Студент. Аспирант. Исследователь, 2016, № 6 (12)

 
№6 2016                                                                                                                                                  ISSN 2518-1874

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
2 

ISSN 2518-1874                                                                                                                        
 

Свидетельство о регистрации

средства массовой коммуникации

ЭЛ № ФС 77 - 61585 от 30 апреля 2015 г.

ЭЛЕКТРОННОЕ НАУЧНОЕ

ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ

Всероссийский научный журнал 

«Студент. Аспирант. Исследователь»

Главный редактор: А.С. Бажин

Редакционно-издательский совет:

Заместитель главного редактора Р.В. Светайло 

Ответственный редактор: В.И. Николаева

Технический редактор А.С. Овчинников 

Ответственный редактор англоязычного содержания Н.И. Фомина 

Выпуск № 6 (12)                                              2016 г. 

© Коллектив авторов, 2016

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
3 

СОВРЕМЕННАЯ АНАЛИТИКА И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Бажин А.С.

доцент

кафедра управления персоналом и экономики труда

Дальневосточный федеральный университет

Россия, г.  Владивосток

Фомина Н.И.

доцент

кафедра английского языка для экономических специальностей

Дальневосточный федеральный университет

Россия, г.  Владивосток

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО 

ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье проводится анализ апробации разработанного 

авторами 
перцептивно-ориентированного 
социально-психологического 

тренинга по развитию социального интеллекта у студентов. Были выявлены 

особенности взаимосвязи социального интеллекта со спецификой понимания 

контекстов ситуации взаимодействия у студентов, которую необходимо 

учитывать при построении работы по развитию социального интеллекта. Авторы 

определили основные механизмы развития социального интеллекта в условиях 

специального обучения (тренинга).

Ключевые слова:
интеллектуальная рефлексия, уровень развития 

социального интеллекта, творческое мышление, перцептивно-ориентированный 

социально-психологического тренинг, структура социального интеллекта, 

объективно-предметный контекст ситуации взаимодействия, субъективно
личностный контекст ситуации взаимодействия.

Теоретический анализ и обобщение литературных источников по 

проблеме социального интеллекта позволили сделать предположение о том, что 

социальный интеллект как интегральная способность правильно воспринимать, 

понимать и прогнозировать поведение людей, распознавать намерения, чувства 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
4 

и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии, 

направленная на познание людей в процессе взаимодействия, является 

необходимым условием успешности профессионального взаимодействия. Мы 

полагаем, что существует взаимосвязь уровня развития социального интеллекта 

с различной спецификой понимания контекста ситуации взаимодействия у 

студентов. Это дает возможность строить работу по развитию социального 

интеллекта у студентов наиболее эффективно.

Данные теоретические положения определили следующие задачи 

экспериментального исследования:

- изучить 
особенности 
взаимосвязи 
социального 
интеллекта 
со 

спецификой понимания контекстов ситуации взаимодействия у студентов;

- апробировать программу развития социального интеллекта у студентов;

- оценить эффективность проведенной работы по развитию социального 

интеллекта у студентов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного 

образовательного 
учреждения 
высшего 
профессионального 
образования 

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса.

Исследование включало ряд этапов. На первом этапе проводился 

теоретический анализ и постановка проблемы исследования, выявлялась ее 

значимость и актуальность, разрабатывались и апробировались методики 

диагностики уровня развития социального интеллекта и выраженности 

тенденции к использованию того или иного понимания контекста ситуации. На 

втором этапе проводился анализ типологических особенностей взаимодействия 

социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации, 

изучались уровень и динамика развития социального интеллекта [2,3].

На 
третьем 
этапе 
разрабатывался 
и 
проводился 
перцептивно
ориентированный 
социально-психологического 
тренинг 
по 
развитию

социального интеллекта у студентов, оценивалась эффективность проведенной 

работы, обобщались полученные результаты [1].

В исследовании приняли участие 108 студентов. Для анализа были 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
5 

отобраны 60 студентов, прошедших через все методы исследования, которые 

составили экспериментальную группу, оставшиеся 48 студентов составили 

контрольную группу.

Для решения поставленных в экспериментальной части исследования 

задач использовался ряд методик с целью диагностики уровня развития 

социального интеллекта, а также специфики понимания контекстов ситуации 

взаимодействия, психологических свойств студентов. В качестве методов 

исследования выступили тестирование, метод опроса, констатирующий и 

формирующий 
эксперименты, 
методы 
статистической 
обработки 

материалов исследования.

С целью диагностики первоначального уровня развития социального 

интеллекта 
нами 
использовалась 
методика 
исследования 
социального 

интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). Методика 

диагностирует четыре способности в структуре социального интеллекта: 

познание классов, систем, преобразований и результатов поведения и имеет 

второстепенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и 

отношения поведения.

Субтест №1 измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. 

способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, 

предсказать то, что произойдет в дальнейшем.

