Проблемы современного образования, 2015, № 4

ПРОБЛЕМЫ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№ 4 | 2015

ISSN 2218-8711

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное 

учреждение высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

ПРОБЛЕМЫ 
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№ 4 | 2015

ISSN 2218-8711

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное  
учреждение высшего образования 
«Московский педагогический государственный университет»

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

 РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Семёнов А. Л., доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО, и.о. 
ректора Московского педагогического государственного университета (главный редактор)

Богуславский М. В., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный 
научный сотрудник Московского педагогического государственного университета (заместитель 
главного редактора)

Безрогов В. Г., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный 
сотрудник ИСРО РАО

Гончаров М. А., доктор педагогических наук, доцент, зам. зав. кафедры педагогики «Высшая школа 
образования» Московского педагогического государственного университета

Дедик П. Е., учёный секретарь НПБ им. К.Д. Ушинского РАО

Маркарова Т. С., кандидат филологических наук

Милованов К. Ю., кандидат исторических наук, старший научный сотрудник ИСРО РАО

Овчинников А. В., доктор педагогических наук, руководитель отдела ИСРО РАО

 РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Дэн Е. Дэвидсон, доктор философии (Ph.D.), иностранный член РАО, президент Американских 
советов по международному образованию: АСПРЯЛ/АКСЕЛС; вице-президент Международной 
ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ); профессор русского языка, 
теории и методики преподавания иностранного языка университета Брин Map (США)

Гётц Хиллиг, доктор философии (Ph.D.), иностранный член РАО, приват-доцент истории педагогики, 
заведующий лабораторией «Макаренко-реферат» Марбургского университета (ГЕРМАНИЯ)

М. М. Безруких, доктор биологических наук, профессор, академик РАО, директор Института 
возрастной физиологии РАО

Н. Бирман, доктор технических наук, ведущий специалист Информационного центра библиотеки 
Cecil H. Green Library Стэнфордского университета (США)

В. А.Болотов, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

А. Я. Данилюк, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий 
кафедрой МГПУ

В. П. Дёмин, доктор искусствоведения, профессор, академик РАО, академик-секретарь Отделения 
образования и культуры РАО

Ю. П.Зинченко, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Главный учёный 
секретарь РАО

Б. А. Ланин, доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИСРО РАО

Н. Д. Никандров, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

 РЕДАКЦИЯ  

Выпускающий редактор: Г. В. Альперина
Перевод: И. Елкина
Верстка: Н. И. Лисова

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

 МОДЕРНИзАЦИЯ  ОбРАзОВАНИЯ 

Кларин М. В. Инновационное обучение в образовании взрослых ....................................................... 5

Неборский Е. В. Развитие университетов в контексте глобализации ................................................. 28

ИСТОРИчЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Гончаров М. А. Подготовка педагогических кадров для низших 
и средних профессионально-технических учебных заведений в России 
конца XIX – начала XX в. (по материалам Сборников по техническому 
и профессиональному образованию 1896–1905 гг.) ................................................................................ 39

Богуславский М. В. Разработка и реализация вариативных стратегий 
модернизации системы советского образования (1917–1930 гг.). ......................................................... 52

ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОбРАзОВАНИЯ 

Булкин А. М. Структура социокультурного пространства России и образование ......................... 65

Осмоловская И. М. О конструктивно-технической функции дидактики ........................................ 74

Алиев Ю. Б. Динамика школьного художественного образования – от мимесиса  
к катарсису ..................................................................................................................................................... 88

НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОбРАзОВАНИИ

Перминова Л. М. Система Л. В. Занкова: новые возможности (на примере 
музыкальной общеобразовательной профессиональной организации) .......................................... 98

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕхНОЛОГИИ

Лыкова И. А. Дизайн в образовательном пространстве детского сада 
(проектируем программу художественного развития) ....................................................................... 112

СЛОВО МОЛОДЫМ учЕНЫМ

Милованов К. Ю. Стратегии и приоритеты развития государственной 
образовательной политики (1917–1930 гг.) .............................................................................................. 121

НАучНАЯ жИзНь

Суходимцева А. П. Не нарушая традиций ............................................................................................. 138

СОДЕРжАНИЕ

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

CONTENTS

Education ModErnization

Klarin M. V. Innovative instruction in adult education ................................................................................ 5

Neborskiy E. V. University developing in the context of globalization ..................................................... 28

History rEsEarcH

Goncharov M. A. The training of teachers for lower and secondary vocational 
educational institutions in Russia in the late XIX – early XX century  
(on the materials of books on technical and vocational education, 1896–1905) ...................................... 39

