НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2018, № 3 (24)

СОДЕРЖАНИЕ

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: АКТУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Монина А.А., Коваль Е.С.
Анализ развития сетевых форм организации проектного 
обучения во взаимодействии организаций общего 
и профессионального образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИСТОРИИ 
И СОВРЕМЕННОСТИ

Кормилицына Т.В.
Новая педагогика и электронное обучение: история 
и современность  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8
Андреев А.Н.
Информационная структура личности как категория педагогики  .  .  .  .  .  .  .  .15
Лысенко Е.Е., Михайленко О.А., Назарова Л.И.
Инновационные подходы к организации учебного процесса 
в информационно-образовательной среде  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .20

ФЕНОМЕН НАСИЛИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ 
ДЕСТРУКТИВНОСТИ
Таусинова О.К.
Диалектика насилия и ненасилия   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .26

КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ 
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
Викторук Е.Н., Гох А.Ф., Минеев В.В.
Феномен аутизма в культурно-антропологической перспективе  .  .  .  .  .  .  .  .  . 33
Жильцова О.Н., Солдатов Д.В.
Рекомендации по коррекции неблагоприятных вариантов оценки 
жизненных перспектив детей и подростков, воспитывающихся в 
государственных учреждениях  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 41 
Истратова О.Н., Голубева Е.В.
Предпосылки деформаций личностного ресурса в условиях 
семейного неблагополучия   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .47 

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ 
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ  
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 3(24)/2018

ISSN 2587-912X

С 20 июля 2017 г. журнал выходит как сетевое 
издание. Свидетельство о регистрации средства 
массовой информации от 20 июля 2017 г. 
ЭЛ № ФС77-70445.

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Склянкина Д .С .

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Опубликовано 25 .09 .2018 . 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2017

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить  
в рукописи необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социально- 
гуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2587-912X

Журнал «Социально-гуманитарные исследования и технологии» 
включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата 
и доктора наук, вступивший в силу с 01.12.2015.

Доступ к электронной версии журнала 
можно приобрести на сайте 
http://znanium .com/ 
в разделе «Научная периодика»

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 
Абылкасымова А.Е. – д-р пед . наук, профессор, акад . 
(иностранный член) РАО РФ, действительный член 
(акад .) Международной академии наук высшей школы 
(г . Москва), заслуженный деятель Республики Казахстан, 
почетный академик национальной академии наук РК, 
отличник образования РК, директор Центра развития 
педагогического образования; зав . кафедрой «Методика 
преподавания математики, физики и информатики»; 
Казахский национальный педагогический университет им . Абая, г . Алматы, член-корреспондент Национальной 
академии наук РК, Казахстан
Брумфилд У.К. – профессор славистики, университет 
Тулейна в Новом Орлеане, почетный член Российской 
академии художеств и лауреат премии имени академика Д .С . Лихачёва, Новый Орлеан, США
Викторук Е.Н. – д-р филос . наук, профессор, зав . кафедрой 
философии Красноярского государственного педагогического университета им . В .П . Астафьева, г . Красноярск
Гайнутдинова Л.А. – д-р полит . наук, профессор, профессор кафедры политологии факультета социальных 
наук Российского государственного педагогического 
университета им . А .И . Герцена (РГПУ им . А .И . Герцена), 
г . Санкт-Петербург
Гостев А.А. – д-р психол . наук, профессор, ведущий научный сотрудник РАН, г . Москва
Данюшенков В.С. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, кафедра «Физика и методика обучения физике» 
Вятский государственный гуманитарный университет 
(ВятГГУ), Кировская область, г . Вятка
Звонников В.И. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
развитию учебно-методического объединения, Государственный университет управления (ГГУ), г . Москва
Зимовина О.А. – д-р пед . наук, профессор, проректор по 
профориентации и практике студентов, НОУ ВПО 
«Международный инновационный университет», г . Сочи
Исаев Е.И. – д-р психол . наук, профессор, проректор по 
научной работе Столичной финансово-гуманитарной 
академии, г . Москва
Костючков С.К. – канд . полит . наук, доцент, кафедра 
социальной работы и социологии Херсонский государственный университет, г . Херсон, Украина
Кубрушко П.Ф. – чл .-кор . РАО, д-р пед . наук, профессор, 
зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, Российский государственный аграрный университет – МСХА им . К .А . Тимирязева, г . Москва
Лаза В.Д. – д-р филос . наук, профессор, ведущий консультант 
Управления мониторинга, анализа и прогноза Федерального агентства по делам национальностей, г . Москва
Маллаев Д.М. – чл .-кор . РАО РФ (отделение психологии 
и физиологии), д-р пед . наук, профессор, зав . кафедрой 
коррекционной педагогики и специальной психологии, 
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; почетный работник высшего 
профессионального образования РФ, заслуженный 
деятель науки РД, гл . редактор научного журнала 
«Известия ДГПУ»: «Психолого-педагогические науки», 
входящего в перечень ВАК РФ, председатель диссертационного совета, Республика Дагестан, г . Махачкала
Мартишина Н.И. – д-р филос . наук, профессор, кафедра 
философии и культурологии, Сибирский государственный университет путей сообщения, редактор гуманитарного направления, «Вестник СГУПС», г . Новосибирск
Нестерова А.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры социальной психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный областной университет», г . Москва 
Овсяник О.А. – д-р психол . наук, доцент, профессор 
кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им . В .Г . Плеханова», практический психолог, психолог-консультант, научный сотрудник Психологического института Российской академии 
образования, г . Москва
Рыжаков М.В. – академик РАО, д-р пед . наук, проф ., Институт 
стратегии развития образования РАО, г . Москва
Ракитянский Н.М. – д-р психол . наук, член Совета по 
национальной стратегии, профессор кафедры социологии и психологии политики факультета политологии МГУ, г . Москва
Сорокоумова Е.А. – д-р психол . наук, профессор, чл .-кор . 
РАЕ, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования, ФГОУ ВО «Московский 
педагогический государственный университет», почетный работник высшего профессионального образования, награждена медалью К .Д . Ушинского «За 
заслуги в области педагогических наук», основатель 
научной школы «Психология самопознания в образовании», член редакционной коллегии журнала 
«Инициативы 21 века», г . Москва
Суворова О.В. – д-р психол . наук, профессор, профессор 
кафедры классической и практической психологии 
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педаго-гический университет им . К . Минина», г . Нижний 
Новгород
Сингх Дж. – доктор философии, королевский эксперт 
по педагогике, член Совета Института образования 
Лондонского университета, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Лондон, Великобритания
Титц Ж.-П. – доктор философии, эксперт Совета Европы 
по образованию, г . Страсбург, Франция
Хаванов Е.И. – д-р ист . наук, проф ., заведующий кафедрой 
всеобщей истории, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г . Москва
Эльсерви О. – советник по вопросам культуры посольства Арабской Республики Египет в РФ, член Союза 
скульпторов Египта, член Египетской Ассоциации российских вузов, член профсоюза работников в сфере 
высшего образования, проф . факультета изящных искусств Хельванского университета, г . Каир, Египет
Эхлас М.Т. (Мохаммад Тамим Эхлас) – канд . ист . наук, 
председатель Ассоциации содействия и развития 
молодёжи Афганистана; зам . директора образовательной фирмы (организации, ассоциации) «Хила» 
(«Образование»); зам . директора Курсов русского 
языка в Афганистане

