НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2018, № 4 (25)

СОДЕРЖАНИЕ

В ПОИСКАХ НОВОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
НАУКИ

Мартишина Н.И.
Конструктивизм как философское основание педагогики: формы 
и возможности интерпретации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Марышкина Т.В., Калижанова А.Н.
Авторский подход к анализу частотности биологических терминов 
в печатных текстах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .11
Иванова И.В.
Ретроспектива представлений и анализ опыта реализации 
педагогического сопровождения саморазвития детей 
в дополнительном образовании   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .15
Власов Д.А.
Оценка эффективности Wolfram-технологии в контексте обучения 
количественным методам  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .21
Прохорова М.П., Ваганова О.И. 
Проектирование и реализация технологии «перевернутого урока» 
в высшей школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .29

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 
СРЕДЫ
Штерензон В.А., Худякова С.А., Шпаньков А.В.
Направленность личности как фактор повышения качества 
профессиональной подготовки курсантов вуза МЧС   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .35
Веселовская Е.Д., Рабаданова Р.С.
Результаты мониторинга организации образовательного процесса 
с использованием современных педагогических технологий  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .43

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 
ПОЛИТИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ
Моисеева О.А., Кожемякина Т.А.
Динамика подходов к позиционированию имиджа мэра 
города Москвы с 2016 по 2018 г .    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 4(25)/2018

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .12 .2018 . 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2017

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, действительный член 
(акад .) Международной академии наук высшей школы 
(г . Москва), заслуженный деятель Республики Казахстан, 
почетный академик национальной академии наук РК, 
отличник образования РК, директор Центра развития 
педагогического образования; зав . кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики»; 
Казахский национальный педагогический университет им . Абая, г . Алматы, член-корреспондент Национальной 
академии наук РК, Казахстан
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
социальной работы и социологии Херсонский государственный университет, г . Херсон, Украина
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Черенёва Е.А., Беляева О.Л., Брюховских Л.А., 
Елтышева Н.В.
Влияние детско-родительских отношений на развитие 
коммуникации у младших школьников с расстройством
аутистического спектра (РАС)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .53

ПРОДОЛЖЕНИЕ ТРАДИЦИИ 
Плотников А.В., Плотникова Г.Г. 
Режиссерская методика В .Э . Мейерхольда в организации 
социально-культурных зрелищ   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

ДУХОВНЫЕ СКРЕПЫ РОССИИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Иерей Тимофей Чайкин, Топалова Е.А.,
Шафажинская Н.Е.
Духовное и социокультурное служение деятелей Русской 
православной церкви в ХХ — начале ХХI века: от репрессий 
к возрождению  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .75

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, зам . директора по научной работе, Институт социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . 
К .Г . Разумовского (ПКУ)», отв . секретарь, г . Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного  совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ,  награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский  государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород  
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

В ПОИСКАХ НОВОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 

УДК 101.8; 37.01                                                                                     DOI: 10.12737/article_5bffb0181ab061.75571303

Конструктивизм как философское основание педагогики: 
формы и возможности интерпретации

Constructivism as a Philosophical Basis of Pedagogy: Forms and Possibilities of Interpretation

Получено: 13.10.2018 г. / Одобрено: 20.10.2018 г. / Опубликовано: 25.12.2018 г.

Мартишина Н.И.
Д-р филос. наук, профессор, зав. кафедрой «Философия и 
культурология», ФГБОУ ВО «Сибирский государственный 
институт путей сообщения»,
Россия, 630049, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, д. 191,
e-mail: nmartishina@yandex.ru

Martishina N.I.
Doctor of Philosophical Sciences, Professor, 
Head of the Department “Philosophy and Culturology”, 
Siberian Transport University, 
191, D. Kovalchuk St., Novosibirsk, 630049, Russia,
e-mail: nmartishina@yandex.ru 

Аннотация. Дана характеристика конструктивизма как общего 
направления в философии. Выявлено различие эпистемического конструктивизма, рассматривающего познание как конструирование гносеологических образов; социального конструктивизма в теории познания, в рамках которого конструирование гносеологических феноменов трактуется не как индивидуальный, а как коммуникативный, исторически раз- 
мерный и культурно-детерминированный процесс; и социально-онтологического конструктивизма, который анализирует 
возникновениe в социальных взаимодействиях и коммуникационных актах не знания как такового, а объективированных 
социальных феноменов и в конечном счете – социальной реальности. Показаны особенности педагогических концепций, 
определяемые использованием различных вариантов конструктивизма в качестве исследовательских программ. Обоснован 
тезис о том, что социальный конструктивизм в педагогике 
может рассматриваться не только как общая стратегия обучения 
как производства знаний в самостоятельной деятельности 
учащихся, но и как содержательно развернутая методологическая программа обучения и воспитания, определяющая с конструктивистских позиций в том числе и деятельность педагога.

Abstract. The article contains the characteristic of constructivism 
as a philosophical doctrine. The author shows the distinction between the epistemic constructivism, which considers cognition as 
the construction of epistemological images; the social constructivism in the theory of knowledge, within the framework of which the 
construction of epistemological phenomena is interpreted not as 
an individual, but as a communicative, historical-dimensional and 
culturally-deterministic process; and socio-ontological constructivism, which analyzes the appearance of objectified social phenomena (as opposed to knowledge as such ) and, ultimately, the 
appearance of social reality in social interactions and communication acts. The article fixes the features of pedagogical concepts, 
determined by the use of various variants of constructivism as research 
programs. The author thesis is substantiated that social constructivism in pedagogy can be considered not only as a general learning 
strategy of knowledge production in students' independent activities, 
but also as a meaningfully developed methodological program of 
training and education, which determines the activity of a teacher 
too from a constructivist position.

Ключевые слова: эпистемический конструктивизм, социальный конструктивизм, социальный конструкционизм, философская категория «конструирование», конструктивистская 
педагогика.

Keywords: epistemic constructivism, social constructivism, social 
constructionism, philosophical category “construction”, constructivist pedagogy.

