Проблемы современного образования, 2015, № 4
всероссийский междисциплинарный журнал
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Организация образования
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Наименование: Проблемы современного образования
Год издания: 2015
Кол-во страниц: 146
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
- 10: Философия
- 15: Психология
- 37: Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
- 370: Общие вопросы образования, воспитания, обучения
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ № 4 | 2015 ISSN 2218-8711 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет»
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ № 4 | 2015 ISSN 2218-8711 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет»
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ Семёнов А. Л., доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО, и.о. ректора Московского педагогического государственного университета (главный редактор) Богуславский М. В., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Московского педагогического государственного университета (заместитель главного редактора) Безрогов В. Г., доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник ИСРО РАО Гончаров М. А., доктор педагогических наук, доцент, зам. зав. кафедры педагогики «Высшая школа образования» Московского педагогического государственного университета Дедик П. Е., учёный секретарь НПБ им. К.Д. Ушинского РАО Маркарова Т. С., кандидат филологических наук Милованов К. Ю., кандидат исторических наук, старший научный сотрудник ИСРО РАО Овчинников А. В., доктор педагогических наук, руководитель отдела ИСРО РАО РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ Дэн Е. Дэвидсон, доктор философии (Ph.D.), иностранный член РАО, президент Американских советов по международному образованию: АСПРЯЛ/АКСЕЛС; вице-президент Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ); профессор русского языка, теории и методики преподавания иностранного языка университета Брин Map (США) Гётц Хиллиг, доктор философии (Ph.D.), иностранный член РАО, приват-доцент истории педагогики, заведующий лабораторией «Макаренко-реферат» Марбургского университета (ГЕРМАНИЯ) М. М. Безруких, доктор биологических наук, профессор, академик РАО, директор Института возрастной физиологии РАО Н. Бирман, доктор технических наук, ведущий специалист Информационного центра библиотеки Cecil H. Green Library Стэнфордского университета (США) В. А.Болотов, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО А. Я. Данилюк, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой МГПУ В. П. Дёмин, доктор искусствоведения, профессор, академик РАО, академик-секретарь Отделения образования и культуры РАО Ю. П.Зинченко, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Главный учёный секретарь РАО Б. А. Ланин, доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИСРО РАО Н. Д. Никандров, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО РЕДАКЦИЯ Выпускающий редактор: Г. В. Альперина Перевод: И. Елкина Верстка: Н. И. Лисова
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru МОДЕРНИзАЦИЯ ОбРАзОВАНИЯ Кларин М. В. Инновационное обучение в образовании взрослых ....................................................... 5 Неборский Е. В. Развитие университетов в контексте глобализации ................................................. 28 ИСТОРИчЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Гончаров М. А. Подготовка педагогических кадров для низших и средних профессионально-технических учебных заведений в России конца XIX – начала XX в. (по материалам Сборников по техническому и профессиональному образованию 1896–1905 гг.) ................................................................................ 39 Богуславский М. В. Разработка и реализация вариативных стратегий модернизации системы советского образования (1917–1930 гг.). ......................................................... 52 ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОбРАзОВАНИЯ Булкин А. М. Структура социокультурного пространства России и образование ......................... 65 Осмоловская И. М. О конструктивно-технической функции дидактики ........................................ 74 Алиев Ю. Б. Динамика школьного художественного образования – от мимесиса к катарсису ..................................................................................................................................................... 88 НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОбРАзОВАНИИ Перминова Л. М. Система Л. В. Занкова: новые возможности (на примере музыкальной общеобразовательной профессиональной организации) .......................................... 98 ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕхНОЛОГИИ Лыкова И. А. Дизайн в образовательном пространстве детского сада (проектируем программу художественного развития) ....................................................................... 112 СЛОВО МОЛОДЫМ учЕНЫМ Милованов К. Ю. Стратегии и приоритеты развития государственной образовательной политики (1917–1930 гг.) .............................................................................................. 121 НАучНАЯ жИзНь Суходимцева А. П. Не нарушая традиций ............................................................................................. 138 СОДЕРжАНИЕ
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru CONTENTS Education ModErnization Klarin M. V. Innovative instruction in adult education ................................................................................ 5 Neborskiy E. V. University developing in the context of globalization ..................................................... 28 History rEsEarcH Goncharov M. A. The training of teachers for lower and secondary vocational educational institutions in Russia in the late XIX – early XX century (on the materials of books on technical and vocational education, 1896–1905) ...................................... 39 Boguslavskiy M. V. Development and realization of variable strategies for modernization of the soviet education system (1917–1930) ................................................................. 52 ModErn Education tHEory Bulkin A. P., Shabanova V. P. Structure of social and cultural space of Russia and education ............. 65 Osmolovskaya I. M. On constructive and technical function of didactics ................................................ 74 Aliev Yu. B. Dinamics of the school art education: from mimesis to catharsis ....................................... 88 nEw rEsEarcH in Education Perminova L. M. L. V. Zankov’s system: new opportunities (upon the example of musical professional organization of the general education) ............................................................... 98 innovativE tEcHnologiEs Lykova I. A. Design in the educational space of a kindergarten (design of an artistic development program) ................................................................................................................................ 112 tHE word For tHE young sciEntists Milovanov K. Yu. Strategy and priorities of the state educational policy development (1917–1930) .............................................................................................................................. 121 sciEntiFic liFE Sukhodimtseva A. P. Without breaking traditions ...................................................................................... 138