Boguslavskiy M. V. Development and realization of variable strategies 
for modernization of the soviet education system (1917–1930) ................................................................. 52

ModErn Education tHEory

Bulkin A. P., Shabanova V. P. Structure of social and cultural space of Russia and education ............. 65

Osmolovskaya I. M. On constructive and technical function of didactics ................................................ 74

Aliev Yu. B. Dinamics of the school art education: from mimesis to catharsis ....................................... 88

nEw rEsEarcH in Education

Perminova L. M. L. V. Zankov’s system: new opportunities (upon the example 
of musical professional organization of the general education) ............................................................... 98

innovativE tEcHnologiEs

Lykova I. A. Design in the educational space of a kindergarten (design of an artistic 
development program) ................................................................................................................................ 112

tHE word For tHE young sciEntists

Milovanov K. Yu. Strategy and priorities of the state educational policy  
development (1917–1930) .............................................................................................................................. 121

sciEntiFic liFE

Sukhodimtseva A. P. Without breaking traditions ...................................................................................... 138

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Модернизация образования 

ИННОВАЦИОННОЕ ОбучЕНИЕ  
В ОбРАзОВАНИИ ВзРОСЛЫх

innovativE instruction in adult Education

Klarin Mikhail V.

leading researcher of the laboratory for 

general issues of didactics, institute for 

strategy of Education development of the 

russian academy of Education, doctor of 

Education

E-mail: consult@klarin.ru

Annotation. the article presents analysis 

of learning practices in adult education 

(andragogy), including phenomena that can 

be called ‘unidentified educational objects’. 

the author explores changes in the learner 

as ‘subject’ of education, and implications for 

adult education. the article highlights the issue 

of conceptualizing the process of education 

as acquiring and generating individual and 

collective experience.

Keywords: andragogy, adult education, 

collective learner, innovative education, 

transformative learning, community of practice.

Кларин Михаил Владимирович
Ведущий научный сотрудник лаборатории 
общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт 
стратегии развития образования Российской 
академии образования»,  доктор педагогических 
наук 
E-mail: consult@klarin.ru

Аннотация. В статье проведен анализ практики 
обучения в сфере образования взрослых 
(андрагогике), явлений, которые еще не 
стали предметами педагогического анализа. 
Рассмотрена инновационность, связанная:  
а) с изменением субъекта образования,  
б) с генерацией нового опыта в процессе 
образования. Поставлена проблема 
концептуализации инновационного обучения 
как преобразования индивидуального 
и коллективного опыта.

Ключевые слова: андрагогика, образование 
взрослых, субъект образования, коллективный 
субъект, инновационное обучение, 
трансформирующее обучение, сообщество 
практики.

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Кларин М. В. | Инновационное обучение в образовании взрослых

В настоящей статье рассматривается образование взрослых, отличное от школьновузовского: дополнительное последипломное образование, корпоративное образование, 
неинституциональные образовательные программы, повышение квалификации и переподготовка специалистов (в том числе педагогов), обучающий консалтинг, программы 
коучингового сопровождения кадрового резерва, развития управленческих навыков, подготовки в области социальных проектов, стратегическое планирование, комплексные проекты развития руководителей, производственных коллективов, управленческих команд и 
организаций. Эти виды образовательной практики распространены в современном непрерывном образовании в России [1; 2] и мире [3, p. 1–17]. Многие виды образовательной практики еще не стали предметами педагогического анализа, выступают как «неопознанные 
педагогические объекты» (понятие введено А. М. Цирульниковым).

1. Изменения субъекта образовательного процесса: взрослый учащийся

В традиционном обучении (и соответствующей ему классической дидактике) субъект 
скорее подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков. А. В. Попов и С. В. Ермаков отметили «созерцательную установку» классической дидактики, которая 
связана с представлением о содержании образования как о внешнем, объективированном, с 
идеей культурной нормы как внешней, самодостаточной. «Образующийся субъект в этой установке, прежде всего, – субъект познающий, существующий вне и безотносительно какой-либо 
реальной деятельности» [4]. Как отмечают Л. Е. Перминова и Е. Н. Селивёрстова, классической 
дидактике не удалось решить задачу построения содержания образования как средства самоидентификации и развития ученика, субъектной направленности обучения [5]. Добавим, что 
классическая дидактика не ставила такой задачи, так как складывалась в условиях, когда субъектность обучения не была актуальной (ее актуальность и сейчас проявляется далеко не всегда). И все же в современном мире субъектность образования становится более востребованной. 
Традиционное обучение можно охарактеризовать как бессубъектное, – в нем не 
представлены собственные намерения субъекта; субъект сводится к индивиду, которому 
предстоит освоить запланированное и предъявленное содержание образования, для этого 
ему полагается проявить «познавательный интерес». Принципиально иное отношение к 
субъекту учения в теории и практике Развивающего обучения, в традиции организационно-деятельностной педагогики. Яркий пример изменения субъектной позиции при антропоцентрированном построении образовательного процесса – тьюторское сопровождение, 
в котором «опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – “фоновыми”» [6, с. 108]. 