В поисках новой модели педагогической науки 

Актуальность темы исследования. Философская 
категория конструирования и ориентация на философский конструктивизм как методологическое 
основание педагогических разработок прочно вошли 
в арсенал современной отечественной педагогики. 
С помощью конструктивистской терминологии 
описываются обучение (как конструирование компетенций) [19], воспитание (как конструирование 
и самоконструирование человека, личности) [3; 16], 
различные аспекты социализации [6; 15; 7], методики педагогического воздействия [17] и т.д. Вместе 
с тем в трактовке как самого ключевого термина, 

так и сущности, и методологических установок конструктивизма сохраняются определенные разногласия. Даже концептуальные границы направления 
понимаются несколько по-разному. В самых узких 
трактовках конструктивизм отождествляется с конкретными авторскими концепциями (конструктивизм 
Ж. Пиаже, социальный конструкционизм К. Гергена) 
или рассматривается в качестве локализованного 
направления в педагогике, конкурирующего, например, с бихевиоризмом и прагматизмом [5].  
В самой широкой интерпретации он предстает как 
«осознаваемое умонастроение» [18, с. 17] или «шко

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(25), 2018).  75:3-10

ла мысли» [21, с. 50], которые невозможно описать 
через фиксацию каких-либо определенных исследовательских процедур или методик и которые содержат лишь самую широкую ориентацию на активность учащегося, стремление педагога уйти от 
патерналистской позиции, связь с практикой и т.д., 
выступая тем самым неким рамочным обозначением для самых разных педагогических подходов; 
категория конструирования при этом фактически 
отождествляется с созданием, формированием, творчеством. Также сравнительно редко в педагогической 
литературе рассматриваются различные варианты 
конструктивизма — эпистемический, когнитивный, 
социальный — и соответствующие вариации определяемых ими методологических установок; чаще 
изложение позиции конструктивизма сводится к 
либо только к когнитивному, либо к некому усредненному варианту, что усиливает неопределенность 
в трактовке термина. На наш взгляд, такая сохраняющаяся размытость в интерпретации конструктивизма не позволяет полностью использовать его 
потенциал в качестве философско-методологического основания педагогических разработок, сформировать реальные приложения теоретических 
концепций, на которые ориентирован выбор конструктивизма в качестве исследовательской программы. 
В этой связи представляется целесообразным 
обратиться к характеристике конструктивизма на 
философском уровне существования данной позиции, определить инвариантные для различных направлений установки конструктивизма и показать 
вариации, которые возникают в его теоретическом 
развертывании. Попытке дать такую философскую 
характеристику конструктивизма с определением 
векторов его развития в тематическом пространстве 
педагогики и посвящена данная работа.
Теоретические основания и типология конструктивизма. Наиболее часто конструктивизм определяется как теория производства знания в противоположность трактовке познания как отражения 
действительности. По определению Е.В. Руденского, 
«конструктивизм — социологическая теория познания, раскрывающая субъективизм познавательного 
процесса, роль в этом процессе интерпретации и 
рефлексии» [19, с. 21]; аналогичное определение 
дается конструктивизму и с точки зрения самой 
теории познания: «Конструктивизм — направление 
в эпистемологии и философии науки, в основе которого лежит представление об активности познающего субъекта … В рамках философии конструктивизм представляет собой подход, согласно кото
рому всякая познавательная деятельность является 
конструированием» [8, с. 373].
Основная идея конструктивизма в таком понимании состоит в признании знания продуктом деятельности познающего субъекта, с необходимостью 
несущим на себе отпечаток этой деятельности. Если 
трактовка познания как отражения видит сущность 
познания в репрезентации, копировании, воспроизведении объекта, то характеристика его как конструирования акцентирует момент достройки гносеологического образа объекта, опредмечивания в 
нем различных проявлений субъективности — познавательных и практических целей, примененных 
методов, прежнего опыта; формирование образа с 
этой точки зрения является созданием некоего относительно самостоятельного в сравнении с объектом феномена — конструкта.
Конструктивизм в теории познания имеет наиболее давнюю укорененность в философской традиции. По существу, в его русле лежат все философские концепции познания, утверждающие зависимость знания от деятельности субъекта по его производству, начиная с предположения Платона о 
существовании идей, воспринятых душой каждого 
человека за пределами его земного бытия, и выстраивании индивидуального познания на их основе и 
в зависимости от них, и до теории врожденных идей 
Р. Декарта и априоризма И. Канта. Вероятно, в силу 
максимальной разработанности и в современных 
условиях эмпирической очевидности реальности и 
значимости процессов, лежащих между объектом и 
гносеологическим образом объекта, возможности 
существенного отрыва образа от объекта и создания 
различных интерпретаций одной и той же объективной реальности конструктивизм чаще всего 
отождествляется именно с его познавательным вариантом, который может быть обозначен как когнитивный или эпистемический конструктивизм. 
Не случайно так распространены в литературе высказывания: «Конструктивизм — термин, который, 
как правило, применяется к теории познания и 
теории обучения» [17, с. 66], «Конструктивизм относится к тому, как мы учимся и мыслим» [1, р. 9].
Но в действительности эпистемический конструктивизм является не единственным возможным 
вариантом конструктивизма. Все большую значимость приобретает его версия, которая отчасти  
противопоставляется когнитивному конструктивизму — социальный конструктивизм (для разграничения этих позиций Е. О. Труфанова обоснованно и, на наш взгляд, вполне корректно предлагает 
во втором случае использовать термин «конструк

