Философия для детей


Российская Академия наук Институт философии









                ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ











Москва
1996

ББК 74.263 Ф-56

Ответственный редактор, составитель и автор гл. I доктор философских наук Н.С.Юлина





Рецензенты!:
доктор философских наук Е.Д.Смирнова доктор философских наук Л.Б.Баженов






   Ф-56    Философия для детей. — М., 1996. — 241 с.


                    В книге рассматривается международная программа “Философия для детей”, подготовленная в Институте по развитию философии для детей (Монтклэр, США), рассчитанная на использование в школе с 1 по 10 класс. Программа создавалась с учётом новой рефлексивной парадигмы и получила самые высокие оценки авторитетных организаций образования как эффективное средство развития разумного мышления и этико — демократического поведения. В книге дан анализ философско — педагогической стратегии этой Программы, а также представлены переводы теоретических и дидактических текстов. Рассчитана на преподавателей философии, учителей школ, теоретиков педагогики.














ISBN 5-201-01914-5

© ИФРАН, 1996

    Введение


    Данная книга представляет собой экспликацию и анализ программы “Философия для детей”, рассчитанную на использование в школе с 1 по 11 класс. Она зарекомендовала себя как эффективное средство развития разумности и этико-демократических навыков детей и получила самые высокие оценки авторитетных международных организаций (ЮНЕСКО, Комиссии по образованию Европарламента, а также Министерства образования США и др). Программа “Философия для детей” подготовлена в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США). Ее главными разработчиками являются проф. М-Пипман, а также проф. Э.Шарп, Ф.Осканян, Р.Рид, Г.Метьюс, М.Притчард, Ф.Кэм и др. В течение двух десятилетий она обкатывалась в разных странах и сегодня является международной.
    Знакомство российских специалистов с программой “Философия для детей” началось несколько лет назад. Учеными Института философии РАН проделана большая работа по апробации теоретического и педагогического содержания программы “Философия для детей”. В течение двух лет здесь работал постоянно действующий семинар по методике этой Программы, были подготовлены кадры, способные ее вести, начата подготовка учителей. С содержанием Программы были ознакомлены ученые философского факультета МГУ, Академии педагогических наук. В процессе работы стало ясно, что практическое продвижение ее в российские школы тормозится не только отсутствием по финансовым причинам переводных текстов — теоретических и дидактических, но и непониманием ее “культурной онтологии” и технологии. В связи с этим возникла задача анализа и разъяснения этой философско-педагогической новации.
    Тема “Философия в школьном обучении” — совершенно новая для российской мысли. Она достаточно новая и для западных стран; возникнув на фоне происходящей в последние десятилетия смены старой, информационной модели образования на новую — рефлексивную, делающую акцент на развитии мышления, — эта тема стала предметом широкого обсуждения в связи с предпринимаемыми, начиная с 70-х гг., активными усилиями философов — теоретическими и экспериментальными — доказать преимущества их профессионального инструментария для развития у детей навыков критического и творческого мышления и грамотного рассуждения. Анализ ее помогает понять векторы в развитии философского образования в мире в рамках формирующегося “Образования для XXI века”.

3

    Программа “Философия для детей” создавалась с учетом векторов новой рефлексивной парадигмы и сама является существенным вкладом в ее развитие. Особого внимания заслуживают представленные в ней теоретические обоснования и экспериментальные факты в пользу тезиса о том, что философия может и должна стать парадигмой школьного образования.
    Практические цели данной книги состоят в том, чтобы: (а) предоставить в распоряжение российских педагогов и деятелей образования, занимающихся выработкой стратегии гуманитаризации школьного обучения, аналитически обработанный материал о возможностях использования в этой стратегии философского инструментария; (б) познакомить российских учителей, ведущих классы по философии в школе, с опытом работы по одной из самых авторитетных сегодня школьных программ; (в) подготовить почву для практического внедрения программы “Философия для детей” в российские школы.
    В соответствии с этими целями книга состоит из трех глав. Первая глава “Педагогическая стратегия философии для детей” представляет собой культурную вводку в эту Программу, поясняющую смысл ее педагогической стратегии, анализирующую теоретико-методологическое содержание и перспективы использования ее в российском контексте. В Приложении I “Рефлексивная модель образования” даны переводы ряда теоретических публикаций разработчиков Программы, написанных в помощь учителям и тем, кто ведет подготовку учителей. Приложение II “Дидактические тексты” является иллюстративным. В нем даны переводы ряда текстов, по которым ведется практическое обучение в школьном классе.
    Содержание данной книги не сводится только к “школьным делам”, в ней обсуждаются общие темы методов трансляции философского знания, имеющие прямое отношение к вузовскому образованию. Рассматриваются новые аспекты проблемы мышления и познания при рассмотрении ее через призму “человека обучаемого”. Поэтому она может быть полезной и для преподавателей вузов, и исследователей философии.
    Все, кто готовил эту книгу, выражают благодарность руководству Института философии, которое с самого начала поддержало программу “Философия для детей”, помогло провести два Международных обучающих семинара с приглашением проф. М.Липма-на и его коллег, выделило деньги на издание этой книги. Мы благодарим также Российский фонд гуманитарных исследований за оказанную финансовую поддержку в проведении исследовательской и переводческой работы.