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Шинина Т.В., Морозова И.Г. 
Исследовательский форсайт Re-Forsight — новая образовательная 
технология развития компетенций управленцев   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 54
Казанцева Е.М., Казанцева А.А.
Модульное построение дистанционных учебных курсов в системе 
высшего образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .59
Орехова Е.С.
Универсальные учебные действия в системе обучения китайскому 
языку как второму иностранному  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .63
Зайцева О.Ю., Карих В.В.
Индивидуальный подход к развитию творческого воображения 
в дошкольном возрасте   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .70

РУССКИЙ ВЗГЛЯД НА ЗАРУБЕЖНЫЕ ТРАДИЦИИ
Егорова А.А., Викторук Е.Н.
Художественный мир университетского города 
(на примере Лоуренса, США)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .76

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .81

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. – д-р пед . наук, почетный работник высшего профессионального образования РФ; 
заслуженный работник образования Московской области, заведующая кафедрой технологии 
и профессионального образования, ГБОУ ВПО Московской области «Академия социального 
управления», зам . главного редактора
Артемьева С.И. – канд . ист . наук, доц ., почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент, зам . директора по научной работе, Институт социально-гуманитарных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . 
К .Г . Разумовского (ПКУ)», отв . секретарь, г . Москва
Аду Я.Н. – канд . юрид . наук, доцент, председатель координационного  совета «Ассоциации иностранных студентов в России»
Дамадаева А.С. – д-р психол . наук, доцент, профессор, зав . кафедрой педагогики и психологии 
образования, ГБОУ ДПО «ДИРО», Республика Дагестан, г . Махачкала
Кондратьев С.В. – д-р философии, канд . пед . наук, доцент, руководитель сектора аналитических 
исследований, мониторинга и структурирования информации Синодального комитета по 
взаимодействию с казачеством РПЦ, г . Москва
Минеев В.В. – д-р философских наук, профессор, профессор кафедры философии, социологии и 
религиоведения, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им . 
В .П . Астафьева»; г . Красноярск
Мухин М.И. – д-р пед . наук, профессор Российского университета дружбы народов (РУДН), г . Москва
Рабаданова Р.С. – канд . пед . наук, доцент, магистр психологии, заместитель зав . кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Ромашина С.Я. – д-р пед . наук, профессор, отличник народного образования, почетный работник 
высшего профессионального образования РФ,  награждена медалью К .Д . Ушинского «За заслуги в области педагогических наук» г . Ванкувер, Канада
Сабекия Р.Б. – д-р филос . наук, доцент, профессор кафедры всеобщей истории и философских 
дисциплин, Башкирский  государственный университет (Стерлитамакский филиал), Республика 
Башкирия, г . Стерлитамак 
Сорокина Т.М. – д-р психол . наук, профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования РФ, ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им . 
К . Минина», г . Нижний Новгород  
Сорокоумова С. Н. – д-р психол . наук (19 .00 .10 – коррекционная психология), профессор; профессор кафедры «История, философия, педагогика и психология ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г . Нижний Новгород
Чернавский М.Ю. – д-р филос . наук, профессор кафедры общественных процессов, СМИ и рекламных технологий, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления им . К .Г . Разумовского (ПКУ)», г . Москва
Шафажинская Н.Е. – д-р культур . наук, канд . психол . наук, профессор, педагог-психолог высшей 
категории, кафедра «Педагогика и психология профессионального образования», ФГБОУ ВО 
«Московский государственныйуниверситет технологий и управления им . К .Г . Разумовского 
(ПКУ)», г . Москва
Шишкова С.Ю. – канд . психол . наук, генеральный директор АНО Психологический Центр развития 
личности «ДОМ», г . Москва

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: АКТУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

УДК 37.01:165.74                                                                                  DOI: 10.12737/article_5ba3928a9a8c66.58882970

Анализ развития сетевых форм организации проектного обучения 
во взаимодействии организаций общего и профессионального образования

Analysis of the Development of Network Forms of Organization of Project Training in the Interaction of Organizations 
of General and Vocational Education

Получено: 12.08.2018 г. / Одобрено: 24.08.2018 г. / Опубликовано: 25.09.2018 г.

Коваль Е.С. 
Аспирант 4-го года обучения, кафедра технологий 
и профессионального образования, ГБОУ ВО МО 
«Академия социального управления»,
Россия, 129344, г. Москва, ул. Енисейская, д. 3, корп. 3,
e-mail: koval-1705@ya.ru

Монина А.А. 
Аспирант 4-го года обучения, кафедра технологий 
и профессионального образования, ГБОУ ВО МО 
«Академия социального управления»,
Россия, 129344, г. Москва, ул. Енисейская, д. 3, корп. 3,
e-mail: zharova_monin@mail.ru

Koval E.S.
Postgraduate Student, Department of Technology 
and Vocational Education, 
Academy of Social Management,
Bdl. 3, 3, Eniseyskaya St., Moscow, 129344, Russia,
e-mail: koval-1705@ya.ru

Monina A.A.
Postgraduate Student, Department of Technology 
and Vocational Education, Academy of Social Management,
Bdl. 3, 3, Eniseyskaya St., Moscow, 129344, Russia,
e-mail: zharova_monin@mail.ru 

Аннотация. Авторы рассматривают одну из важнейших задач 
модернизации как общего, так и среднего профессионального образования, а именно, всестороннее развитие проектных 
форм обучения в рамках сетевой формы взаимодействия 
организаций общего и профессионального образования. Целью 
реализации сетевого проектного обучения являются создание 
условий самостоятельного и мотивированного приобретения 
недостающих знаний обучающимися из различных источников; обучение навыкам использования приобретенных знаний 
для решения реальных познавательных и практических задач; 
приобретение коммуникативных умений работать в группах; 
развитие у себя проектных навыков и системного мышления. 
Авторы показывают, что учебный проект дает возможность 
организовать учебную деятельность, соблюдая баланс между 
теорией и практикой. Он стимулирует истинное учение самих 
учащихся, а также легко вписывается в учебный процесс.  
В рамках сетевой проектной деятельности формируется проектная компетенция как способность и готовность обучающихся к продуктивной учебно-исследовательской и внедренческой работе, нацеленность на самообразование и самосовершенствование, интеграцию исследовательских и практических учебных действий в неразрывное целое, переход от 
исключительно исполнительской к исключительно творческой, 
созидательной деятельности. Проектная компетенция представляет собой взаимосвязанный комплекс нескольких составляющих (сочетание знания, способности, навыков, действий, 
опыта в области образовательного исследования и решения 
практических вопросов и проблем внедрения).

