становлении процессов 
самопознания и саморазвития личности в ходе возрастного 
развития;
 
– научные труды А.Б. Орлова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, 
Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, И.А. Шаршова, В.Н. Колесникова, В.В. Ивановой, В.Л. и Ю.Л. Блиновых о процессуальных основах саморазвития личности;
 
– исследования Л.Г. Логиновой, Н.М. Михайловой, В.М. Степанова, Е.Б. Евладовой, М.И. Рожкова, В.П. Голованова, 
Н.С. Зубаревой, И.С. Якиманской о роли дополнительного 
образования детей в обеспечении индивидуального подхода 
к развитию личностного потенциала подрастающего поколения;

– идеи о саморазвитии личности как познании себя через 
Космос представителей активно-эволюционного (космического) направления отечественной научно-философской 
мысли (К.Н. Вентцель, Л. Гиндилис, М. Монтессори, Г. Святохина, Н. Тарасенко, И. Феодулова и др.), опирающиеся 
на русский космизм (К.Н. Вентцель, Н.Ф. Федоров, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, В.Н. Муравьев, А.К. Горский, 
Н.А. Сетницкий, Н.Г. Холодный, В.Ф. Купревич, А.К. Манеев и др.) и его интерпретации в современной философии 
образования (О. Базалук, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, 
Ю.И. Турчанинова и др.);
 
– исследования М.И. Рожкова, В.П. Голованова, Г. Бардиер, 
И. Розман, Т. Чередниковой о структуре и задачах сопровождения саморазвития детей;
 
– теория педагогической поддержки как инструмента индивидуализации (О.С. Газман, Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, 
Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин);
 
– общефилософское рассмотрение человека в его целостности 
как носителя духовного начала, свободного в своих выборах 
познания и деятельности, творца и созидателя.
Основными являются следующие подходы:
 
– рефлексивно-средовой подход, разрабатываемый в научной 
школе М.И. Рожкова, исследующий педагогическую деятельность по оптимизации отношений всех компонентов среды, 
направленную на усиление воспитательного воздействия 
на объект воспитания;
 
– личностно ориентированный подход, заключающийся в максимальном учете возможностей каждого ребенка и развивающий его личность через формирование способности 
к саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию 
(А.Г. Асмолов, С.Л. Соловейчик, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.Д. Демакова, 
Е.Н. Ильин, Е.А. Куркина, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);
 
– процессуально ориентированный подход, ориентированный 
на то, что процесс включения в творческую деятельность 
уже несет воспитательный и развивающий характер, так как 
только в активной деятельности происходит интериоризация 
культурного опыта и развитие высших психических функций 
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.);
 
– социально ориентированный подход, предусматривающий 
подготовку личности к реализации в конкретном обществе, 

формирование качеств, позволяющих адаптироваться в мире 
людей (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, 
В.С. Мухина и др.);
 
– содержательно ориентированный подход, ориентированный 
на передачу ребенку культуры в широком смысле через приобщение к творчеству и культурным традициям, передачу 
культурного опыта в целом, где важное место занимают 
и знания, и ценности-смыслы, и регулятивные нормы поведения (Л.С. Выготский и др.);
 
– идеи саморазвития личности в системном подходе к пониманию дополнительного аэрокосмического образования 
(В.П. Голованов, Н.В. Дмитриева, В.В. Зеленцов, В.В. Казютинский, И.Н. Попова, Б.Г. Пшеничнер, А.М. Садовский, 
В.С. Степин, Ю.К. Щербаков, А.Г. Чернявский и др.).

Выражается благодарность
муниципальному бюджетному образовательному учреждению
дополнительного образования «Детско-юношеский центр
космического образования “Галактика” города Калуги
и его директору А.Ю. Кононовой,
заведующей Домом-музеем К.Э. Циолковского,
правнучке К.Э. Циолковского Е.А. Тимошенковой
за предоставленные ценные научные материалы
для написания настоящей работы

Глава 1
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ 
САМОРАЗВИТИЯ

1.1. САМОРАЗВИТИЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Современный этап развития образования напрямую связан 
с проблемой создания условий для саморазвития личности. Исследование этой проблемы наиболее полно представлено в философии, педагогике, психологии.
Каждого человека отличает тенденция к психологическому 
росту, развитию, совершенствованию. Эта тенденция была описана 
многими психологами как стремление человека к самовыражению 
(self-actualization): желание понять себя и потребность реализовать 
свои способности в полной мере. «Природа создала человека так, 
что он единственное живое существо на земле, способное к целенаправленному саморазвитию» [19, c. 3].
С древних времен человечество последовательно укореняло 
в сознании человека ценности самопознания и саморазвития. В религиях Древнего Востока разработана целостная стройная система 
самопознания и саморазвития, которая выступает средством постижения истинной сущности человека, достижения единения с Вселенной. В христианстве самопознание есть открытие в себе Божественного начала, а саморазвитие — есть путь постижения Бога 
через веру.
Возникновение научных идей саморазвития личности восходит 
к трудам древних философов. В эпоху Античности проблема развития человека базировалась на разных концептуальных основаниях (мифология, античная философия, религия). Античные исследователи Гераклит, Сократ, Гегель первыми стали писать о проявлениях саморазвития. Одно из ранних упоминаний о проявлении 
саморазвития находим у Гераклита («Я исследую самого себя») 
[351], затем — у Сократа, который вслед за Дельфийским оракулом 
призывал своих учеников познавать самих себя [267].
Гегель определял природный, исторический и духовный мир 
в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии. Термин «саморазвитие» он соотносил 
с понятием «самодвижение», в «Философии права» Гегель отметил, 
что саморазвитие человека — это переработка себя в процессе культуры [122].

Обращенность к внутреннему миру встречаются у Марка Аврелия и Плотона («обращение души на себя») [6], позже — у Августина (IV—V вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное подвижничество [5]. Это первое видение 
саморазвития.
Важный шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития сделан в эпоху Просвещения, мыслители которого 
(К.А. Гельвеций, И.Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо) способствовали прежде 
всего утверждению взглядов на сознание (мышление и чувства) как 
на выражение самовоспитания и самообразования. В соответствии 
с мнением ученых, сознание рассматривалось как способ развития 
самообразования [259, c. 81].
Идеология того времени определила контуры новой модели 
культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его саморазвития (например, А. Гумбольдт указывал на самовоспитание 
как продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон 
говорил: «Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей») 
[460, c. 117].
В классической немецкой философии (И. Кант, Г.-В.Ф. Гегель, 
И.Г. Фихте, Ф.-В.Й. Шеллинг) антропологические и гуманистические идеи стимулировали осмысление проблем саморазвития 
в педагогическом направлении (движение от субъективного духа 
к объективному предполагает образование, которое осуществляется 
по схеме: сознание — обращенность на нравственность, самосознание — обращенность на себя, разум — освобождение от себя) [531].
Гуманистические идеи И. Канта, который выделял в человеческом 
сознании объективное и субъективное, чувственное и интеллектуальное и др., содействовали формированию понимания саморазвития 
как предмета философского знания. Сущность понятия саморазвития 
понималась И. Кантом как духовно-творческая деятельность [222].
Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития личности — основная гуманистическая идея И. Канта. Она 
определила направление дальнейшего развития идей в философии 
образования. Г. Гегель в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры [122].
Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли 
дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его 
«Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого 
себя, познание других через «Я» [519].
На рубеже ХIХ—ХХ вв. практически в трудах всех философов 
присутствуют идеи, связанные с полем саморазвития. В учении 
И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли, а «Я» — это 
основная предпосылка активности как характеристики саморазви