4

        Н.С.Юлина






ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ФИЛОСОФИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

I. О школьной программе “Философия для детей”

1. Философия как приоритетная дисциплина в обучении разумности
    Почему завтра не становится сегодня? Куда утекает время? Где я был, когда не было папы и мамы? Куда ушла бабушка, которая умерла? А бабушка бабушки? Почему люди бывают хорошие и плохие? Почему мы едим кур и коров, ведь они не трогают людей? А что бы было, если бы я стал машиной? Такого рода вопросы, по существу, философско-метафизические вопросы о природе времени, существовании, самотождественности, добре и зле, отношении человека и природы и т.д., как из рога изобилия обрушиваются на родителей, как только ребенок овладевает речью и начинает осознавать себя и окружающий мир. Родители как умеют отвечают на них, а устав, либо отделываются шутками, либо отмахиваются и раздражаются. Затем ребенок поступает в школу, внутренне надеясь найти ответы на имеющие для него смысл загадки. Однако школа подчинена строгому распорядку расписания и выполнению учебной программы. “Научись сначала читать (писать, считать и т. д.), а потом задавай такие вопросы” — такова обычная реакция учителя, который сам порою не знает как можно грамотно на них ответить. Постепенно дети научаются стесняться своих “наивных” вопросов, оценивать их как “несерьезные и глупые” и оставлять при себе. У них вырабатывается своего рода иммунитет на “конечное”, “бытийственное” и “смысложизненное”. А вместе с этим гасится любопытство, ставятся границы неуемной исследовательской энергии. К 10-11-летнему возрасту у большинства детей появляются апатия и равнодушие и к середине обучения их освоение знаний


5

приобретает характер механического накопления информации. Когда-то досаждавшие взрослым пытливостью они теряют интерес к учебе и нередко с ненавистью воспринимают школу.
    А если выделить в школьном расписании время, в течение которого дети могли бы обсуждать волнующие их проблемы под руководством специально обученного учителя и с использованием философского инструментария? Может быть, в рамках философской дисциплины можно удовлетворить естественную любознательность детей, одновременно стимулируя интеллектуальный потенциал и развивая мыслительные навыки разумного рассуждения. Научившись пользоваться универсальными философскими категориями, возможно, дети будут воспринимать содержание различных школьных дисциплин более связным, а всю школьную программу более осмысленной и интересной. Философские навыки грамотного мышления, возможно, облегчат им ориентацию в смысложизненных вопросах и помогут стать разумными и ответственными гражданами.
    Такими вопросами в конце 60-х годов, познакомившись со школьной практикой, задался проф. Метью Липман, в ту пору преподаватель философии в Колумбийском университете. Ответом на эти вопросы явилась работа по созданию программы “Философия для детей”, рассчитанная на весь период пребывания ребенка в школе, т.е. систематическое обучение с 1 по 11 класс. В дальнейшем в ее разработке активное участие приняли Э.Шарп, Ф.Осканян, Р.Рид, М.Прит-чард, Г.Метьюс и другие. Был организован Институт по развитию философии для детей (при Монтклерском государственном университете, штат Нью Джерси, США). Сейчас вокруг этой программы объединяется большое международное сообщество философов и педагогов.
    Смысл программы, коротко, состоит в том, чтобы с помощью философских инструментов научить людей рассуждать разумно. Это значит рассуждать обоснованно, логично, критично, творчески, контекстуально. А вместе с этим и разумному и ответственному социальному поведению, необходимым условием которого является умение рассуждать разумно.
    Ее главные принципы: 1) обучение философствованию, а не информации о философии; 2) проблемная подача философского знания; 3) превращение класса в сообщество исследователей и организация урока по принципу сократического диалога; 4) предоставление детям вместо учебников философски нагруженных повестей¹.
    Почему именно философию следует считать приоритетной дисциплиной в обучении разумности? Если даже признать ее приоритет, 6

