Философия для детей

Российская Академия наук
Институт философии
ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
Москва
1996
1

 ББК 74.263
 
Ф-56
Ответственный редактор, составитель и автор гл. I
доктор философских наук Н.С.Юлина
Рецензенты:
доктор философских наук Е.Д.Смирнова
доктор философских наук Л.Б.Баженов
Ф-56
Философия для детей. — М., 1996. — 241 с.
В книге рассматривается международная программа “Философия для детей”, подготовленная в Институте по развитию философии для детей (Монтклэр, США), рассчитанная на использование в
школе с 1 по 10 класс. Программа создавалась с учётом новой рефлексивной парадигмы и получила самые высокие оценки авторитетных
организаций образования как эффективное средство развития разумного мышления и этико – демократического поведения. В книге дан
анализ философско – педагогической стратегии этой Программы, а
также представлены переводы теоретических и дидактических текстов.
Рассчитана на преподавателей философии, учителей школ, теоретиков педагогики.
ISBN 5-201-01914-5
© ИФРАН, 1996
2

Введение
Данная книга представляет собой экспликацию и анализ программы “Философия для детей”, рассчитанную на использование в
школе с 1 по 11 класс. Она зарекомендовала себя как эффективное
средство развития разумности и этико-демократических навыков детей и получила самые высокие оценки авторитетных международных
организаций (ЮНЕСКО, Комиссии по образованию Европарламента, а также Министерства образования США и др). Программа “Философия для детей” подготовлена в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США). Ее главными разработчиками
являются проф. М.Липман, а также проф. Э.Шарп, Ф.Осканян, Р.Рид,
Г.Метьюс, М.Притчард, Ф.Кэм и др. В течение двух десятилетий она
обкатывалась в разных странах и сегодня является международной.
Знакомство российских специалистов с программой “Философия для детей” началось несколько лет назад. Учеными Института
философии РАН проделана большая работа по апробации теоретического и педагогического содержания программы “Философия для
детей”. В течение двух лет здесь работал постоянно действующий семинар по методике этой Программы, были подготовлены кадры, способные ее вести, начата подготовка учителей. С содержанием Программы были ознакомлены ученые философского факультета МГУ,
Академии педагогических наук. В процессе работы стало ясно, что
практическое продвижение ее в российские школы тормозится не
только отсутствием по финансовым причинам переводных текстов –
теоретических и дидактических, но и непониманием ее “культурной
онтологии” и технологии. В связи с этим возникла задача анализа и
разъяснения этой философско-педагогической новации.
Тема “Философия в школьном обучении” – совершенно новая
для российской мысли. Она достаточно новая и для западных стран;
возникнув на фоне происходящей в последние десятилетия смены старой, информационной модели образования на новую – рефлексивную, делающую акцент на развитии мышления, – эта тема стала предметом широкого обсуждения в связи с предпринимаемыми, начиная
с 70-х гг., активными усилиями философов – теоретическими и экспериментальными – доказать преимущества их профессионального
инструментария для развития у детей навыков критического и творческого мышления и грамотного рассуждения. Анализ ее помогает
понять векторы в развитии философского образования в мире в рамках формирующегося “Образования для XXI века”.
3

Программа “Философия для детей” создавалась с учетом векторов новой рефлексивной парадигмы и сама является существенным
вкладом в ее развитие. Особого внимания заслуживают представленные в ней теоретические обоснования и экспериментальные факты в
пользу тезиса о том, что философия может и должна стать парадигмой школьного образования.
Практические цели данной книги состоят в том, чтобы: (а) предоставить в распоряжение российских педагогов и деятелей образования, занимающихся выработкой стратегии гуманитаризации
школьного обучения, аналитически обработанный материал о возможностях использования в этой стратегии философского инструментария; (б)  познакомить российских учителей, ведущих классы по философии в школе, с опытом работы по одной из самых авторитетных
сегодня школьных программ; (в) подготовить почву для практического
внедрения программы “Философия для детей” в российские школы.
В соответствии с этими целями книга состоит из трех глав. Первая глава “Педагогическая стратегия философии для детей” представляет собой культурную вводку в эту Программу, поясняющую смысл
ее педагогической стратегии, анализирующую теоретико-методологическое содержание и перспективы использования ее в российском
контексте. В Приложении I “Рефлексивная модель образования” даны
переводы ряда теоретических публикаций разработчиков Программы, написанных в помощь учителям и тем, кто ведет подготовку учителей. Приложение II “Дидактические тексты” является иллюстративным. В нем даны переводы ряда текстов, по которым ведется
практическое обучение в школьном классе.
Содержание данной книги не сводится только к “школьным делам”, в ней обсуждаются общие темы методов трансляции философского знания, имеющие прямое отношение к вузовскому образованию. Рассматриваются новые аспекты проблемы мышления и
познания при рассмотрении ее через призму “человека обучаемого”.
Поэтому она может быть полезной и для преподавателей вузов, и исследователей философии.
Все, кто готовил эту книгу, выражают благодарность руководству Института философии, которое с самого начала поддержало
программу “Философия для детей”, помогло провести два Международных обучающих семинара с приглашением проф. М.Липмана и его коллег, выделило деньги на издание этой книги. Мы благодарим также Российский фонд гуманитарных исследований за
оказанную финансовую поддержку в проведении исследовательской и переводческой работы.
4