Субтест №2 измеряет фактор познания классов поведения, а именно, 

способность к логическому обобщению, выделению общих существенных 

признаков в различных невербальных реакциях человека.

Субтест №3 измеряет фактор познания преобразований поведения, а 

именно, способность понимать изменение значения сходных вербальных 

реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.

Субтест №4 измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность 

понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей 

в этих ситуациях [6].

Таким образом, мы получили предварительную информацию об уровне 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
6 

развития социального интеллекта у студентов.

В ходе констатирующего эксперимента выявлялась взаимосвязь уровня 

развития 
социального 
интеллекта 
с 
различными 
психологическими 

параметрами. Для этого необходимо было отобрать методики, которые могли бы 

выявить связь уровня развития социального интеллекта со спецификой 

понимания контекстов ситуации взаимодействия и с коммуникативными 

свойствами. Перечисленные психологические характеристики выявлялись нами 

на основе методики для определения социальных способностей (социального 

интеллекта) Н.А. Аминова; диагностики специфики понимания контекстов 

ситуации взаимодействия; методики символические задания на выявление 

«Социального Я» Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона; диагностики уровня 

интеллектуальной рефлексии на материале решения задач эвристического типа, 

методики анализа значимых педагогических ситуаций, предложенной Л.М. 

Митиной 
(модифицированной 
нами 
для 
целей 
собственного 

экспериментального 
исследования), 
модифицированного 
А.Я. 
Тюковым 

варианта методики квантификации межличностных отношений Т. Лири.

Методика для определения социальных способностей (социального 

интеллекта) Н.А. Аминова использовалась нами для определения эффективности 

проведенной работы по формированию социального интеллекта у студентов [5]. 

Для 
диагностики 
специфики 
понимания 
контекстов 
ситуации 

взаимодействия нами были разработаны четыре экспериментальные ситуации, 

направленные на выявление понимания объективно-предметного и субъективно
личностного контекстов ситуации взаимодействия.

Ход решения задач фиксировался экспериментатором на диктофон либо 

составлялся самими студентами в виде письменного самоотчета, составленного 

в произвольной форме.

Обработка экспериментальных данных производилась в соответствии с 

разработанными С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым на базе логико
семантического и социально-нормативного анализа методическими средствами 

выделения и анализа в речевой действительности форм смысловых отношений 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
7 

[8-10].

Анализ литературы по проблематике понимания контекстов ситуации 

взаимодействия, а также данные полученных самоотчетов позволили выделить 

следующие категории контент-анализа:

1.
Ориентация на понимание объективно-предметного контекста, 

образующего предметную основу ситуации;

2.
Ориентация на понимание субъективно-личностного контекста, 

регулируемого субъективными взаимоотношениями партнеров, включенных в 

ситуацию.

В зависимости от представленности данных категорий самоотчеты 

студентов распределялись по четырем уровням. Самоотчеты относились к 

первому уровню, если в них имелись высказывания, отвечающие обеим 

выделенным категориям, ко второму уровню –
если в них имелись 

высказывания, отвечающие первой категории, к третьему уровню – если в них 

имелись высказывания, отвечающие второй категории, к четвертому уровню –

если в них не имелось высказываний, отвечающих какой-либо категории.

В качестве примера приведем содержательную характеристику категории 

контент-анализа по всем 4 уровням. Высказывания содержат предположения 

относительно решения предлагаемых ситуаций как со стороны поведения других 

участников событий, так и своего собственного поведения.

1 уровень. Ориентация на понимание объективно-предметного контекста, 

образующего предметную основу ситуации и понимание субъективно
личностного контекста, регулируемого субъективными взаимоотношениями 

партнеров, включенных в ситуацию, вербально выражается примерно в 

следующих высказываниях: «Обязательно извинюсь перед одногруппником и 

куплю ему новую ручку», «Проведу воспитательную беседу о том, что уроки 

пропускать нельзя, но потом скажу: «Молодец, ты заботился о других», «С 

классного часа не отпущу, но потом поговорю с учеником «по душам», пусть 

объяснит 
свое 
поведение», 
«Напомню 
администрации 
гостиницы 
о 

предварительной договоренности. Ситуацию нужно разрешить в нашу пользу, 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
8 

если нет каких-либо веских причин».

2 уровень. Ориентация на понимание объективно-предметного контекста, 

образующего предметную основу ситуации, вербально выражается в следующих 

высказываниях: «Куплю ему новую ручку», «Пропустил урок, должен быть 

наказан», «Напишу жалобу на администратора гостиницы», «Пойду разбираться 

к директору гостиницы, пусть контролирует работу администратора», 

«Классный час должны посещать все ученики, заставлю вернуться».

3
уровень. 
Ориентация 
на 
понимание 
субъективно-личностного 

контекста, регулируемого субъективными взаимоотношениями партнеров, 

включенных в ситуацию, вербально выражается примерно в следующих 

высказываниях: «Буду извиняться за причиненный ущерб», «Извинюсь перед 

одногруппником 
за 
сломанную 
ручку», 
«Попытаюсь 
уговорить 

администратора», «Сделаю вид, что не заметил его отсутствия на уроке», 

«Скажу, что он молодец, так как старался для других детей», «Может быть, ему 

действительно срочно нужно уйти, отпущу, не буду его останавливать».