Abstract. The authors consider one of the most important tasks of 
modernization, both general and secondary vocational education, 
namely the comprehensive development of project forms of education in the framework of network forms of interaction of organizations of General and vocational education. The purpose of the 
network project training is to create conditions for self-motivated 
acquisition of missing knowledge by students from different sources; training skills of using the acquired knowledge to solve real 
cognitive and practical problems; acquisition of communication 
skills, work in groups; development of project skills and system 
thinking. The authors show that the educational project makes it 
possible to organize educational activities, keeping a balance between 
theory and practice. It stimulates the true teachings of the students 
themselves, and easily fits into the learning process. Within the 
framework of network project activity, project competence is formed 
as the ability and readiness of students to productive educational, 
research and implementation work, focus on self-education and 
self-improvement, integration of research and practical training 
activities into an inseparable whole, the transition from exclusively performing to exclusively creative, creative activity. Project competence is an interconnected complex of several components (a 
combination of knowledge, ability, skills, actions, experience in the 
field of educational research and solution of practical issues and 
problems of implementation).

Ключевые слова: сетевое взаимодействие, учебный проект, 
формы организации проектного обучения, взаимодействии 
организаций общего и профессионального образования, 
технологическая культура, внеурочная проектная деятельность.

Keywords: networking, education project, project education, the 
interaction of institutions of general and vocational education, 
technological culture, extracurricular project activities.

Проектное обучение: актуальный аспект

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(24), 2018).  81:3-7

Актуальность. К числу важнейших задач модернизации как общего, так и среднего профессионального образования следует отнести задачу всестороннего развития проектных форм обучения в 
рамках развития сетевой формы взаимодействия 
организаций общего и профессионального образования [1; 3]. Мы видим, что одним из актуальных 
путей решения заявленной проблемы по применению проектного метода обучения, который предусматривает выявление проблемы, поиск решений, 
изготовление продукта и его внедрение [10; 11]. 
Целью реализации сетевого проектного обучения 
являются создание условий самостоятельного и 
мотивированного приобретения недостающих знаний обучающимися из различных источников [2]; 
обучение навыкам использования приобретенных 
знаний для решения реальных познавательных и 
практических задач [5]; приобретение коммуникативных умений работать в группах [4]; развитие у 
себя проектных навыков и системного мышления 
[6; 7].
Методология исследования. Исследование проводилось с 2017 по 2018 г. на базе образовательных 
организаций Ступинского района и г. Королева 
Московской области с активным участием филиала «Московского финансово-юридического университета (МФЮА)» и МБОУ СОШ № 1 г. Королева. 
Научное руководство осуществлялось научно-педагогическими работниками кафедры технологии и 
профессионального образования Академии социального управления Московской области. В исследовании участвовали более 650 человек обучающихся, педагогов, работодателей. Сетевые профильные 
классы рассматриваются нами как группы обучающихся из различных общеобразовательных организаций, которые объединены в систему сетевого 
взаимодействия для обучения конкретной специализации технологического профиля [8].
Модель сетевого взаимодействия образовательных организаций для реализации технологического 
профиля обучения рассматривается нами как педагогическая конструкция, обладающая организационными функциями управления проектно-ориентированным образовательным процессом в системе 
взаимодействия «ученик — организации общего 
образования — профориентационные городские 
службы — организации профессионального образования — предприятия» [9].
Результаты исследования. Позитивные и негативные позиции, касающиеся близости «идеального» 
и реального развития сетевых форм организации 
проектного обучения во взаимодействии организа
ций общего и профессионального образования, 
показали почти одинаковое распределение —  
46 и 40% соответственно. Обучающиеся чаще давали положительные ответы (55 и 38%), а респонденты, имеющие высшее образование, — негативные  
(46 и 47%). Мнение, которое касается мер, предпринимаемых муниципальными органами власти, 
о приближении образовательных организаций к 
идеальной модели или отдалению от нее, явно уходит в негативную сторону: позитивные оценки составляют 31%, негативные — 41%. Обучающиеся 
опять проявили более терпимое отношение (39 и 
30%), а опрошенные, имеющие высшее образова- 
ние, — более негативное (33 и 47%). Стоит заметить 
наличие противоречия с динамикой ответов по 
предшествующему вопросу.
Качество проектного обучения. Респонденты неплохо информированы (в крайнем случае, имеют 
собственную точку зрения на состояние качества 
обучения) только о школах. Затрудняются оценить 
состояние качества обучения в местных школах 
только 15% ответивших. Тогда как колледжам не 
смогли дать оценку 33%. Это говорит о слабой информированности среди населения по вопросу об 
организациях профессионального образования. 
Наиболее серьезный пробел — в сфере дополнительного профессионального образования. Грустно 
потому, что именно дополнительное профессиональное образование становится наиболее перспективным направлением на пути строительства непрерывного образования. Используя соотношение 
оценок, был рассчитан показатель индексного типа, 
он учитывал исключительно содержательные ответы (в интервале от –10 до +10). Примерно на одном 
уровне находится качество школьного (2,67), среднего профессионального (2,59) и высшего (2,93) 
образования. Содержательные оценки говорят о 
том, что наибольшую степень удовлетворенности 
качеством общего образования население испытывает в части общего образования. Доля тех, кто 
ответил «полностью удовлетворен» и (или) «скорее, 
удовлетворен», составила 60–62%. В сфере среднего профессионального образования таких респондентов было несколько меньше (53%).
Изучение планов старшеклассников по продолжению образования показало, что 65% из них собираются поступить в вуз, 25% — в организацию 
СПО (техникум или колледж), 7% — на курсы различной профессиональной подготовки, 3% высказали другие намерения. Ориентация на получение 
высшего образования была более выражена у школьников 6–8 классов (80%). Видимо, настроенность 