ционизм», особенно в случае доведения изменений 
позиции до логического завершения [20], но пока 
это терминологическое разграничение еще не стало 
общепринятым, и в ряде случае по-прежнему говорят о социальном конструктивизме). 
Формирование социального конструктивизма в 
качестве самостоятельной философской позиции 
обычно связывается с выходом в свет книги П. Бергера 
и Т. Лукмана [4]. Социальный конструктивизм также говорит о производстве знания — человеческих 
представлений о реальности, мнений, суждений, 
но трактует этот процесс не как индивидуальный 
(и, соответственно, обусловленный личностными 
характеристиками субъекта), а как социальный  
(и, соответственно, детерминированный актами и 
инструментами социального взаимодействия). 
«Утверждение о том, что человек создает себя сам, 
никоим образом не означает своего рода прометеевского видения заброшенного индивида. Создание 
человеком самого себя всегда и неизбежно — предприятие социальное» [4, с. 79]. Анализируя различия 
между направлениями, Е.О. Труфанова подчеркивает, что оно носит характер осознанного противопоставления: «Хотя социальные конструкционисты 
отмечают ценность идей конструктивизма, они 
критикуют конструктивизм, в частности, за акцентирование роли индивидуального субъекта и индивидуальных конструктов в построении образа мира» 
[20, с. 22]. С точки зрения социального конструктивизма знание субъекта вовсе не создается им самим на основе личного прошлого опыта: в формировании его представлений ключевую роль играют 
языковые стандарты, транслирующиеся и подтверждаемые в процессах коммуникации системы взглядов, 
социальные практики, поддерживающие определенный способ видения мира. Например, проявлением социального конструирования является следующий процесс: находясь под давлением целенаправленно разработанных и активно использующихся языковых клише для обозначения некоторых 
социальных реалий и не располагая альтернативными языковыми средствами, человек усваивает 
вместе с риторикой и определенные оценки этих 
реалий, представления о них. Иными словами,  
в процессах социального конструирования индивид 
с точки зрения данного направления является, скорее, объектом, а не субъектом: социум предопределяет и активно формирует его воззрения, мнения, 
ценности.
Это направление конструктивизма также опирается на достаточно длительную традицию (хотя 
сам термин «конструирование» в ней используется 

сравнительно недавно, в отличие от эпистемического конструктивизма, где это понятие использовал уже И. Кант) — например, в нее входят все 
философские направления, рассматривающие язык 
как способ не только выражения мысли, но и ее 
формирования, обнаруживающие языковую детерминацию направленности и содержания мышления. 
Отметим в качестве «маркера» различий между эпистемическим и социальным конструктивизмом также следующее соображение: тезис «У каждого человека свое мнение относительно одних и тех же 
реалий», скорее всего, будет поддержан эпистемическим конструктивизмом, но отвергнут социальным: 
последний, напротив, склонен акцентировать с 
необходимостью возникающее сходство между взглядами людей, принадлежащих к одному сообществу 
и одной культуре. 
Представляется возможным зафиксировать постепенное обособление в современных философских 
исследованиях также третьего варианта конструктивизма (если за концепциями социального производства знания будет окончательно закреплено 
наименование «социальный конструкционизм», то 
для обозначения этого третьего направления наиболее уместным, по-видимому, окажется термин 
«социально-онтологический конструктивизм»). 
Возможность его выделения связана с осознанием 
того обстоятельства, что результатом социального 
конструирования является не только знание (совокупность идей), но и сама социальная реальность — 
институты, социальные порядки, формы взаимодействия; иными словами, в ходе конструирования 
возникают не просто индивидуальные или коллективные мнения или убеждения, но и онтологические 
феномены и в конечном счете — реальность, в которой действует и индивид, и социальное сообщество. 
Социальное конструирование в этом случае предстает как производство и воспроизводство специфически социальных форм бытия вообще (а не 
только когнитивных феноменов) — техносферы, 
системы властных отношений, принципов финансового взаимодействия, культурных традиций, художественных ценностей (и способов их признания 
таковыми) и т.д. Результаты социального конструирования существуют, таким образом, не только в 
мышлении: они обладают объективным бытием, т.е. 
имеют и по отношению к человеку, и по отношению 
к социальной группе характер относительно независимой внешней действительности, с которой 
необходимо сообразовывать свои действия.
Такая интерпретация социального конструктивизма также восходит уже к работе П. Бергера и  

В поисках новой модели педагогической науки 

Т. Лукмана: хотя последняя позиционировалась как 
«социология знания», в ней было прослежено также становление социального порядка на основе 
возникающего знания. Процесс социального конструирования описывался в этой работе как состоящий из следующих этапов: человеческое сообщество, выполняя определенную деятельность, постепенно вырабатывает оптимальную для данных условий форму ее реализации. Эта форма становится 
привычной (хабитуализируется) и закрепляется в 
актах признания со стороны членов сообщества 
(институционализируется). На следующем этапе 
она передается от одного поколения к другому в 
качестве «существующего порядка» и тем самым 
обретает объективное бытие: новое поколение обнаруживает в мире некоторые готовые, уже сложившиеся и зафиксированные социальные стандарты 
и отношения в качестве той среды, в которой ему 
предстоит действовать. «Институты воспринимаются теперь как обладающие собственной реальностью; реальностью, с которой индивид сталкивается как с внешним и принудительным фактом»  
[4, с. 98]. 
Итак, в процессе конструирования возникает 
нечто более фундаментальное, чем идея, — возникают объекты, составляющие новую реальность,  
и в конечном счете сама эта реальность. Данная 
версия социального конструктивизма позволяет 
говорить, например, о конструировании технологических сдвигов, выделяя такие стадии этого процесса, как установление потребности, формирование организационных структур для ее реализации, 
иерархизацию этих структур, коммуникативную 
деятельность по распространению потребности и 
популяризации достигаемых результатов [2], т.е. 
действия, далеко выходящие за границы собственно познавательной сферы. Социальное конструирование в этом случае рассматривается как «планируемое и организуемое изменение» [2, с. 181]. Таким 
образом, в этом варианте социальный конструктивизм вообще перестает быть теорией познания (или, 
по крайней мере, выходит за ее рамки); он рассматривает более универсальный процесс, в котором 
возникает новая онтология, а знание является средством ее создания. «Единичный или коллективный 
познающий субъект создает модели мира, и эти 
модели по принципу кольцевой причинности определяют ту реальность (для начала социальную,  
в которую он погружен» [10, с. 72].
Рассматривая варианты конструктивизма, также 
следует сделать оговорку о существовании в рамках 
каждого из выделенных его версий радикального и 