4
уровень. 
Отсутствие 
высказываний, 
отвечающих 
какой-либо 

категории. «Я не хочу ничего делать», «Мне это не интересно».

В соответствии с выделяемыми уровнями испытуемым за составленные 

самоотчеты присваивалась оценка от 0 до 3 баллов. 

Диагностика психологических свойств личности студентов включила в 

себя методику символические задания на выявление «Социального Я» Б.Лонг, Р. 

Зиллер, Р. Хендерсон, включающей задание на идентификацию. 

Интеллектуальная рефлексия исследовалась на материале решения задач 

эвристического 
типа. 
Процесс 
содержательно-смыслового 
анализа 

дискурсивного мышления, основанного на объективации в лабораторных 

условиях мыслительного процесса через его вербализацию подробно описан в 

исследованиях И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова [8-10].

При 
изучении 
уровня 
интеллектуальной 
рефлексии 
студентам 

предлагалось решить несколько задач эвристического типа. Целесообразность 

выбора таких задач состоит в том, что они не требуют специальных знаний 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
9 

учителя по какому-либо предмету. Например, задача «Перевод на суахили»: 

«Перед Вами четыре фразы на языке суахили с переводом на русский язык:

1) AKUPENDA — он любит тебя;

2) AWAPIGA — он бьет их;

3) NIKUPIGA — я бью тебя;

4) ATUPENDA — он любит нас.

Используя эти фразы, переведите на язык суахили фразу «Я люблю их». 

Ход решения задач фиксировался экспериментатором на диктофон либо 

составлялся самими студентами в виде письменного самоотчета, составленного 

в произвольной форме.

Обработка экспериментальных данных производилась в соответствии с 

разработанными С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым на базе логико
семантического и социально-нормативного анализа методическими средствами 

выделения и анализа в речевой действительности форм смысловых отношений. 

Исследование механизмов творческого мышления на материале анализа 

функций речевых высказываний позволило авторам установить различные 

речевые формы осуществления различных видов интеллектуальной и 

личностной рефлексии, которые были положены в основу обработки 

полученных нами самоотчетов. Выявляя уровень личностной рефлексии 

студентов, мы учитывали их стремление и готовность к рефлексированию 

(рефлексивность в традиционном понимании).

В целях изучения данного критерия личностной рефлексии мы 

использовали 
методику 
анализа 
значимых 
педагогических 
ситуаций, 

предложенную Л.М. Митиной [7, с. 30] (модифицированную нами для целей 

собственного экспериментального исследования). Для составления самоотчета 

студенту предлагался стандартный бланк с указанием основных разделов 

самоотчета: описание события, мысли во время события, чувства во время 

события, мысли после события, чувства после события, кто и как повлиял на мое 

восприятие события; выводы, к которым я пришла (пришел). 

Описание 
студентом 
четырех 
значимых 
ситуаций 
(самоотчеты 

Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь»    № 6 (12)      2016 

 

stud-sciece@mail.ru 
10 

составлялись четыре раза в течение месяца) явилось основой для определения 

уровня личностной рефлексии, соответствующего данному критерию. 

Ряд авторов предлагают использовать для измерения личностной 

рефлексии 
модифицированный 
вариант 
методики 
квантификации 

межличностных отношений Т. Лири, который мы и применили в нашем 

исследовании [4]. В инструкции студентам предлагалось охарактеризовать себя 

с точки зрения членов вашей группы (позиция «Я с точки зрения членов 

группы») и ряда своих одногруппников (не менее шести человек), что явилось 

основой для составления позиции «Члены группы обо мне». Таким образом, 

каждый студент охарактеризовал себя с точки зрения членов группы, а также 

оказывался охарактеризованным со стороны одногруппников, что дало 

возможность составить объективный портрет личностных качеств каждого 

студента и сравнить с его собственным.

Позиции «Я с точки зрения членов группы» и «Члены группы обо мне» 

сравнивались 
с 
помощью 
специального 
коэффициента, 
являющегося 

показателем точности рефлексии. Текст самой методики является стандартным.

Полученные
результаты 
по 
каждой 
из 
перечисленных 
методик 

переводились в дихотомическую шкалу.

Дальнейшая экспериментальная работа строилась в соответствии с 

задачами исследования: выявить особенности взаимосвязи социального 

интеллекта со спецификой понимания контекстов ситуации взаимодействия у 

студентов, которую необходимо учитывать при построении работы по развитию 

социального интеллекта.

В целях математической обработки полученных данных использовался 

дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, критерий ф*-угловое 

преобразование Фишера.

Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами была 

собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. 

В результате экспериментального исследования нами были проанализированы и 

изучены психологические особенности студентов с разным уровнем развития