на поступление в колледжи и техникумы приходит 
позже. 
Обсуждение результатов исследования. Вне зависимости от того, где проживают выпускники, их 
настроенность на получение профессионального 
образования, как высшего, так и среднего, находится в противоречии с запросами рынка труда, тем 
более с тенденциями его развития. 
Старшеклассники высказались о наиболее привлекательных для себя сферах будущей профессиональной занятости (% к ответившим): финансово-экономическая — 28%, юридическая, правоведческая — 25%, культура, наука, образование, здравоохранение — 25%, архитектура, дизайн, худо- 
жественное творчество — 15%, торговля, коммер- 
ция — 15%, государственное управление — 14%, 
инженерно-технический профиль — 16%, промышленное производство — 12% (опрос подразумевал 
возможность выбора нескольких вариантов ответа, 
поэтому сумма процентов более 100).
Рекомендации. Исходя из анализа проведенного 
нами исследования, мы утверждаем, что межпредметные связи и проектный подход способствуют 
систематизации образовательного процесса, повышают прочность усвоения знаний обучающимися 
и вызывают рост их познавательной активности.
Развитие сетевых форм организации проектного 
обучения во взаимодействии организаций общего 
и профессионального образования может быть 
успешно реализовано на основе проектной деятельности, где будут охвачены все возрастные этапы и 
на каждом возрастном этапе представлены свои 
учебные дисциплины. Проектная деятельность дает 
возможность накапливать опыт самостоятельно,  
и этот опыт становится для ребенка движущей силой, 
от которой зависит направление дальнейшего интеллектуального и социального развития личности. 
Целью проектной организации образовательной 
деятельности мы видим развитие понимания и навыков применения обучающимися знаний, умений 
и навыков, которые приобретаются при изучении 
различных учебных предметов (на сетевой основе). 
Учебный проект — это комплекс поисковых, исследовательских видов практической деятельности, 
которые учащиеся реализуют самостоятельно. Это 
может быть как индивидуальное выполнение проекта, так и работа в команде.
На практике это выглядит следующим образом. 
На заседании предметного методического объединения учителей школы было принято решение о 
реализации межпредметного проекта в рамках 
межпредметной недели на тему «Ландшафтная ар
хитектура и жилая среда». Данный проект рассчитан 
на учащихся 1–11-х классов. Задания проекта разработаны с учетом возрастных особенностей развития обучающихся. 
Представленный проект имеет межпредметную 
ориентацию и связан со следующими учебными 
предметами: технология, ИЗО, география, биология, 
химия, математика, иностранный язык, краеведение, 
МХК, литература, история.
Общая тема проекта была разделена на составляющие ее темы и распределена между классами в 
соответствии с возрастом учащихся и степенью их 
обученности.
Начальной школе предлагалась тема «Растения 
моего дома», которую 1–2-е классы представляли 
в виде конкурса рисунков, а 3–4-е классы — выставкой поделок. Работая над этой темой, учащиеся должны были осмыслить, как красота комнатных 
растений воздействует на человека, и показать, как 
можно их использовать в оформлении жилой комнаты.
5–6-е классы работали над темой «Растения 
Московской области». Перед учащимися стояли 
следующие задачи:
1) познакомиться с историей возникновения садово-паркового искусства;
2) изучить понятия ландшафтной архитектуры, ее 
назначение, особенности и основные правила 
озеленения территорий;
3) получить представление о комплексе зеленых 
насаждений, которые рекомендованы для озеленения территории Московской области;
4) развивать эстетический вкус и дизайнерские 
способности при проектировании территорий 
озеленения.
Итогом этой работы явилось оформление плакатов и представление презентаций.
7-е классы готовили литературный конкурс на 
тему «Природа в поэзии и прозе», где нужно было 
прочитать отрывки из произведений на предложенную 
тему. Одна из важнейших задач этого конкурса — 
привить учащимся любовь к красоте окружающей 
нас природы.
8–9-е классы выполняли ландшафтный макет 
на тему «Озеленение моего двора» с использованием ИКТ. 
Перед учащимися стояла задача — научить слушателей создавать проекты по озеленению местности с учетом особенностей данной местности.
Показ готовых макетов проходил в компьютерном 
классе и сопровождался рассказом ребят об этапах 
работы над ним. 

Проектное обучение: актуальный аспект

10–11-е классы готовили проекты на тему «Моя 
дача (ландшафтный дизайн)». Данный проект включает следующие задачи:
1) дать представление о факторах, влияющих на 
нормальный рост растений;
2) познакомить с правилами подготовки территории 
и посадочного материала для озеленения;
3) сформировать знания об агротехнических способах посадки и пересадки деревьев и кустарников;
4) дать рекомендации по устройству цветников, 
газонов и уходу за ними;
5) познакомить со спецификой борьбы с болезнями и вредителями зеленых насаждений.
Вывод. Таким образом, учебный проект дает возможность организовать учебную деятельность, соблюдая баланс между теорией и практикой. Он 
стимулирует истинное учение самих учащихся,  
а также легко вписывается в учебный процесс.  
В рамках сетевой проектной деятельности формируется проектная компетенция как способность и 
готовность обучающихся к продуктивной учебно-исследовательской и внедренческой работе, нацелен
ность на самообразование и самосовершенствование, 
интеграцию исследовательских и практических 
учебных действий в неразрывное целое, переход от 
исключительно исполнительской к исключительно 
творческой, созидательной деятельности. Проектная 
компетенция представляет собой взаимосвязанный 
комплекс нескольких составляющих (сочетание 
знания, способности, навыков, действий, опыта в 
области образовательного исследования и решения 
практических вопросов и проблем внедрения). Эта 
компетенция необходима обучающимся как в процессе образования, так и на выходе в реальную 
экономическую жизнь. Формирование проектной 
компетенции школьников средствами сетевого взаимодействия — одно из важных современных стратегических направлений развития школьного образования и педагогической практики. Таким образом, 
можно утверждать, что наступает новая ситуация в 
образовании: приоритетными теперь становятся 
способности самостоятельно, активно, инициативно и творчески находить средства решения неизвестных ранее задач, встающих перед человеком в 
новом формате социума.

Таблица 1

Распределение проектных заданий по классам

Классы
Проектное задание
Используемые дисциплины
Универсальные учебные действия

Начальная 
школа
Проанализировать, как красота 
комнатных растений воздействует 
на человека и показать, как можно 
их использовать в оформлении 
жилой комнаты

ИЗО, окружающий мир, 
технология
Познавательные: умение вести исследовательскую и 
проектную деятельность; поиск информации. 
Регулятивные: целеполагание; рефлексия.
Коммуникативные: диалог; сотрудничество

5–6
Познакомить с понятием ландшафтной архитектуры и дать 
представление об ассортименте 
зеленых насаждений, рекомендуемых для озеленения территории 
Московской области

История, литература, ИКТ, 
биология, география
Познавательные: умение вести исследовательскую 
и проектную деятельность; определение понятий; 
построение цепи рассуждений; поиск информации. 
Регулятивные: целеполагание; рефлексия; планирование. 
Коммуникативные: диалог; сотрудничество

7
Привить учащимся любовь к красоте окружающей нас природы
Литература, русский язык, 
краеведение, МХК
Познавательные: умение вести исследовательскую и 
проектную деятельность; смысловое чтение. 
Регулятивные: целеполагание; рефлексия.
Коммуникативные: умение слушать и выступать; проявление инициативы; сотрудничество

8–9
Продемонстрировать создание 
проектов по озеленению местности 
с учетом особенностей данной 
местности

ИКТ, математика, биология,
черчение, география, технология
Познавательные: умение вести исследовательскую 
и проектную деятельность; определение понятий; 
построение цепи рассуждений; поиск информации.
Регулятивные: целеполагание; рефлексия; планирование; анализ ситуации и моделирование. 
Коммуникативные: умение слушать и выступать; проявление инициативы; организация учебного сотрудничества; диалог

10–11
Познакомить с агротехническими 
способами посадки и пересадки 
деревьев и кустарников, а также 
с правилами подготовки территории и посадочного материала 
для озеленения

Биология, география, 
математика, ИЗО, 
иностранный язык, черчение,
химия

Познавательные: умение вести исследовательскую 
и проектную деятельность; определение понятий; 
построение цепи рассуждений; поиск информации; 
анализ; сопоставление. 
Регулятивные: целеполагание; рефлексия; планирование; анализ ситуации и моделирование. 
Коммуникативные: умение слушать и выступать; проявление инициативы; организация учебного сотрудничества