умеренного направления. Во всех случаях радикальный конструктивизм говорит о конструктивной 
природе всех объектов рассматриваемой сферы 
(индивидуального круга представлений, знания,  
в том числе научного, социальной реальности), 
умеренный конструктивизм признает возможность 
существования в ней наряду с конструктами также 
элементов объективного характера. Но представляется возможным утверждать, что в настоящее время 
противоположность между этими вариантами становится все менее выраженной (а возможно, она 
изначально существовала больше на уровне теоретических классификаций, чем в реальных авторских 
концепциях): процесс конструирования рассматривается как обязательно происходящая в социальных 
процессах трансформация, которая, тем не менее, 
не исключает наличия начальной точки — объекта, 
подвергающегося этой трансформации. Как резюмировал В.А. Лекторский: «Сконструированность 
не обязательно означает нереальность того, что 
построено» [11, с. 7].
Методологические принципы конструктивизма. 
При всех различиях между обрисованными вариантами конструктивизма представляется возможным 
выделить универсальные принципы, конституирующие его сущность как философского направления; 
эти принципы носят достаточно определенный 
характер, чтобы позволить конструктивизму успешно функционировать в качестве исследовательской 
программы. «Инвариант» конструктивизма и смысловые акценты, образующие специфику его направленности, наиболее отчетливо раскрываются при 
обращении к содержанию основополагающего для 
всех версий конструктивизма концепту конструирования.
Базовый смысл понятия «конструирование» — 
это создание, «вызывание к бытию» новых объектов, 
трансформация реальности путем добавления к ней 
того, что ранее не имело места. Соответственно 
базовая идея любого конструктивизма — это убеждение в том, что требуемые объекты могут быть созданы и должны создаваться постоянно, что и социальная реальность, и реальность вообще не являются для нас простой данностью или, по крайней 
мере, только данностью. Конструктивизм как методология — это, прежде всего, парадигма деятельностного установления, хайдеггеровского «по-става» «всего, что выходит из потаенности в качестве 
состоящего-в-наличии» [22, с. 229], того, что считается необходимым и требуемым; это основанная 
на убеждении в возможности активного преобразования стратегия отношения к социальным реа
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(25), 2018).  75:3-10

лиям как альтернатива принятию того, что сложилось или образуется в силу неконтролируемых и 
рутинных процессов. Такой подход не исключает 
внимания к «исходному материалу» — ведь и техническое конструирование основывается всегда на 
ресурсах, которыми располагает конструктор, — но 
предполагает, что, используя свойства объекта, можно превратить его в то, чем он до сих пор не являлся, чего ранее не было вообще. 
Конструирование далее означает создание не 
просто нового объекта, а объекта с заранее функционально определенными параметрами, соответствующего «проектному заданию», изначально заданным требованиям. В этом одно из главных отличий содержания понятия «конструирование» от 
понятия «творчество»: последнее может быть спонтанным, в нем непредсказуемый результат способен 
оказаться интереснее замысла, тогда как конструирование этого не предполагает. Соответственно 
любой конструктивизм как методология ориентирован на целенаправленное формирование в деятельности объекта с предзаданными характеристиками, а это предполагает и четкую рефлексию над 
требуемыми качествами объекта, и наличие процедур контроля за соответствием результата деятельности изначальным требованиям.
Также, в отличие от концептов творчества, созидания, понятие конструирования предполагает, 
что создаваемый объект представляет собой конструкцию, т.е. имеет специально сформированное 
внутреннее устройство, обеспечивающее его функционирование (разумеется, внутреннюю структуру 
имеют и результаты творчества, но там ее наличие 
не акцентировано самим понятием). Технические 
конструкции, устройства создаются таким образом, 
чтобы дальше они могли устойчиво воспроизводить 
опредмеченную в них форму действия без необходимости в постоянной корректировке, при минимальном регулировании. Соответственно любой 
конструктивизм предполагает внимание к функциональной структуре создаваемого объекта; следующее из этого методологическое требование состоит 
в ориентации на логическую целостность и разработанность системы, достаточные для ее вывода на 
режим самоподдержания — только в этом случае 
конструирование оценивается как состоявшееся. 
Конструирование в таком универсальном значении 
описывает, например, С. Лем. По его мнению,  
к творчеству писателя также применим этот «технологический» термин, фиксирующий в том числе 
и момент достижения «конструкцией» этого нового качества: «Если писатели рассказывают, что в 

определенный момент их работы произведение как 
бы “оживает” под пером, это означает, что поддержание “параметров” приобрело некий автоматизм, 
стало самопроизвольным» [12, с. 68]. 
Наконец, конструирование само представляет 
собой процесс, процедуры и алгоритмы которого 
специально формируются и контролируются  
(т.е. также конструируются). Конструктивизм является, по своей сущности, в высшей степени технологичной методологией: деятельность по созданию 
знания и социальных реалий, с его точки зрения, 
должна становиться объектом методологической 
рефлексии и алгоритмизироваться. Творческая деятельность превращается в конструирование, когда 
найдены ее формы, приемы, которые могут быть 
использованы в разных обстоятельствах и разными 
субъектами, а не привязаны исключительно к индивидуальности творческой личности. Такой подход 
требует также выделения в системе методологии 
универсальных алгоритмических принципов и зоны 
их ситуационного варьирования: адаптация к конкретным условиям является важнейшей составляющей технического конструирования, и этот смысл 
в философском конструктивизме также приобретает универсальное значение. 
Приложения и интерпретации. Сказанное, на наш 
взгляд, достаточно четко определяет направленность 
конструктивистской методологии и ее концептуальные границы, несколько смещая при этом рамки привычного отнесения к конструктивизму едва 
ли не любых методик, в которых реализуется идея 
творческой активности субъекта, использования 
его опыта и развития его способностей. 
Трактовка конструктивизма в педагогике как 
личностно ориентированного подхода, в котором 
учитывается индивидуальность и стимулируется 
активность обучаемого [23, с. 94–95], связана, главным образом, с эпистемическим конструктивизмом. 
В рамках этого подхода обучение рассматривается 
как активное конструирование учащимся своего 
нового знания: «Учитель создает условия для саморазвития учащегося… но не дает готовых знаний, 
алгоритмов и способов решения задач» [23, с. 95]. 
Заметим, что это не означает, что учитель такими 
алгоритмами не располагает: по самой своей сути, 
конструктивизм противоположен идее простого 
предоставления учащимся свободы самовыражения 
в любом направлении с опорой на собственный 
опыт. Учитель, предоставляя учащимся возможность 
самостоятельно прийти к результату, четко знает, 
какой результат необходимо получить. К явно конструктивистским моментам данной педагогической 