Н.С.Юлина
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ
ФИЛОСОФИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ
I. О школьной программе “Философия для детей”
1. Философия как приоритетная дисциплина
в обучении разумности
Почему завтра не становится сегодня? Куда утекает время? Где
я был, когда не было папы и мамы? Куда ушла бабушка, которая
умерла? А бабушка бабушки? Почему люди бывают хорошие и плохие? Почему мы едим кур и коров, ведь они не трогают людей? А
что бы было, если бы я стал машиной? Такого рода вопросы, по
существу, философско-метафизические вопросы о природе времени, существовании, самотождественности, добре и зле, отношении
человека и природы и т.д., как из рога изобилия обрушиваются на
родителей, как только ребенок овладевает речью и начинает осознавать себя и окружающий мир. Родители как умеют отвечают на
них, а устав, либо отделываются шутками, либо отмахиваются и
раздражаются. Затем ребенок поступает в школу, внутренне надеясь найти ответы на имеющие для него смысл загадки. Однако
школа подчинена строгому распорядку расписания и выполнению
учебной программы. “Научись сначала читать (писать, считать и т.
д.), а потом задавай такие вопросы” – такова обычная реакция учителя, который сам порою не знает как можно грамотно на них ответить. Постепенно дети научаются стесняться своих “наивных”
вопросов, оценивать их как “несерьезные и глупые” и оставлять
при себе. У них вырабатывается своего рода иммунитет на “конечное”, “бытийственное” и “смысложизненное”. А вместе с этим гасится любопытство, ставятся границы неуемной исследовательской
энергии. К 10-11-летнему возрасту у большинства детей появляются
апатия и равнодушие и к середине обучения их освоение знаний
5

приобретает характер механического накопления информации.
Когда-то досаждавшие взрослым пытливостью они теряют интерес к учебе и нередко с ненавистью воспринимают школу.
А если выделить в школьном расписании время, в течение которого дети могли бы обсуждать волнующие их проблемы под руководством специально обученного учителя и с использованием философского инструментария? Может быть, в рамках философской
дисциплины можно удовлетворить естественную любознательность
детей, одновременно стимулируя интеллектуальный потенциал и развивая мыслительные навыки разумного рассуждения. Научившись
пользоваться универсальными философскими категориями, возможно, дети будут воспринимать содержание различных школьных дисциплин более связным, а всю школьную программу более осмысленной и интересной. Философские навыки грамотного мышления,
возможно, облегчат им ориентацию в смысложизненных вопросах и
помогут стать разумными и ответственными гражданами.
Такими вопросами в конце 60-х годов, познакомившись со
школьной практикой, задался проф. Метью Липман, в ту пору преподаватель философии в Колумбийском университете. Ответом на эти
вопросы явилась работа по созданию программы “Философия для детей”, рассчитанная на весь период пребывания ребенка в школе, т.е.
систематическое обучение с 1 по 11 класс. В дальнейшем в ее разработке активное участие приняли Э.Шарп, Ф.Осканян, Р.Рид, М.Притчард, Г.Метьюс и другие. Был организован Институт по развитию
философии для детей (при Монтклерском государственном университете, штат Нью Джерси, США). Сейчас вокруг этой программы
объединяется большое международное сообщество философов и
педагогов.
Смысл программы, коротко, состоит в том, чтобы с помощью
философских инструментов научить людей рассуждать разумно. Это
значит рассуждать обоснованно, логично, критично, творчески, контекстуально. А вместе с этим и разумному и ответственному социальному поведению, необходимым условием которого является умение
рассуждать разумно.
Ее главные принципы: 1) обучение философствованию, а не информации о философии; 2) проблемная подача философского знания; 3) превращение класса в сообщество исследователей и организация урока по принципу сократического диалога; 4) предоставление
детям вместо учебников философски нагруженных повестей1.
Почему именно философию следует считать приоритетной дисциплиной в обучении разумности? Если даже признать ее приоритет,
6