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(24), 2018).  81:3-7

Литература

1. Артемьева С.И. Проблемы создания научных школ в педагогике [Текст] / С.И. Артемьева // Научные исследования 
и разработки. Социально-гуманитарные исследования и 
технологии. — 2013. — Т. 2. — № 3. — С. 3–9.
2. Артемьева С.И. Актуальные проблемы организации самостоятельной работы студентов высшей школы [Текст]: 
Коллективная монография / С.И. Артемьева [и др.]. — М., 
2015.
3. Кальней В.А. Реализация региональных моделей технологического образования в Московской области [Текст] / 
В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Д.А. Махотин // Академический вестник Академии социального управления. — 2018. — 
№ 1. — С. 37–53.
4. Карманова Ж.А. Концептуальные подходы к формированию профессиональной компетентности современного 
бакалавра социальной работы [Текст] / Ж.А. Карманова  
[и др.] // В сборнике «Обновление содержания образования в условиях модернизации общественного сознания». 
Материалы Международной научно-практической конференции. — М., 2018. — С. 80–83.
5. Методолого-теоретический и технологический ресурс 
развития информационно-образовательной среды [Текст] // 
Материалы IX Международной научно-методической конференции. — М., 2018. 
6. Развитие культурно-образовательной среды как фактор самореализации личности [Текст] // Сборник научных трудов Международной научно-практической интернет конференции. — М., 2018.

7. Рыжаков М.В. Тенденции формирования общественного 
сознания и духовно-нравственной культуры молодежи в 
России и Казахстане [Текст] / М.В. Рыжаков, В.А. Кальней, 
С.Е. Шишов // В сборнике «Методолого-теоретический и 
технологический ресурс развития информационно-образовательной среды». Материалы IX Международной научно-методической конференции. — М., 2018. — С. 9.
8. Судирхам Г.Н. Методы обучения предпринимательству в 
индонезийской системе школьного образования [Текст] / 
Г.Н. Судирхам // В сборнике «Педагогическое образование 
на стыке эпох: инновации и традиции в сфере образовательных технологий». Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. — М., 2017. — 
С. 327–329.
9. Шишов С.Е. Современные тенденции развития высшего образования России (пленарный доклад) [Текст] / С.Е. Шишов, 
В.А. Кальней // В сборнике «Содержание профессиональной подготовки по иностранным языкам в неязыковом 
вузе». Материалы IV Международной научно-практической конференции; под науч. ред. Т.Н. Ефремцевой. — М., 
2017. — С. 16–24.
10. Kalney V.А., Shishov S.Е. A View of the Change in the Objectives 
of Teacher Education / The European Proceedings of Social & 
Behavioural Sciences EPSBS Ser. «The European Proceedings 
of Social & Behavioural Sciences EPSBS» 2017. P. 156–161.
11. Shishov S.E., Kalnei V.A. Problems of Formation of Technological Education at the Present Stage of Development / The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EPSBS Ser. 
«The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences 
EPSBS» 2017. P. 319–323.

References

1. Artem'eva S.I. Problemy sozdaniya nauchnykh shkol v pedagogike // Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sotsial'no-gumanitarnye issledovaniya i tekhnologii. 2013. T. 2. № 3. S. 3–9.
2. Artem'eva S.I., dr. Aktual'nye problemy organizatsii samostoyatel'noy raboty studentov vysshey shkoly / Artem'eva S.I., Belyaev V.I., Bikbulatova V.P., Davydova L.P., dr. / Kollektivnaya 
monografiya. Moskva, 2015.
3. Kal'ney V.A., Shishov S.E., Makhotin D.A. Realizatsiya regional'nykh modeley tekhnologicheskogo obrazovaniya v Moskovskoy oblasti // Akademicheskiy vestnik Akademii sotsial'nogo 
upravleniya. 2018. № 1. S. 37–53.
4. Karmanova Zh.A., Alpysbaeva M.B., dr. Kontseptual'nye podkhody k formirovaniyu professional'noy kompetentnosti sovremennogo bakalavra sotsial'noy raboty / V sbornike: Obnovlenie 
soderzhaniya obrazovaniya v usloviyakh modernizatsii obshchestvennogo soznaniya. Materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. M., 2018. S. 80–83.
5. Metodologo-teoreticheskiy i tekhnologicheskiy resurs razvitiya 
informatsionno-obrazovatel'noy sredy / Materialy IX Mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii. M., 2018. 
6. Razvitie kul'turno-obrazovatel'noy sredy kak faktor samorealizatsii lichnosti / Sbornik nauchnykh trudov Mezhdunarodnoy 
nauchno-prakticheskoy internet konferentsii. M., 2018.
7. Ryzhakov M.V., Kal'ney V.A., Shishov S.E. Tendentsii 
formirovaniya obshchestvennogo soznaniya i dukhovno-nravst
vennoy kul'tury molodezhi v Rossii i Kazakhstane / V sbornike: 
Metodologo-teoreticheskiy i tekhnologicheskiy resurs razvitiya informatsionno-obrazovatel'noy sredy Materialy IX Mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii. M., 2018. 
S. 9.
8. Sudirkham G.N. Metody obucheniya predprinimatel'stvu v indoneziyskoy sisteme shkol'nogo obrazovaniya / V sbornike: Pedagogicheskoe obrazovanie na styke epokh: innovatsii i traditsii 
v sfere obrazovatel'nykh tekhnologiy Sbornik nauchnykh trudov 
Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. M., 
2017. S. 327–329.
9. Shishov S.E., Kal'ney V.A. Sovremennye tendentsii razvitiya 
vysshego obrazovaniya Rossii (plenarnyy doklad) / V sbornike: Soderzhanie professional'noy podgotovki po inostrannym 
yazykam v neyazykovom vuze Materialy IV Mezhdunarodnoy 
nauchno-prakticheskoy konferentsii. Pod nauchnoy redaktsiey 
T.N. Efremtsevoy. M., 2017. S. 16–24.
10. Kalney V.А., Shishov S.Е. A View of the Change in the Objectives of Teacher Education / The European Proceedings of 
Social & Behavioural Sciences EPSBS Ser. «The European 
Proceedings of Social & Behavioural Sciences EPSBS» 2017.  
P. 156–161.
11. Shishov S.E., Kalnei V.A. Problems of Formation of Technological Education at the Present Stage of Development / The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EPSBS Ser. 
«The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences 
EPSBS» 2017. P. 319–323.

Проектное обучение: актуальный аспект

Актуальность. Новая педагогика традиционно 
должна включать вопросы теории обучения и воспитания. В настоящей статье будут рассматриваться 
только проблемы и вопросы обучения, поэтому далее 
будем говорить о дидактике и ее новом имидже.
Перспективные направления информационных 
технологий — виртуализация, распознавание речи, 
нейрокомпьютерный интерфейс, персонифицированные интеллектуальные агенты, психолингвистическое моделирование, биометрическая удаленная 
идентификация пользователей — принципиально 
изменяют образовательные технологии, соответственно диктуя различные подходы к определению 
дидактики в цифровую эпоху.
Этапы развития дидактики. В широком смысле 
электронная дидактика представляет собой инте
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТИ

УДК 37.013(045)                                                                                     DOI: 10.12737/article_5ba3887bc3f148.18948491

Новая педагогика и электронное обучение: история и современность

New Pedagogy and E-Learning: History and Modernity

Получено: 27.07.2018 г. / Одобрено: 13.08.2018 г. / Опубликовано: 25.09.2018 г.