В поисках новой модели педагогической науки 

модели относятся также тезисы о принципиальной 
значимости для процесса обучения и необходимости формирования у учащегося соответствующей 
мотивации и осознания целей познания, требование 
изучать любое явление в системе, к которой оно 
относится, накопление и систематизация специальных приемов побуждения учащихся к познанию, 
индивидуализация обучения ([23]; при определении 
принципов конструктивистской парадигмы в педагогике авторы ссылаются также на [24]). 
Несколько по-иному будут расставлены приоритеты, если речь идет об использовании в качестве 
методологии для построения педагогической теории 
не эпистемического, а социального конструктивизма (конструкционизма). Поскольку в этом случае 
конструирование знания трактуется как происходящее не в собственном опыте, а в социальном 
взаимодействии, на первый план выходит «обучение 
во взаимодействии», «разработка в сотрудничестве» 
(collaborative elaboration) [1, с. 13], «совместное строительство», концепция которого часто оценивается 
как «основное следствие концепции социального 
конструктивизма» [9, с. 218]. 
Речь в данном случае идет не только о применении групповых методов, но и о взаимодействии с 
учителем, которое рассматривается как основное 
конструирующее воздействие; при этом не только 
деятельность ученика, но и деятельность педагога 
является конструированием и должна в этом качестве быть организована. К социальному конструктивизму еще в большей степени, чем к эпистемическому, не подходит встречающееся в литературе 
замечание о том, что «недостатком данной модели 
является нивелирование роли педагога» [17, с. 69], 
вызывающее и вопросы о том, насколько учащийся на основе все-таки достаточно ограниченного 
личного опыта способен выстроить и качественное 
понимание предмета и собственную профессиональную перспективу. Напротив, педагог рассматривается как субъект, осуществляющий конструирование компетенций учащегося, и это означает, 
что именно он определяет цели процесса и планомерно выстраивает деятельность, ориентированную 
на достижение этих целей. Не случайно Р. Аминем 
и Х. Аст разграничивают «constructivist view of learning» 
и «constructivist view of teaching» [1, с. 12] и уделяют 
особое внимание последнему, отмечая опять-таки 
конструктивистские принципы дифференциации 
используемых методов и материалов в зависимости 
от аудитории, необходимости целеполагания и «открытия горизонта» деятельности для учащихся. 
Органична в логике этого направления и акценти
ровка обязательной связи обучения с практическим 
опытом, с социальной практикой. 
Концепции, основанные на идеях социально-онтологического конструктивизма, отчасти совпадая 
с заявленной программой, также имеют свою специфику, поскольку в этом варианте конструктивизма 
речь идет не о конструировании знаний, а о конструировании посредством знаний внешних по отношению к собственно-когнитивной сфере социальных реалий. Этой методологии соответствуют 
более радикальные педагогические идеи, основанные на признании широких возможностей конструирования человека (и заданных параметров его 
личности) с применением педагогических технологий. Как ни парадоксально, но к этому направлению 
близки некоторые концепции советской педагогики, обычно никак не соотносимые с конструктивизмом, в том числе в силу того, что они сложились 
раньше, чем рефлексия над термином «конструирование» и формирование соответствующих течений 
состоялись в философии. Так, по ряду параметров 
с методологией социально-онтологического конструктивизма может быть сопоставлена концепция 
А.С. Макаренко. Прежде всего, это убежденность 
великого педагога в способности педагогики «делать 
нового человека», т.е. целенаправленно создавать 
личность в соответствии с социальными и ценностными ориентирами, открыто декларируемая исходная установка: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы» [13, с. 62]; 
это внимание к «исходному материалу», но выстраивание педагогического процесса с первоочередной 
ориентацией не на исходные данные, а на цели, и 
оценка эффективности работы педагога с точки 
зрения того, насколько цели достигнуты; это представление о высокой технологичности педагогической работы, в которой должны присутствовать все 
те же структурные компоненты, что и на любом 
другом производстве — «технологический процесс, 
учет операций, конструкторская работа, применение 
кондукторов и приспособлений, нормирование, 
контроль, допуски и браковка» [14, с. 149]; это вариативность применяемой методологии; это использование организационных социальных форм в 
качестве важнейшего конструирующего фактора и, 
наконец, учение о перспективе как важнейшей составляющей развития и личности, и коллектива. 
Все перечисленные параметры органично ложатся 
в логику именно конструктивистской методологической программы. Не случайно А.С. Макаренко 
активно использует для описания педагогического 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(25), 2018).  75:3-10

процесса технические метафоры, сравнивая налаженную жизнь коллектива с хорошо идущим поездом, 
ритмично постукивающим на точно проложенных 
рельсах: конструктивистское видение реальности в 
своей основе является техногенным. Возможно, возрождение интереса к педагогическим разработкам 
советского периода в настоящее время отчасти связано с актуализацией конструктивистской парадигмы.
Выводы. Педагогическая наука с необходимостью 
обращается к философским исследованиям в поисках методологических оснований, поскольку параметры, которые мыслятся в педагогике как цели — 
характеристики знания, направления развития 
личности, ценностные ориентации человека и общества — обосновываются в явном виде именно в 
предметном поле философии. Внимание к философским предпосылкам педагогических разработок, 
поиск методологических ориентиров в фундаментальных философских позициях составляет и традицию отечественной педагогики. Эффективность 
обращения педагогики к философии в современных 
условиях зависит в том числе и от внимания к раз
личиям философских направлений; построение 
педагогических теорий не на некоторой усредненной 
философской традиции определения базовых категорий (таких как личность, деятельность, ценности), 
а на следующем уровне освоения философии — на 
практической интерпретации специфичных идей, 
выдвигаемых в рамках локальных философских 
течений — может оказаться в настоящее время ресурсом для методологического прорыва в генерации 
педагогических идей. Философский конструктивизм 
с его требованиями алгоритмизации деятельности, 
четкого соотнесения целей и результатов, разработки параметров ожидаемого результата и оценки 
деятельности в соотнесении с этими параметрами, 
опредмечивания оптимальной формы деятельности 
в структуре как действия, так и создаваемого ею 
конструкта ориентирован именно на использование 
в качестве методологии. Его потенциал в этом качестве в зоне развития педагогики, на мой взгляд, 
еще только начинает осваиваться, и результаты его 
сознательного использования выглядят достаточно 
многообещающе.