Особенности взрослых как субъектов образования

В последние десятилетия происходят изменения субъекта образовательного процесса, которые особенно ярко проявляются в практике социальных и профессиональных 

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Модернизация образования 

сообществ, последипломном образовании взрослых, корпоративном образовании [2, с. 53–
57]. Специальное внимание на особенности взрослых учащихся обратил Малком Ноулз 
(Knowles, M.). Уже к середине 1980-х гг. он сформулировал пять ключевых признаков-особенностей, которые с тех пор считаются общепринятыми. Эти черты связаны с созреванием личности: 1) стремление к самостоятельности, 2) значительный объем жизненного 
опыта, который может использоваться как опора для обучения, 3) готовность учиться в 
соответствии с задачами развития, которые ставят перед человеком его социальные роли, 
4) направленность на практическое применение полученного опыта, смещение интереса с 
познавательного, на практический, 5) развитие внутренней мотивации [7]. 
Применительно к вузовскому образованию А. А. Вербицкий сформулировал тезис 
о переходе от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности, которая может разворачиваться в деловых имитационных играх, изучении 
конкретных ситуаций и других видах учебной работы (теория контекстного (знаково-контекстного) обучения) [8; 9]. 

В андрагогике сформулированы признаки обучения взрослых: 
• Значительный опыт: образовательный, жизненный и профессиональный.
• Потребность в смысле: авторство своих решений, авторство собственной жизни.
• Назревшая необходимость: потребность связывать и преобразовывать реальный 
опыт [10], кризисный характер жизненных периодов (например, кризисы юности, 
молодости, взрослости, зрелости [11]) и жизненных ситуаций; практическая направленность образовательной деятельности.
Считаю, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для теории и практики непрерывного образования.

Коллективные субъекты

Идея совместного, социального порождения опыта восходит к традициям философии прагматизма, идеям Дж. Дьюи (Dewey, J.) и Ч. Пирса (Peirce, C.) о порождении нового 
знания в процессе социального взаимодействия. Ч. Пирсу принадлежит понятие «исследовательское сообщество» (community of inquiry), которое относилось к научному сообществу, порождающему новое знание в процессе обмена сведениями, мнениями, ведения 
дискуссий и т.д. 
В практике организаций коллективный субъект – носитель совместной деятельности. 
В управленческой практике коллективный субъект описывается как носитель коллективных намерений и целей (например, целей проекта, разделяемого стратегического видения 
и целей развития организации и т. д.), инициатор и координатор действий, носитель совокупного опыта, интеллектуальных инструментов (мыслительных схем, моделей и т. д.) для 
его осмысления. В дидактике образования взрослых коллективные субъекты пока не рассматриваются (это обстоятельство особенно парадоксально для педагогики нашей страны, 
родины А. С. Макаренко – пионера коллективного педагогического действия).

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Кларин М. В. | Инновационное обучение в образовании взрослых

В теории деятельности коллективные субъекты также еще не представлены. 
В. П. Серкин точно подметил, что в психологии сейчас «отсутствуют даже термины для понятий “сознание субъекта совместной деятельности” и “телесность (инструментальность) 
совместной деятельности”» [12]. 
В практику корпоративного образовательного процесса на место индивидуального субъекта все чаще приходят коллективные субъекты учения: группы и команды (производственные, 
управленческие), социальные и профессиональные сообщества, которые осваивают совместные 
действия в меняющихся жизненных, организационных, производственных условиях. 
Назовем характерные виды коллективных субъектов в образовательной практике 
взрослых:
• рабочие /проектные команды, 
• виртуальные команды, 
• управленческие команды, 
• коллективы в процессе организационных изменений, 
• обучающаяся организация, 
• «обучающие сети» в организациях, 
• профессиональные сообщества, в том числе образовательные сообщества (администрация и педагоги образовательных организаций, сообщества педагогов, учащихся школ и их родителей, преподавателей систем повышения квалификации, 
работников органов управления образованием и школьных учителей) и др.
Коллективным субъектом становится и «обучающаяся организация», т. е. организация, которая целенаправленно создает, приобретает, передает и сохраняет знания и опыт 
[13; 14]. Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект выстраивает освоение нового уклада собственной работы. В отечественной философии такая ситуация обозначена Г. П. Щедровицким как «ситуация рельсоукладчика» [15]. 