насколько оправданно вводить такую серьезную дисциплину в младшие классы, в то время как и старшеклассникам она далеко не под
силу? Такие вопросы первыми возникают при презентации программы как в зарубежной, так и в российской аудитории. Поэтому прежде, чем рассказывать о структуре, содержании, технологии, теоретических и дидактических принципах Программы, – о них речь пойдет
во II и III приложении, – остановлюсь на этих вопросах.
Тезис о приоритетности философии в обучения разумности вызывает немало контрдоводов. Многие убеждены, что традиционное
школьное образование всегда этим занималось и занимается. Это не
совсем так, возражает проф. Липман. Обычное школьное образование тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышления и рассуждения, необходимый для чтения, письма, говорения, математических операций, эксперимента, и очень мало делает для
выработки умений высшего типа – рассуждать логично, критично,
творчески, контекстуально, аргументативно, диалогично. В результате в мышлении получается перекос. В США, например, повсеместно слышны сетования на неэффективность использования выпускниками полученными в школе знаниями, их растерянность перед
нестандартными жизненными ситуациями. Конечно, к концу обучения на основе прохождения школьной программы какие-то навыки
разумного рассуждения все же приобретаются. Процесс их обретения
мог бы значительно упрощен и облегчен, если таким навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосредственно, и во-вторых,
в рамках дисциплины, специально занимающейся принципами разумного мышления и имеющей для этого наиболее развитые и разнообразные средства.
Мысль о том, что стандартное образование не использует все возможности человека, что нужны какие-то иные рычаги, могущие задействовать творческий потенциал и способности мышления, витала
давно. Педагоги и в прошлые времена искали способы, позволяющие
более эффективно достигать целей образования. Когда-то надежды
возлагались на математику, затем на латынь и греческий, на логику и
риторику. В последние десятилетия ХХ века много надежд возлагалось на компьютерное обучение. Время показало, что все эти предметы полезны, являются хорошим тренингом, и все же не расковывают
возможности интеллекта, не обеспечивают самостоятельность мышления, моральную зрелость и социальную ответственность.
Разработчики программы “Философия для детей” утверждают,
что древняя дисциплина философия является самым эффективным
рычагом для развития мышления. Вечно проблемный, “вопрошаю7

щий” характер философии, допущение поливариантных ответов, рефлексивное отношение к инструментам познания, требование логичности и последовательности, задействованность в ней когнитивных,
этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимыми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контекстуального и одновременно строгого и
доказательного мышления. Универсальность философских категорий
позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его
связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря уже о
том, что для вступающих в жизнь людей дисциплинарные рамки философии дают возможность рассуждать на самые различные, в том
числе и моральные и “смысложизненные”, сюжеты, тем самым рефлексивно, не стихийно, определяться в своих жизненных ориентирах. И еще. Философское знание дает возможность искать эти ориентиры на универсалистком, не местническом, уровне, что немаловажно
для нашего, раздираемого национальными, политическими и религиозными распрями, мира. Математика, история, языки и литература, компьютерное обучение и всякие другие “предметы” не имеют
таких инструментов.
Разработчики делают еще более сильное утверждение: философия может и должна стать парадигмой школьного образования. Это
означает построение других школьных дисциплин по модели философского дискурса и исследования. Программа “Философия для детей” является теоретическим обоснованием и экспериментальным
подтверждением этого тезиса2.
Сама по себе идея об использовании философии в школьном образовании, конечно, не нова. Философы давно подмечали сходство
детских вопросов с наивным вопрошанием греческой философии (из
которых возникли наука и культура). Они говорили о том, что ребенку в его интеллектуальном поиске необходима помощь, что общество
и образование поступают неразумно, не допуская детей к богатству,
накопленному в профессиональной философии. Одним из первых эту
мысль высказал Руссо. Гегель, имевший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изучение философии в юношеском возрасте, когда легче перевести спонтанную рефлексию в саморефлексию.
По этому вопросу им была написана докладная записка в Королевский департамент по делам религии, образования и медицины, на
которую, правда, не последовала реакция (“О преподавании философии в гимназии”, 1822 г.). В прошлом веке русский писатель П.Д.Боборыкин, познакомившись с экспериментами по преподаванию философии во французских лицеях, всячески ратовал за внедрение ее в
8