Литература

1. Aminem R.J., Ast H.D. Review of Constructivism and Social 
Constructivism // Journal of Social Sciences, Literature and 
Languages. 2015. Vol. 1 (1). Pp. 9–16.
2. Djordjevich B., Spirtovich O., Acimovic D. Social Constructivism 
and Technology // International Journal of Business and Social 
Science. 2016. № 11. Рр. 178–189. 
3. Ануфриев С.И. Педагогико-антропологические основания 
конструирования и самоконструирования человека [Текст] / 
С.И. Ануфриев // Конструирование человека: Сборник 
трудов Всероссийской научной конференции с международным участием. — Т. 1. — Ч. 1. — Томск: Изд-во ТГПУ, 
2008. — С. 174–177.
4. Бергер П. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания [Текст] / П. Бергер, Т. Лукман. — 
М.: Медиум, 1995. — 323 с.
5. Бокова Т.Н. Анализ основных философско-педагогических концепций в США в ХХ в. [Текст] / Т.Н. Бокова // 
Известия Саратовского университета. Серия: Философия. 
Психология. Педагогика. — 2013. — Т. 13. — Вып. 2. —  
С. 110–114.
6. Воронина О.А. Конструирование женственности: социокультурный анализ [Текст] / О.А. Воронина // Человек. — 
2009. — № 5. — С. 50–66.
7. Джонсон К. Внутренний «Другой»: диалектические взаимосвязи между конструированием региональных и национальных идентичностей [Текст] / К. Джонсон, А. Коулман // 
Культурная и гуманитарная география. — 2012. — Т. 1. —  
№ 2. — С. 107–125.
8. Касавин И.Т. Конструктивизм [Текст] / И.Т. Касавин // 
Энциклопедия эпистемологии и философии науки. — М.: 
Канон+ РООИ «Реабилитация», 2009. — С. 373–377.
9. Квита Г.Н. Социальный конструктивизм Дж. Джердена 
[Текст] / Г.Н. Квита, С.П. Ваньков, Е.Б. Сваровская // 
Символ науки. — 2017. — № 3. — С. 217–219.

10. Кирик Т.А. Применение конструктивистской парадигмы 
к анализу специфики социальной реальности [Текст] /  
Т.А. Кирик // Вестник Курганского государственного университета. — 2015. — № 5. — С. 70–73. 
11. Лекторский В.А. Можно ли снять оппозицию конструктивизма и реализма? [Текст] / В.А. Лекторский // Социальная философия науки: Российская перспектива. Материалы международной конференции. — Т. 8. — М.: Альфа-М, 
2014. — С. 5–8.
12. Лем С. Философия случая [Текст] / С. Лем. — М.: АСТ: 
Транзит-книга, 2005. — 767 с.
13.  Макаренко А.С. Книга для родителей [Текст] / А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т. —  
Т. 1. — М.: Правда, 1987. — С. 5–354.
14. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. — Ч. 3 [Текст] /  
А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Собрание сочинений: 
В 4 т. — Т. 2. — М.: Правда, 1987. — С. 5–238.
15. Малинова О.Ю. Символическая политика и конструирование макрополитической идентичности в постсоветской 
России [Текст] / О.Ю. Малинова // Полис: политические 
исследования. — 2010. — № 2. — С. 90–105.
16. Мелик-Гайказян И.А. Конструирование человека [Текст] / 
И.А. Мелик-Гайказян // Человек в современном мире: Материалы региональной науч.-практ. конф. — Томск: Изд-во 
ТГАСУ, 2009. — С. 20–32.
17. Плужникова Н.Н. Педагогика конструктивизма как методологическая модель современной культуры [Текст] /  
Н.Н. Плужникова // Вестник Ассоциации вузов туризма и 
сервиса. — 2016. — № 3. — Т. 10. — С. 65–70. 
18. Пружинин Б.И. Конструктивизм: умонастроение и эпистемологическая доктрина [Текст] / Б.И. Пружинин,  
Т.Г. Щедрина // Социальная философия науки: Российская 
перспектива. Материалы Международной конференции. —  
Т. 8. — М.: Альфа-М, 2014. — С. 17.
19. Руденский Е.В. Педагогическая социология как теоретическое основание конструктивистской педагогики про
В поисках новой модели педагогической науки 

фессионального образования [Текст] / Е.В. Руденский // 
Профессиональное образование в России и за рубежом. — 
2001. — № 1. — С. 16–25.
20. Труфанова Е.О. Субъект и познание в мире социальных 
традиций [Текст] / Е.О. Труфанова. — М.: Канон+ РООИ 
«Реабилитация», 2018. — 320 с.
21. Фридман Д. Конструирование иных реальностей: Истории 
и рассказы как терапия [Текст] / Д. Фридман, Д. Комбс. — 
М.: Класс, 2001. — 368 с.

22. Хайдеггер М. Вопрос о технике [Текст] / М. Хайдеггер // 
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. — М.: 
Республика, 1993. — С. 221–237.
23.  Черникова И.В. Формирование новой образовательной 
парадигмы в связи с переходом от информационного 
общества к обществу знаний [Текст] / И.В. Черникова,  
А.А. Карташова // Вестник Томского государственного 
университета. — 2014. — № 389. — С. 92–97. 
24. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и 
реорганизации [Текст] / М.А. Чошанов // Директор школы. — 2000. — № 4. — С. 56–62.