Особый вариант коллективного субъекта – «сообщества практики». Понятие «сообщества практики» (Communities of Practice) предложено в 1991 г. когнитивными антропологами Ж. Лэйв (Lave, J.) и Э. Венгер (Wenger, E.) для описания феномена научения, которое 
«носит социальный характер и не сосредоточено в голове отдельного учащегося» [16]. Характерные признаки таких сообществ: взаимная вовлеченность, совместная деятельность 
и разделяемые ресурсы [17]. В отличие от групп по интересам члены таких сообществ 
активно включены в практику, обладают экспертизой. Такие сообщества объединены совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.). В последние годы «сообщества практики» сочетают виртуальное и 
очное взаимодействие, в том числе в случаях, когда их участники работают в одной и той 
же организации. Пример такого сообщества – сетевое сообщество в корпорации SNCF по 
оптимизации системы железных дорог Франции [18]; благодаря работе этого внутреннего 
сообщества в 2013–2014 гг. была проведена оптимизация бизнес-процессов, причем численность сообщества составляла около 3% от числа сотрудников всей организации [19].

Основные факторы успеха виртуальных «сообществ практики»: качество виртуальной среды, значимость задач виртуального сообщества для повседневной работы его 
участников, степень встроенности виртуального сообщества в работу организации [20].

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Модернизация образования 

Приведу примеры развивающихся профессиональных сообществ, которые создают, 
фиксируют и передают новые практики, основываясь на личном опыте участия в них. В 
каждом случае в работе сообществ, в том числе корпоративных, ключевую роль играет неформальное лидерское ядро.
• Сетевое сообщество Центра креативного лидерства (CCL), в котором организован 
обмен практическим опытом, проходящий в виде очных ежегодных конференций (Learning Days) участников международного сообщества, вебинаров, встреч 
членов отделений по странам.
• Рабочая группа по разработке стандарта профессии «коуч» в Российской Федерации – совместный проект Национальной Гильдии Профессиональных Консультантов (НГПК), Профессиональной Ассоциации Русскоязычных Коучей (ПАРК) 
и Российского представительства Международной Федерации Коучинга (ICF-Россия). Работа этой неформальной группы в 2013–2014 гг. [21] была продолжена в 
создании Ассоциации русскоязычных коучей (АРК)1, – один из примеров того, как 
деятельность неформального «сообщества практики» может развиваться в институализированной форме.
• Сообщество школьных библиотекарей России: совместный проект Российской 
школьной библиотечной ассоциации (РШБА) и Центра развития межличностных 
коммуникаций (ЦРМК) по развитию РШБА.
• Сетевые сообщества международных сертифицированных учебных программ 
Shadow Work®, Embodied Facilitator Russia, в которых организован обмен учебными материалами, обзорами литературы, описаниями практического опыта, как в 
формате очных встреч, так и в виде вебинаров и обмена информацией в социальных сетях.
• Сетевое международное сообщество консультантов международной консалтинговой организации Executive Coaching Connections, в котором создан внутренний 
интернет-портал для повышения профессиональной квалификации, создана социальная сеть для обмена опытом работы в отдельных проектах, проводятся обучающие программы с внутренней сертификацией.
По нашим наблюдениям, деятельность «сообществ практики» носит проектный 
характер, однако от работы проектных групп ее отличает сетевой характер и меньшая 
степень формализации. Как субъекты учения участники создают и транслируют новый 
опыт, для которого нет готовых образцов.
К коллективным субъектам учения, на наш взгляд, применимы представления, который предложили в концепции аутопойетического познания как способа конструирования мира. Термин аутопоэзис, также: аутопойезис, аутопоэз, автопоэзис (др.-греч. αὐτός – 
сам, ποίησις – сотворение, производство) предложили в начале 1970-х гг. чилийские биологи, 
исследователи сложных живых систем У. Матурана (Maturana, H.) и Ф. Варела (Varela, F.). 
Он означает самопостроение, самовоспроизводство живых существ, в том числе человека, 

1  Лидерское ядро: Светлана Бергер, Владимир Губанов, Михаил Кларин, Максим Комаров, Андрей 
Королихин, Михаил Пронин, Марина Удачина, Юлия Чухно.