Кормилицына Т.В.
Канд. физ.-мат. наук, доцент, доцент кафедры 
информатики и вычислительной техники, 
Мордовский государственный педагогический институт 
имени М.Е. Евсевьева,
Россия, 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, 
ул. Студенческая, 11А,
e-mail: kortv58@mail.ru  

Kormilicyna T.V.
Candidate of Physical and Mathematical Sciences, Associate 
Professor, Department of Informatics and Computer 
Engineering, 
Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsev’ev,
11A, Studencheskaya St., Saransk, Republic of Mordovia, 
430007, Russia,
e-mail: kortv58@mail.ru

Аннотация. Рассматриваются проблемы, возникшие в связи с 
переходом общества на цифровую (электронную) ступень 
развития. Новая педагогика и ее область дидактика должны 
быть нацелены на формирование нового субъекта общества, 
что требует новых подходов и методов обучения. Обсуждается 
история возникновения и становления дидактики – от донаучного этапа до цифрового в виде е-дидактики. Приведен 
анализ основных отличительных особенностей дидактики на 
различных этапах развития. Основное внимание уделяется 
инструментарию новых информационных технологий – веб-технологиям, приведены характеристики поколений веб-технологий. Представлены основные понятия новой педагогики: 
веб-технология, облачные сервисы, облачные технологии, 
онлайн-технологии. Приведены примеры использования 
облачных технологий для реализации различных целей обучения.

Abstract. The problems that arose in connection with the transition of 
society to the digital (electronic) stage of development are considered. 
The new pedagogy and its area of didactics should be aimed at the 
formation of a new subject of society, which requires new approaches 
and methods of teaching. The history of the emergence and formation 
of didactics-from the pre – scientific stage to the digital one in the form 
of e-didactics-is discussed. The analysis of the main distinctive features 
of didactics at different stages of development is given. The main attention is paid to the tools of new information technologies – web technologies, given the characteristics of generations of web technologies. 
The basic concepts of the new pedagogy are presented: web technology, 
cloud services, cloud technologies, online technologies. Examples of 
using cloud technologies for the implementation of various learning 
objectives are given. 

Ключевые слова: обучение, дидактика, электронная дидактика, е-дидактика, информационные технологии обучения, 
облачные технологии.

Keywords: training, teaching, e-teaching, information technology 
training, cloud computing.

грированную в информационно-коммуникацион- 
ные технологии дидактику [1]. Для того чтобы выявить ее ключевые характеристики, подведем итоги 
эволюционного развития дидактики. Дидактика 
имела несколько краеугольных камней в своем развитии. 
В литературе рассматриваются следующие основные этапы концептуальной эволюции дидактики:
1) предварительная дидактика (донаучный этап);
2) дидактика-диалектика;
3) классическая дидактика;
4) цифровая эра дидактики.
Первый этап дидактики (IV в. до н.э. — VII в. 
н.э.) начался с сократовских диалогов, написанных 
Платоном (IV в. до н.э.), которые впоследствии 
трансформировались в известный сократовский 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(24), 2018).  81:8-14

метод обучения. На этом этапе была создана классическая учебная программа по изобразительному 
искусству, которая включала два основных блока 
учебных дисциплин (тривиума и квадривиума), 
описанных позже Исидором Севильским в «Этимологиях» (VII в. н.э.) [2].
Этап дидактика-диалектика (ХІІ–XVI вв. н.э.) 
начался с выдающейся работы Гуго Сен-Викторского 
«Дидаскаликон, или Семь книг назидательного 
обучения» (1120 г.) [3] и далее продолжился «диалектически» Пьером де ла Рами (Dialectique, перепечатана и изменена в 1550 г. и в 1556 г.), где диалектика рассматривалась как искусство преподавания.
На следующем этапе — классической (или традиционная) дидактики (XVII в. — середина XX в.) —  
мы наблюдаем важный переход от искусства к науке преподавания и обучения. На этапе классической 
дидактики все началось с инициативы, предложенной В. Ратке: «…называть дидактикой новое искусство преподавания» (1613 г.). Далее это было развито в труде «Великая Дидактика» (1657 г.) Я.А. Коменского, который обозначил дидактическую теорию 
как «область изучения преподавания и обучения». 
Эта классическая традиция продолжалась до XX в.
Этап цифровой эры дидактики (конец XX в. — 
современность) начался с реконцептуализации классической дидактики в эпоху информационно-коммуникационных технологий. 
Сравнивая этапы дидактики и дидактики-диалектики, можно увидеть появление первого метода 
обучения (например, сократовского диалога) и учебного плана (например, классического изобразительного искусства), а также признание диалектики как 
искусства преподавания. Сравнивая этапы дидактики-диалектики и классической дидактики, можно наблюдать появление дидактики как теории и 
области преподавания и обучения. Ключевое различие дидактики цифровой эпохи от классической 
дидактики возникло в конце XX в. за счет развития 
ее инженерно-конструкторских характеристик.
Технократический подход к современной дидактике был предпринят для дидактики математики в 
Европе (Douady, Artigue &Perrin-Glorian, 1991; Artigue, 
1992) [4]. В 1991 г. французский математик и педагог Мишель Артиг предложила дидактический инжиниринг как инструмент исследования и разработки в области проектирования эффективного 
обучения.
В эпоху информационных и коммуникационных 
технологий как в России, так и за рубежом начался 
процесс переосмысления классической дидактики, 

так как дидактика обучения определяется парадигмой образования.
Электронное обучение. В 90-е гг. ХХ в. многие 
вузы эмпирическим путем начали развивать подходы к дидактике электронного обучения. Так, например, с 1997 г. Министерство образования РФ 
проводило масштабный эксперимент в области 
дистанционных образовательных технологий. 
Эксперимент шел в течение пяти лет, участие в нем 
приняли 18 государственных и негосударственных 
вузов, в том числе Современная гуманитарная академия. Эксперимент был признан успешным. За 
время проведения эксперимента был накоплен практический опыт проектирования электронной образовательной среды.
В России И.И. Логвинов (Институт стратегии 
развития образования РАО, отдел дидактики, Москва) 
посчитал целесообразным рассмотреть в дидактике 
особую независимую область знания — дидактическую инженерию для определения основных принципов организации обучения и как технологию для 
разработки и реализации эффективного обучения. 
И.И. Логвинов создал новое направление в педагогике: использование математических методов и 
вычислительной техники в педагогических исследованиях и управлении народным образованием [5].
Следуя хронологии развития научных идей, можно считать дидактическую инженерию переходным 
моментом от классической дидактики к электронной (цифровой).
Электронная дидактика. Далее сравним ключевые 
характеристики классической / традиционной и 
электронной дидактики. Дидактика по-прежнему 
имеет своей главной целью качество преподавания 
и обучения, развивая желаемый уровень компетентности и мастерства студентов. Классическая дидактика и электронная дидактика имеют схожую теоретическую основу, основанную на теории обучения 
и ее руководящих принципах обучения (Bransford, 
Brown, Cocking, 2000).
В 2007 г. специалист в области применения информационных технологий в образовании Джузеппе 
Д’Анджело описал парадигму электронной дидактики, которую стали называть е-дидактикой по 
отношению к феномену электронного обучения [6].
Разница между классической традиционной и 
электронной дидактикой обусловлена сменой парадигмы: от преподавания к инжинирингу обучения, 
который включает в себя методы конструирования 
учебного контента и проведения учебных занятий, 
а также администрирования учебного процесса. 
Этот сдвиг становится заметным в условиях элек
Педагогическая наука сквозь призму истории и современности