References

1. Aminem R.J., Ast H.D. Review of Constructivism and Social 
Constructivism // Journal of Social Sciences, Literature and 
Languages. 2015. Vol. 1 (1). Pp. 9–16.
2. Djordjevich B., Spirtovich O., Acimovic D. Social Constructivism and Technology // International Journal of Business and 
Social Science. 2016. № 11. Pp. 178–189. 
3. Anufriev S.I. Pedagogiko-antropologicheskie osnovaniya konstruirovaniya i samokonstruirovaniya cheloveka // Konstruirovanie cheloveka: Sbornik trudov Vserossiyskoy nauchnoy 
konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem. T. 1. Ch. 1. Tomsk: 
Izd-vo TGPU, 2008. S. 174–177.
4. Berger P., Lukman T. Sotsial'noe konstruirovanie real'nosti: 
Traktat po sotsiologii znaniya. M.: Medium, 1995. 323 s.
5. Bokova T.N. Analiz osnovnykh filosofsko-pedagogicheskikh 
kontseptsiy v SShA v KhKh v. // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika. 2013. T. 13. 
Vyp. 2. S. 110–114.
6. Voronina O. A. Konstruirovanie zhenstvennosti: sotsiokul'turnyy 
analiz // Chelovek. 2009. № 5. S. 50–66.
7. Dzhonson K., Koulman A. Vnutrenniy «Drugoy»: dialekticheskie vzaimosvyazi mezhdu konstruirovaniem regional'nykh i 
natsional'nykh identichnostey // Kul'turnaya i gumanitarnaya 
geografiya. 2012. T. 1, № 2. S. 107–125.
8. Kasavin I.T. Konstruktivizm // Entsiklopediya epistemologii 
i filosofii nauki. M.: Kanon+ ROOI «Reabilitatsiya», 2009.  
S. 373–377.
9. Kvita G.N., Van'kov S.P., Svarovskaya E.B. Sotsial'nyy konstruktivizm Dzh. Dzherdena // Simvol nauki. 2017. № 3.  
S. 217–219.
10. Kirik T. A. Primenenie konstruktivistskoy paradigmy k analizu 
spetsifiki sotsial'noy real'nosti // Vestnik Kurganskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. № 5. S. 70 – 73. 
11. Lektorskiy V.A. Mozhno li snyat' oppozitsiyu konstruktivizma i 
realizma? // Sotsial'naya filosofiya nauki: Rossiyskaya perspekti
va. Materialy Mezhdunarodnoy konferentsii. T. 8. M.: Al'fa-M, 
2014. S. 5–8.
12. Lem S. Filosofiya sluchaya. M.: AST: Tranzit-kniga, 2005. 767 s.
13. Makarenko A.S. Kniga dlya roditeley // Makarenko A. S. Sobranie sochineniy. V 4 t. T. 1. M.: Pravda, 1987. S. 5–354.
14. Makarenko A.S. Pedagogicheskaya poema. Chast' 3 // Makarenko 
A. S. Sobranie sochineniy. V 4 t. T. 2. M.: Pravda, 1987. S. 5–238.
15. Malinova O.Yu. Simvolicheskaya politika i konstruirovanie 
makropoliticheskoy identichnosti v postsovetskoy Rossii // Polis: politicheskie issledovaniya. 2010. № 2. S. 90–105.
16. Melik-Gaykazyan I.A. Konstruirovanie cheloveka // Chelovek v 
sovremennom mire: Materialy regional'noy nauch.-prakt. konf. 
Tomsk: Izd-vo TGASU, 2009. S. 20–32.
17. Pluzhnikova N.N. Pedagogika konstruktivizma kak metodologicheskaya model' sovremennoy kul'tury // Vestnik Assotsiatsii 
vuzov turizma i servisa. 2016. № 3. T. 10. S. 65–70. 
18. Pruzhinin B.I., Shchedrina T.G. Konstruktivizm: umonastroenie i epistemologicheskaya doktrina // Sotsial'naya filosofiya 
nauki: Rossiyskaya perspektiva. Materialy Mezhdunarodnoy 
konferentsii. T. 8. M.: Al'fa-M, 2014. S. 17.
19.  Rudenskiy E.V. Pedagogicheskaya sotsiologiya kak teoreticheskoe osnovanie konstruktivistskoy pedagogiki professional'nogo obrazovaniya // Professional'noe obrazovanie v Rossii i za 
rubezhom. 2001. № 1. S. 16–25.
20. Trufanova E.O. Sub"ekt i poznanie v mire sotsial'nykh traditsiy. 
M.: Kanon+ ROOI «Reabilitatsiya», 2018. 320 s.
21. Fridman D., Kombs D. Konstruirovanie inykh real'nostey: Istorii i rasskazy kak terapiya. M.: Klass, 2001. 368 s.
22. Khaydegger M. Vopros o tekhnike // Khaydegger M. Vremya i 
bytie: Stat'i i vystupleniya. M.: Respublika, 1993. S. 221–237.
23. Chernikova I.V., Kartashova A.A. Formirovanie novoy obrazovatel'noy paradigmy v svyazi s perekhodom ot informatsionnogo 
obshchestva k obshchestvu znaniy // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. № 389. S. 92–97. 
24. Choshanov M.A. Protsess nepreryvnogo konstruirovaniya i reorganizatsii // Direktor shkoly. 2000. № 4. S. 56–62.

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(25), 2018).  75:3-10

Introduction

Nowadays, text mining, aimed at processing textual 
data, still seems one of the vital core methods in numerous philological and corpus linguistics projects [1]. 
Text frequency analysis deals with words or their clusters 
used in documents, with the help of which one can 
identify similarities or difference as well as their relations 
to other variables of interest in the data mining project 
[1]. Text mining is used in such areas as linguistics, 
marketing, computer science, and social studies – wherever researchers use the frequency of lexical units for a 
better understanding of the internet users’ keywords 
search [2]. Plenty of digital resources deal with a text 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 37                                                                                                       DOI: 10.12737/article_5bffa6b5ec8fd7.56294725

Авторский подход к анализу частотности биологических терминов в печатных 
текстах

Author's Approach to the Analysis of the Frequency of Biological Terms in Printed Texts

Получено: 21.10.2018 г. / Одобрено: 29.10.2018 г. / Опубликовано: 25.12.2018 г.