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Кларин М. В. | Инновационное обучение в образовании взрослых

которые порождают самих себя без разделения на «производителя» и «продукт»; термин 
используется в социальных науках для изучения и описания самоорганизующихся микросоциальных систем). Матурана и Варела рассматривают коммуникацию как «координированное поведение, которое взаимно запускают друг у друга члены социального 
единства». Аутопоэзные системы – это «системы, которые, в качестве единств, определяются как сети производства компонентов, которые (1) рекурсивно, через свои интеракции, генерируют и реализуют сеть, которая производит их; (2) конституируют, в пространстве своего существования, границы этих сетей как компоненты, которые участвуют 
в реализации сети» [22, с. 171].

Согласно аутопойетической концепции, разум, сознание, язык рождаются не в головах людей, но в сфере взаимной координации их поведения. Это соединяет концепцию с 
научной традицией, которая видит в языке и самосознании человека феномен и продукт 
социальной жизни. Такое понимание можно отнести к созданию и трансляции опыта, которая происходит в сообществах практики. Дидактический концептуальный инструментарий, адекватный коллективному субъекту учения, еще предстоит разрабатывать. Путь 
такой разработки мы видим в изучении и концептуализации практики инновационного 
обучения в деятельности коллективных субъектов. 

Дидактические следствия изменения субъектов образования

1. Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда не срабатывает классическое представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Как следствие, вопрос о педагогической адаптации социального опыта в практике обучения не решается традиционно 
дидактическим путем.
2. В практике традиционного образования «субъект по умолчанию» рассматривается как обладатель относительно малого объема опыта. Как следствие, в моделировании обучения опыт субъекта учения в явном виде не учитывается; по умолчанию 
предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или восполнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем взрослый 
как субъект учения обладает значительным объемом опыта, который невозможно считать 
«пренебрежимо малым» и недостаточно просто «учитывать» как некий сопутствующий 
фактор, который можно использовать для привлечения в виде иллюстративных «примеров». Отсутствие «поправки на опыт» может вести к возврату обучаемого к неадекватным 
(но привычным) действиям. 
Во многих случаях профессиональной переподготовки опыт нужно формировать 
«поверх» имеющегося опыта. Сущностная черта учения взрослого – включение своего 
жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального/социального опыта. С этим связаны особые психолого-дидактические задачи при организации 
обучения.

Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru

Модернизация образования 

Особые сложности возникают в практике переподготовки педагогов: в их восприятии суть освоения новых образовательных программ нередко (незаметно для них самих) 
сводится к освоению знаниевой и умениевой составляющих этих программ, последовательности и способам работы с учебным материалом. Однако внимание педагога зачастую 
не фокусируется на освоении новой методологии работы с субъектами-учащимися и тем 
более на работе с самим собой как с участником образовательного процесса. 
3. Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности в том 
виде, как они заданы извне, при создании учебных программ; однако взрослые обладают 
собственными потребностями в решении практических, жизненных, в частности, профессиональных задач. Современное обучение профессионалов и управленцев предполагает 
позицию не ученика, которого учат, а участника – как процесса обучения, так и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной 
общности (например, проектной группы, управленческой команды, профессионального 
сообщества, сообщества учителей, детей и родителей и др.).
4. В образовании взрослых происходит изменение предметности обучения; оно 
определяется сочетанием в процессе обучения решения реальных жизненных, профессиональных и деловых задач в ситуации образовательной деятельности. В связи с этим 
обучение выступает как «встроенное». 
Ракурсы изменения предметности: антропологический и прагматический (профессиональный, деловой). Примеры: (1) обучение навыкам личной эффективности, обучение в программах личностного роста; (2) реальные производственные проекты (не специально сконструированные учебно-проектные задачи); (3) преобразование коллективного опыта организации 
или ее подразделений для осуществления новых видов производственной деятельности. Важная черта предметности в корпоративном обучении: сочетание конкретного профессионального (предметного, так называемого «технического») и организационно-управленческого содержания. Изменение предметности затрагивает не только образование взрослых. Исследователи 
отмечают заявленную в образовательных стандартах среднего образования второго поколения 
антропологическую предметность, выраженную в личностных характеристиках ученика [23].

5. Традиционное образование строится как трансляция культуры. В инновационном образовании обучение строится таким образом, что субъект генерирует новый опыт, 
одновременно придавая ему культурную форму и осваивая его; во многих случаях за этим 
следует целенаправленная трансляция нового опыта [24]. Это представление перекликается с идеей развивающего образования А. Г. Теслинова и др., в котором целью и результатом 
является становление человека как «саморазвивающегося субъекта, способного не только 
воспроизводить, но и развивать культуру. <…> Человек – обучающаяся культура» [25]. 

2. Особенности обучения взрослых

Обучение взрослых имеет сущностные особенности.
• Процесс обучения имеет деятельностный характер (жизнедеятельностный, производственный).