насколько оправданно вводить такую серьезную дисциплину в младшие классы, в то время как и старшеклассникам она далеко не под силу? Такие вопросы первыми возникают при презентации программы как в зарубежной, так и в российской аудитории. Поэтому прежде, чем рассказывать о структуре, содержании, технологии, теоретических и дидактических принципах Программы, — о них речь пойдет во II и III приложении, — остановлюсь на этих вопросах.
    Тезис о приоритетности философии в обучения разумности вызывает немало контрдоводов. Многие убеждены, что традиционное школьное образование всегда этим занималось и занимается. Это не совсем так, возражает проф. Липман. Обычное школьное образование тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышления и рассуждения, необходимый для чтения, письма, говорения, математических операций, эксперимента, и очень мало делает для выработки умений высшего типа — рассуждать логично, критично, творчески, контекстуально, аргументативно, диалогично. В результате в мышлении получается перекос. В США, например, повсеместно слышны сетования на неэффективность использования выпускниками полученными в школе знаниями, их растерянность перед нестандартными жизненными ситуациями. Конечно, к концу обучения на основе прохождения школьной программы какие-то навыки разумного рассуждения все же приобретаются. Процесс их обретения мог бы значительно упрощен и облегчен, если таким навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосредственно, и во-вторых, в рамках дисциплины, специально занимающейся принципами разумного мышления и имеющей для этого наиболее развитые и разнообразные средства.
    Мысль о том, что стандартное образование не использует все возможности человека, что нужны какие-то иные рычаги, могущие задействовать творческий потенциал и способности мышления, витала давно. Педагоги и в прошлые времена искали способы, позволяющие более эффективно достигать целей образования. Когда-то надежды возлагались на математику, затем на латынь и греческий, на логику и риторику. В последние десятилетия XX века много надежд возлагалось на компьютерное обучение. Время показало, что все эти предметы полезны, являются хорошим тренингом, и все же не расковывают возможности интеллекта, не обеспечивают самостоятельность мышления, моральную зрелость и социальную ответственность.
    Разработчики программы “Философия для детей” утверждают, что древняя дисциплина философия является самым эффективным рычагом для развития мышления. Вечно проблемный, “вопрошаю

7

щий” характер философии, допущение поливариангных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контекстуального и одновременно строгого и доказательного мышления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря уже о том, что для вступающих в жизнь людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, в том числе и моральные и “смысложизненные”, сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах. И еще. Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистком, не местническом, уровне, что немаловажно для нашего, раздираемого национальными, политическими и религиозными распрями, мира. Математика, история, языки и литература, компьютерное обучение и всякие другие “предметы” не имеют таких инструментов.
    Разработчики делают еще более сильное утверждение: философия может и должна стать парадигмой школьного образования. Это означает построение других школьных дисциплин по модели философского дискурса и исследования. Программа “Философия для детей” является теоретическим обоснованием и экспериментальным подтверждением этого тезиса².
    Сама по себе идея об использовании философии в школьном образовании, конечно, не нова. Философы давно подмечали сходство детских вопросов с наивным вопрошанием греческой философии (из которых возникли наука и культура). Они говорили о том, что ребенку в его интеллектуальном поиске необходима помощь, что общество и образование поступают неразумно, не допуская детей к богатству, накопленному в профессиональной философии. Одним из первых эту мысль высказал Руссо. Гегель, имевший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изучение философии в юношеском возрасте, когда легче перевести спонтанную рефлексию в саморефлексию. По этому вопросу им была написана докладная записка в Королевский департамент по делам религии, образования и медицины, на которую, правда, не последовала реакция (“О преподавании философии в гимназии”, 1822 г.). В прошлом веке русский писатель П.Д.Бо-борыкин, познакомившись с экспериментами по преподаванию философии во французских лицеях, всячески ратовал за внедрение ее в