тронного обучения, применения дистанционных 
образовательных технологий: в традиционной дидактике передача знаний происходит в процессе 
непосредственного общения между преподавателем 
и обучаемым, а в электронной дидактике этот процесс реализуется посредством телекоммуникаций 
и интеллектуальными роботами. Вместе с изменением формата доставки пространство обучения и 
преподавания изменилось: класс заменяется на 
виртуальное пространство, представленное различными системами управления обучением и социальными сетями. Значительные изменения произошли 
и в роли преподавателя: от преподавателя-передатчика знаний к преподавателю-проектировщику 
обучения. 
В связи с этим меняется и роль обучаемого: от 
пассивного приемника информации к активному и 
интерактивному коннектному обучению (англ. 
connected learning) — это тип обучения с использованием электронных образовательных сред, который 
объединяет личный интерес обучающегося, его 
отношения со сверстниками и достижения в учебной, общественной или карьерной областях.
Способы и средства коммуникации в аудитории 
и системы оценивания тоже испытывают значительные изменения: от устных занятий и дискурса 
к письменному обмену мнениями через интернет-дискуссии, чаты, социальные сети; от письменного 
оценивания преподавателем к электронному и электронным портфолио и т. д. 
Но самые революционные изменения произошли 
в сфере доступности информации. В традиционной 
дидактике доступ к информации был ограничен 
(преподаватель, учебник). В электронной дидактике, благодаря современным информационно-коммуникационным технологиям, обучающийся имеет 
доступ практически к неограниченному количеству 
информации и электронных информационных ресурсов.
Как считает Г.И. Ибрагимов, понятие «образовательное пространство» ранее не использовалось 
потому, что педагог был территориально приписан 
к некоторому классу, группе [7]. Образовательная 
среда как таковая полностью определялась географическими параметрами — положением учебного 
заведения, его оснащением ресурсами. С появлением 
и, что самое важное, использованием Интернета 
инфрасреда расширилась глобально, вплоть до космических размеров. Все участники образовательного процесса теперь получили новые роли.
Смарт-обучение. С приходом дистанционного 
образования и электронного обучения изменились 

не столько технологии, сколько смена самой философии образования. Smart education (смарт-обуче- 
ние) — гибкое обучение в реально существующей 
и постоянно меняющейся образовательной среде. 
Информация становится максимально доступной, 
что позволяет делать процесс обучения генеративным, способствует разнообразию подходов к проблематике. 
Новая тенденция предполагает, прежде всего, 
переход от использования пассивного учебного 
контента к активному, который реализуется непосредственно в режиме реального времени в виртуальном образовательном пространстве. Особое место здесь приобретает технология мультимедиа.
Электронное обучение обеспечивает двустороннюю связь между преподавателями и обучающимися, позволяет обмениваться знаниями, причем не 
играет роли, как далеко собеседники находятся друг 
от друга. Таким образом, электронное обучение 
вплелось в структуру цифрового общества и даже 
является его центральным, основополагающим элементом. 
В этом случае совместная деятельность является 
целью при объединении учебных заведений различного ранга с интеллектуальным их наполнением — 
профессорско-преподавательским составом. Главное 
требование — наличие общих стандартов, технологий и соглашений и следование им.
Система реализуется, позволяя обучаемым участвовать в разработке учебных материалов и целых 
комплексов для учебных дисциплин, возможен перевод из учебного заведения в другое без переэкзаменовки, а преподаватели получили возможность 
генерировать индивидуальные образовательные 
траектории для каждого обучаемого. Особую важность в этом процессе приобретают дисциплины по 
выбору, так как их реализация каждым обучающимся теперь практически не зависит от степени его 
личной технической оснащенности, активно и чаще 
всего бесплатно используются ресурсы облачных 
технологий. 
Можно говорить, что электронное (смарт-) образование представляет триаду — объединение обучающих, обучающихся и всего мирового знания.
Для формулировки основной идеи электронного (смарт-) образования следует проанализировать 
сам процесс развития подходов к образованию.
Перед участниками образовательного процесса 
в эпоху цифровых технологий возникает проблема 
переосмыслить традиционные подходы к преподаванию и обучению. А смена парадигмы обучения 
обязательна при имеющейся скорости создания и 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(24), 2018).  81:8-14