Марышкина Т.В.
Преподаватель кафедры иностранной филологии и 
переводческого дела, Карагандинский государственный 
университет имени академика Е.А. Букетова,
Казахстан, 100028, Караганда, ул. Университетская, д. 28,
e-mail: taisiya.maryshkina@inbox.ru

Калижанова А.Н.
Преподаватель кафедры иностранных языков и 
межкультурной коммуникации, ЧУ «Академия “Болашақ”», 
Казахстан, 120000, г. Кызылорда, пр. Абая Кунанбаева, 
д. 31,
e-mail: annaanna1802@gmail.com

Maryshkina T.V.
Master of Humanitarian Sciences, ESL Teacher of Foreign 
Philology and Translation Studies Department, Karaganda State 
University of the name of academician E.A. Buketov, 
28, Universitetskaya St., Karaganda, 100028, Kazakhstan,
e-mail: taisiya.maryshkina@inbox.ru

Kalizhanova A.N.
ESL Teacher of Foreign Languages Department, Private 
Institution “Bolashak Academy”,
31, Abaya Kunanbaeva pr., Kyzylorda, 120000, Kazakhstan,
e-mail: annaanna1802@gmail.com

Аннотация. В этой статье описывается авторский подход к 
анализу частотности биологических терминов в печатных 
текстах школьных учебников полного курса биологии общеобразовательных школ, позволяющий сократить затраты по 
времени на обработку текста примерно в десять раз. Авторы 
статьи анализируют преимущества и недостатки приложений 
для текстового анализа и голосовой обработки и предлагают 
свой алгоритм быстрого подсчета ключевых терминов в традиционных текстах. Данное исследование выполнено в рамках 
грантового проекта КН МОН РК на тему «Создание трехъязычного словаря биологических терминов полного курса 
биологии с лингвокультурологическим компонентом».

Abstract. This article describes the author's approach to the analysis of 
the frequency of the biological terms in the printed texts of school 
textbooks of the full course of the biology of Kazakhstan secondary 
schools, allowed to reduce the cost of time for the processing in ten 
times. The authors of the article analyze the advantages and disadvantages of applications for text analysis and voice processing and offer their 
algorithm of fast counting of keywords in traditional texts. This research 
was carried out within the framework of the grant funding project of the 
Department of Science and Education of the Republic of Kazakhstan 
on the theme Creation of Trilingual Dictionary of Biological Terms with a 
Linguacultural Component. 

Ключевые слова: частотность, анализ частотности, биологические термины, подсчет, алгоритм, приложения, интеллектуальный анализ текста, печатные тексты.

Keywords: frequency, frequency analysis, biological terms, counting, 
algorithm, applications, text mining, printed texts.

frequency analysis and, as a result, provide new ways of 
creating, processing, and analyzing such data through 
the computer. However, few methods suit the text mining of the printed sources; so such issue should be raised 
and solved to simplify the research flow and reduce the 
time consumption. 

Research Issues and Objectives

Frequency analysis became imperative for the authors 
of this article and the participants of a grant funding 
project on the creation of a dictionary of the biological 
terms with a linguacultural component, designed for 
Kazakhstani secondary school students, studying biol
Образовательные технологии

ogy in English, according to the program “The Trinity 
of Languages [3].” One of the project stages involved 
the biological terms frequency analysis in the Kazakhstani 
textbooks of the entire school course of biology that 
later would be used for the creation of a significant vocabulary database.Having found only six digital format 
biology course textbooks for 5th, 7th, and 8th grades, 
the researchers faced some challenges regarding the rest 
of all books, existed only in printed hardcopies. So, the 
calculation of terms frequency turned into quite a labor- 
and time-consuming work. Although such software as 
Acrobat Reader has the function of text recognition, the 
process of one textbooks scanning took about one hour 
and a half. Moreover, Kazakh texts were poorly recognized as well as Russian and English pages scanned in 
somewhat sufficient quality. The researchers tried to 
count the words manually by looking through the books; 
but, it often led to mistakes caused by the attention 
distraction. Thus, the need for creating a comfortable 
and people-friendly method of implementing the qualitative analysis of any printed texts built the foundation 
for the following study.

Research Methods and Variables

The quantitative and qualitative empirical research 
methods were applied in the study on the designing the 
brand-new and comfortable way of printed text mining 
was applied to the 7th, 8th, 9th, 10th, and 11th grades textbooks of natural course for Kazakhstani secondary schools. 
Free ten tools for text frequency analysis, both online 
and offline, have been examined and compared regarding their possibilities of the words and word combinations 
frequency.
Since the authors’ printed text frequency analysis 
implied the use of a Dictaphone, four audio-recording 
applications were analyzed and inspected on their possibility of the transfiguration of the dictated audio message into the alphabetic text as well as the performance 
and ease-use. A calculator and a stopwatch have accompanied in the optimal dictation speed measurements. 
Comparative analysis of the procedure was called to 
identify which approach is the fastest. 

Research Flow and Analysis

The initial step of study involved the examining various text mining tools. Two Russian-language websites 
ADVEGO [4] and Istio [5] were chosen among plenty of 
digital resources for text mining. ADVEGO correctly 
calculates the frequency of word combinations; however, a word combination must appear in the text at least 
twice to be included in ADVEGO report. Alternatively, 
Istio does not provide a word combination analysis but 

includes even the words that appear once in its report. 
Thus, both websites complement each other. Along with 
the choice of such online resources, an offline computer software called word Tabulator [6] seemed a worth 
trying. The entire data of comparative analysis of chosen 
applications and software has been demonstrated in 
Table 1.

Table 1

Data of Comparative Analysis 
of Chosen Applications and Software

№
Title
Type
Pros
Cons

1
ADVEGO [4] online Analyses both amount of 
separate words and word 
combinations

The statistic is 
not divided into 
words and word 
combinations; 
no Kazakh language

2
Istio [5]
online Shows a term in the statistic even if it appears 
once; 
highlights spelling mistakes in the text; 
recognizes the language 
automatically

Analyses only separate words; 
no Kazakh language

3
word
Tabulator
offline The UTF-8 format of the 
text is easily recognized 
regardless of the language 
that allows working with 
the Kazakh one; 
analyses both separate 
words and word combinations

–

4
Majento [7]
online Shows a term in the statistic even if it appears once
Text volume restriction up to 
1,500 signs; 
no Kazakh language; 
no word combinations analysis;

5
1y.ru [8]
online Analyses both amount of 
separate words and word 
combinations

Text volume restriction up to 
1,500 signs; 
no show of statistical terms mentioned less than 
20 times

6
pr-cy.ru [9]
online Up to 15 000 words of 
the entire text volume 
allowed; 
similar word appearance 
is united in the statistics

No show of statistical terms mentioned less than 
three times; 
analyses only separate words

7
text.ru [10]
online
Text volume restriction up to 
3,000 words; 
no text frequency statistics provision;

8
Seozor
Analyzer [11]
online
Analyses only separate words; 
no show of statistical terms mentioned less than 
two times

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 4(25), 2018).  75:11-14