8

российские гимназии. Лев Толстой, как мы знаем, писал с этой целью моральные рассказы для детей.
    Попытки ввести элементы философии, чаще всего логики и психологии, в России предпринимались и в конце XIX, и в XX вв. После войны Сталин, движимый ностальгическими воспоминаниями юности, разрешил ввести логику в качестве школьного предмета. Вскоре из-за отсутствия специалистов этот предмет был изъят из программы. Уже на нашей памяти под вывеской приобщения школьников к философии, на деле же идеологической обработки умов, в старшие классы был введен предмет “Обществоведение” с соответствующим учебником. Составленный из декларативных, бездоказательных положений, учебник не будил, а замораживал мысль. Рассчитанный на заучивание, а не осмысливание, он скорее отвращал детей от философии, нежели привлекал к ней: и наверное, сыграл не последнюю роль в создании у образованных людей нашей страны негативного образа философии.
    Конечно, были философы-профессионалы, которые как могли знакомили детей с интеллектуально-рациональным потенциалом философии. Я имею в виду прежде всего издание популярных книг по логике (например. увлекательные, с множеством остроумных находок, книги по логике А.Ивина и др.). Элементарный курс логики, обычно преподаваемый в школе, при всей его нужности и полезности для выработки навыков грамотного рассуждения, все же не дает то, что дают философские занятия. Просто логика не учит тому, как применять ее к предметам различных дисциплин, как работать с меняющимся контекстом, с ценностными и моральными суждениями. То же самое можно сказать про популярные книги по философии, рассчитанные на школьников. Они безусловно тоже полезны; рассказы о великих философах, об их исканиях учат детей уважению к интеллектуальному подвигу и философии вообще, приобщает к традициям культуры.
    Вместе с тем вся эта литература носит не систематизирующе обучающий, а информативный характер, не говоря уже о том, что по-сильна только старшеклассникам.
    Одно из необходимых и важнейших требований, предъявляемых сегодня к любой школьной программе — соблюдение прав ребенка. Права включают в себя свободу от индокгринации, ограждение от навязывания идеологии и многое другое, в том числе запрет на навязывание детям знаний, которые не соответствуют их уровню физического и психического развития. В связи с последним возникает вопрос, а не является ли введение философских уроков в начальную школу

9

искусственной новацией, навязываемой детям в силу того, что взрослым она кажется полезной для их развития, но к которой они не созрели и само их мышление сопротивляется работе на абстрактнофилософском языке? Вопрос этот часто задавался разработчикам Программы и по вполне понятной причине — в силу бытующего представления о природе мышления ребенка.
    Известно, что в педагогике и детской психологии — и зарубежной, и нашей — на протяжении десятилетий господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой способность к абстрактному мышлению появляется у человека в 10-12 лет, а до этого ребенок мыслит конкретно — перцептивно и аффективно. Школьным программам надлежало строится с учетом этого естественного порога и не навязывать малышам то, что они по своей природе не в состоянии делать. В 70-х гг. эта установка Пиаже повсеместно стала подвергаться критике³ и порог стал понижаться. Немалую роль сыграли свидетельства психологии и когнитивных наук о важности именно в ранний период нарабатывать и тренировать разнообразные мыслительные и поведенческие навыки, в том числе навыки мыслить с помощью абстрактных категорий. Однако в школьных программах установка Пиаже до сих пор не изжила себя.
    Липман исходит из того, что в развитии интеллекта нет резких качественных скачков. Способность к абстрактному мышлению присутствует и у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка. Поэтому абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей; весь вопрос как и в какой форме им обучать. Философия для детей не является искусственной новацией, навязываемой детям; она, может быть, в наибольшей мере соответствует их естественным склонностям. Опирается на такие, присущие детям, чувства как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным. Интеллектуальная игра достаточно эффективно выполняет функцию постижения мира в том случае, когда в ней задействованы положительные эмоции; программа по философии должна строиться с опорой на такие когнитивные эмоции как игра воображения, радость от загадывания и разгадывания загадок, участие в детективном поиске истины, удовольствие от обнаружения удовлетворительного ответа и т.д. Иначе говоря, разработчики Программы усматривают в философствовании такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы.

10