российские гимназии. Лев Толстой, как мы знаем, писал с этой целью моральные рассказы для детей.
Попытки ввести элементы философии, чаще всего логики и психологии, в России предпринимались и в конце ХIХ, и в ХХ вв. После
войны Сталин, движимый ностальгическими воспоминаниями юности, разрешил ввести логику в качестве школьного предмета. Вскоре
из-за отсутствия специалистов этот предмет был изъят из программы. Уже на нашей памяти под вывеской приобщения школьников к
философии, на деле же идеологической обработки умов, в старшие
классы был введен предмет “Обществоведение” с соответствующим
учебником. Составленный из декларативных, бездоказательных положений, учебник не будил, а замораживал мысль. Рассчитанный на
заучивание, а не осмысливание, он скорее отвращал детей от философии, нежели привлекал к ней: и наверное, сыграл не последнюю
роль в создании у образованных людей нашей страны негативного
образа философии.
Конечно, были философы-профессионалы, которые как могли
знакомили детей с интеллектуально-рациональным потенциалом философии. Я имею в виду прежде всего издание популярных книг по
логике (например. увлекательные, с множеством остроумных находок, книги по логике А.Ивина и др.). Элементарный курс логики,
обычно преподаваемый в школе, при всей его нужности и полезности для выработки навыков грамотного рассуждения, все же не дает
то, что дают философские занятия. Просто логика не учит тому, как
применять ее к предметам различных дисциплин, как работать с меняющимся контекстом, с ценностными и моральными суждениями.
То же самое можно сказать про популярные книги по философии, рассчитанные на школьников. Они безусловно тоже полезны; рассказы
о великих философах, об их исканиях учат детей уважению к интеллектуальному подвигу и философии вообще, приобщает к традициям культуры.
Вместе с тем вся эта литература носит не систематизирующе обучающий, а информативный характер, не говоря уже о том, что посильна только старшеклассникам.
Одно из необходимых и важнейших требований, предъявляемых
сегодня к любой школьной программе – соблюдение прав ребенка.
Права включают в себя свободу от индоктринации, ограждение от
навязывания идеологии и многое другое, в том числе запрет на навязывание детям знаний, которые не соответствуют их уровню физического и психического развития. В связи с последним возникает вопрос, а не является ли введение философских уроков в начальную школу
9

искусственной новацией, навязываемой детям в силу того, что взрослым она кажется полезной для их развития, но к которой они не созрели и само их мышление сопротивляется работе на абстрактнофилософском языке? Вопрос этот часто задавался разработчикам
Программы и по вполне понятной причине – в силу бытующего представления о природе мышления ребенка.
Известно, что в педагогике и детской психологии – и зарубежной, и нашей – на протяжении десятилетий господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой способность к абстрактному мышлению появляется у человека в 10-12 лет, а до этого ребенок мыслит
конкретно – перцептивно и аффективно. Школьным программам
надлежало строится с учетом этого естественного порога и не навязывать малышам то, что они по своей природе не в состоянии делать.
В 70-х гг. эта установка Пиаже повсеместно стала подвергаться критике3 и порог стал понижаться. Немалую роль сыграли свидетельства
психологии и когнитивных наук о важности именно в ранний период
нарабатывать и тренировать разнообразные мыслительные и поведенческие навыки, в том числе навыки мыслить с помощью абстрактных
категорий. Однако в школьных программах установка Пиаже до сих
пор не изжила себя.
Липман исходит из того, что в развитии интеллекта нет резких
качественных скачков. Способность к абстрактному мышлению присутствует и у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка.
Поэтому абстрактные философские рассуждения вполне доступны
мышлению детей; весь вопрос как и в какой форме им обучать. Философия для детей не является искусственной новацией, навязываемой детям; она, может быть, в наибольшей мере соответствует их естественным склонностям. Опирается на такие, присущие детям,
чувства как любознательность, удивление, потребность осваивать мир
в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным. Интеллектуальная игра
достаточно эффективно выполняет функцию постижения мира в том
случае, когда в ней задействованы положительные эмоции; программа по философии должна строиться с опорой на такие когнитивные
эмоции как игра воображения, радость от загадывания и разгадывания загадок, участие в детективном поиске истины, удовольствие от
обнаружения удовлетворительного ответа и т.д. Иначе говоря, разработчики Программы усматривают в философствовании такую же роль
для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы.
10