использования технологических нововведений. 
Обучение теперь следует тщательно планировать и 
проектировать. Основное внимание сейчас следует 
уделять проектированию, разработке и реализации 
эффективной образовательной среды с помощью 
информационных и коммуникационных технологий, 
применяемых в различных форматах: для очной, 
смешанной или дистанционной формы обучения. 
Возникает вопрос о применении методологии электронной дидактики.
Вслед за развитием инновационных педагогических технологий вместе с развитием теорий обучения развивается общее понимание педагогики и 
дидактики как «искусства и науки учебно-методической теории» [8]. В цифровую эпоху традиционные теории обучения — бихевиоризм, конструктивизм и когнитивизм — дополняются новыми подходами, например, коннективизмом, который предполагает обучение в процессе коммуникации и 
связи в рамках распределенной сети и может быть 
примером активного распространения массовых 
открытых онлайн-курсов.
Новая педагогика. Понятие новая (цифровая) 
педагогика можно кратко определить как новую 
модель учебных взаимоотношений среди учащихся 
и между учащимися и учителем, которая направлена на глубокое обучение в условиях повсеместного 
цифрового доступа. Большинство учебных элементов новой педагогики не является таким уж новым. 
Однако принципиально новое отличие состоит 
именно в формировании активных партнерских 
отношениях с учениками.
Если начать изучать теоретические основы новой 
педагогики, то можно заметить, что многие из стратегий обучения, о которых так актуально говорить 
сегодня, были описаны в прошлом столетии (а некоторые и в начале прошлого столетия) Дьюи, Пиаже, 
Монтессори и Выготским. Но раньше не было соответствующих условий для реализации этих идей. 
Сегодня это становится возможным. Кардинальное 
отличие идей новой педагогики от идей прошлого 
столетия заключается в том, что они имеют потенциально более высокую точность, специфичность, 
ясность и, самое важное, большую учебную мощность.
В условиях старой педагогики качество работы 
учителя оценивалось, в первую очередь, с точки 
зрения умения доставлять контент в своей предметной области. Педагогическое мастерство было вторично, и его развитие в педагогических институтах 
сильно варьировалось в зависимости от страны и 
культуры. И чаще всего под педагогическими стра
тегиями понимались прямые указания и инструкции. 
Технологиям, что появились за последние десятилетия, присвоилась роль доставки контента, и используются они для того, чтобы поддержать ученика в освоении обязательной учебной программы.
В новой же педагогике качественным основанием для оценки деятельности учителя является его 
педагогический потенциал, который включает в 
себя владение различными учебными стратегиями 
и их возможностью для формирования партнерских 
взаимоотношений с учащимися в освоении учебного процесса. Технологии в новой модели повсеместны и используются для того, чтобы открывать 
знание, овладевать им и создавать новое знание для 
использования его в условиях реального мира. Именно 
таким образом и достигаются цели по обеспечению 
глубокого обучения.
Учитель XXI в. оснащен многочисленными инструментами информационно-коммуникационных 
технологий и цифровым контентом для повышения 
или изменения опыта обучения. Однако тот факт, 
что учитель использует цифровые материалы или 
электронные инструменты, не обязательно предполагает, что он практикует соответствующие педагогические подходы, адаптированные для новых инструментов. Подготовка преподавателей по-прежнему дает представление, главным образом, о традиционной педагогике; однако, несмотря на то, что 
цифровая педагогика зарождается, и некоторые 
учителя экспериментируют с новыми подходами, 
она все еще должна стать общей точкой соприкосновения. Цифровая эпоха требует адекватного пересмотра педагогических подходов. Для удовлетворения потребностей современных обучающихся 
необходимо разработать новые способы обучения 
с использованием информационно-коммуникационных технологий. Необходимым условием более 
эффективного использования информационно-коммуникационных технологий в учебных заведениях 
должны стать переосмысление и согласование традиционной дидактики, педагогики и условий обучения. Новая педагогика должна быть разработана 
в соответствии со следующими принципами: аутентичное персонализированное обучение, расширение 
опыта и углубление знаний, а также обучение в 
глобальном контексте (ACCE, 2008).
ЮНЕСКО признает необходимость переориентации мышления на использование информационно-коммуникационных технологий в образовании, 
смещения акцента с инструментов информационно-коммуникационных технологий на потребности 
в обучении и педагогике, новых подходов на ис
Педагогическая наука сквозь призму истории и современности

пользование новых инструментов. Основное внимание сейчас должно уделяться разработке и внедрению эффективных образовательных сред с использованием информационно-коммуникационных 
технологий в различных форматах: очное, смешанное и дистанционное образование.
Если рассматривать классическое определение 
технологии, то в сочетании с современным префиксом веб можно считать веб-технологиями все приемы средства и инструменты, предназначенные для 
обработки информации в сети Интернет.
Говорят также, что веб-технология — набор программ для обеспечения взаимодействия системы 
клиент-сервер в сетях Интернет.
В развитии Всемирной паутины выделяют три 
основных эпохи: Веб 1.0, Веб 2.0 и Веб 3.0.
Технологии, особенности создания сайтов и поведение пользователей Всемирной паутины (WWW), 
характерные для 90-х и начала 2000-x гг. ХХ в., принято называть Веб 1.0 (Web 1.0). Поисковые системы в этом случае являются промежуточным звеном 
между «авторами» и «читателями», позволяя последним обрабатывать большие массивы информации очень быстро и выбирать только те документы, 
которые им действительно необходимы.
В этот период в WWW преобладали статичные 
сайты. Такие сайты предназначались в основном 
для чтения, получения информации; не считая гиперссылок, они почти не содержали интерактивных 
элементов, мультимедиа, не предоставляли возможности пользователям вести диалог, обмениваться 
файлами и т.п.
Для создания сайтов использовался ряд тегов 
языка разметки HTML, не отвечающих за разметку 
как таковую, а выполняющих оформительскую 
функцию. Часто разметка сайта делалась за счет 
создания таблиц на языке HTML. Все это делало 
код страницы «грязным» и большим, сложным для 
чтения поисковыми роботами.
Во времена Веб 1.0 преобладали медленные типы 
подключения, однако российское образование в то 
время не могло быть этим серьезно озабочено, так 
как подключение к Сети было в то время достаточно редким явлением. Об использовании мультимедийной информации в Сети в то время говорить не 
приходится.
Необходимость использования технологий  
Веб 2.0 вытекает из современных тенденций роста 
объема знаний. Сегодня уже невозможно получить 
современную актуальную информацию, основываясь только на общепризнанных книгах и учебниках. 
Современные учебники отстают от современных 

знаний в лучшем случае на десятилетие. В связи с 
этим спасением от «запаздывания» знаний являются новые технологии, позволяющие здесь и сейчас 
совместно создавать, обновлять и использовать 
необходимый контент. Именно к этапу Веб 2.0 относят понятия «облачные сервисы», «облачные технологии», «онлайн-технологии». 
Сервисы Веб 2.0 открывают новые педагогические 
возможности: пользование открытыми, бесплатными в свободном доступе электронными ресурсами; 
индивидуальное создание и редактирование сетевого учебного содержания; освоение информационных концепций, знаний и навыков; наблюдение 
за активной деятельностью членов сообществ; создание различных учебных ситуаций, которые можно проанализировать со стороны, выявить особенности и новшества, не использованные ранее.
Использование данных сервисов обеспечивает 
интерактивность обучения с применением персонального компьютера. При этом сервисы можно 
использовать и при обучении разным дисциплинам.
Таким образом, сетевые сервисы призваны усилить эффективность образовательного процесса, 
что, в свою очередь, дает спектр новых возможностей 
для всех участников [9]. 
Опишем инструменты облачных технологий  
(Веб 2.0), которые можно использовать в образовании. Отметим, что они могут быть использованы 
для реализации различных целей обучения.
Суть технологии Веб 2.0 заключается в том, что 
конечному пользователю предлагается не законченное приложение, а, скорее, платформа.
В рамках данной платформы определено некоторое «базовое» ее предназначение. Конкретный, 
законченный вид приложение приобретает только 
после того, как пользователь (сообщество пользователей) самостоятельно определит параметры его 
работы. Естественно, что возможности пользователя по настройке приложения в данном случае также будут некоторым образом ограничены, так как 
технология Веб 2.0 не является полноценной средой 
разработки. Она лишь обеспечивает возможность 
определить порядок функционирования сервиса в 
рамках его первоначального предназначения.
В качестве классических примеров сервисов  
Веб 2.0 можно привести любую социальную Сеть. 
Сам по себе движок, который используется для ее 
функционирования, предоставляет лишь возможность общения пользователей Сети между собой. 
Социальная Сеть, в которой нет ни одного пользователя, вряд ли привлечет большое количество посетителей. Основной ценностью Сети, помимо за
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 3(24), 2018).  81:8-14