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru Модернизация образования ИННОВАЦИОННОЕ ОбучЕНИЕ В ОбРАзОВАНИИ ВзРОСЛЫх innovativE instruction in adult Education Klarin Mikhail V. leading researcher of the laboratory for general issues of didactics, institute for strategy of Education development of the russian academy of Education, doctor of Education E-mail: consult@klarin.ru Annotation. the article presents analysis of learning practices in adult education (andragogy), including phenomena that can be called ‘unidentified educational objects’. the author explores changes in the learner as ‘subject’ of education, and implications for adult education. the article highlights the issue of conceptualizing the process of education as acquiring and generating individual and collective experience. Keywords: andragogy, adult education, collective learner, innovative education, transformative learning, community of practice. Кларин Михаил Владимирович Ведущий научный сотрудник лаборатории общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», доктор педагогических наук E-mail: consult@klarin.ru Аннотация. В статье проведен анализ практики обучения в сфере образования взрослых (андрагогике), явлений, которые еще не стали предметами педагогического анализа. Рассмотрена инновационность, связанная: а) с изменением субъекта образования, б) с генерацией нового опыта в процессе образования. Поставлена проблема концептуализации инновационного обучения как преобразования индивидуального и коллективного опыта. Ключевые слова: андрагогика, образование взрослых, субъект образования, коллективный субъект, инновационное обучение, трансформирующее обучение, сообщество практики.
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru Кларин М. В. | Инновационное обучение в образовании взрослых В настоящей статье рассматривается образование взрослых, отличное от школьновузовского: дополнительное последипломное образование, корпоративное образование, неинституциональные образовательные программы, повышение квалификации и переподготовка специалистов (в том числе педагогов), обучающий консалтинг, программы коучингового сопровождения кадрового резерва, развития управленческих навыков, подготовки в области социальных проектов, стратегическое планирование, комплексные проекты развития руководителей, производственных коллективов, управленческих команд и организаций. Эти виды образовательной практики распространены в современном непрерывном образовании в России [1; 2] и мире [3, p. 1–17]. Многие виды образовательной практики еще не стали предметами педагогического анализа, выступают как «неопознанные педагогические объекты» (понятие введено А. М. Цирульниковым). 1. Изменения субъекта образовательного процесса: взрослый учащийся В традиционном обучении (и соответствующей ему классической дидактике) субъект скорее подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков. А. В. Попов и С. В. Ермаков отметили «созерцательную установку» классической дидактики, которая связана с представлением о содержании образования как о внешнем, объективированном, с идеей культурной нормы как внешней, самодостаточной. «Образующийся субъект в этой установке, прежде всего, – субъект познающий, существующий вне и безотносительно какой-либо реальной деятельности» [4]. Как отмечают Л. Е. Перминова и Е. Н. Селивёрстова, классической дидактике не удалось решить задачу построения содержания образования как средства самоидентификации и развития ученика, субъектной направленности обучения [5]. Добавим, что классическая дидактика не ставила такой задачи, так как складывалась в условиях, когда субъектность обучения не была актуальной (ее актуальность и сейчас проявляется далеко не всегда). И все же в современном мире субъектность образования становится более востребованной. Традиционное обучение можно охарактеризовать как бессубъектное, – в нем не представлены собственные намерения субъекта; субъект сводится к индивиду, которому предстоит освоить запланированное и предъявленное содержание образования, для этого ему полагается проявить «познавательный интерес». Принципиально иное отношение к субъекту учения в теории и практике Развивающего обучения, в традиции организационно-деятельностной педагогики. Яркий пример изменения субъектной позиции при антропоцентрированном построении образовательного процесса – тьюторское сопровождение, в котором «опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – “фоновыми”» [6, с. 108]. Особенности взрослых как субъектов образования В последние десятилетия происходят изменения субъекта образовательного процесса, которые особенно ярко проявляются в практике социальных и профессиональных
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru Модернизация образования сообществ, последипломном образовании взрослых, корпоративном образовании [2, с. 53– 57]. Специальное внимание на особенности взрослых учащихся обратил Малком Ноулз (Knowles, M.). Уже к середине 1980-х гг. он сформулировал пять ключевых признаков-особенностей, которые с тех пор считаются общепринятыми. Эти черты связаны с созреванием личности: 1) стремление к самостоятельности, 2) значительный объем жизненного опыта, который может использоваться как опора для обучения, 3) готовность учиться в соответствии с задачами развития, которые ставят перед человеком его социальные роли, 4) направленность на практическое применение полученного опыта, смещение интереса с познавательного, на практический, 5) развитие внутренней мотивации [7]. Применительно к вузовскому образованию А. А. Вербицкий сформулировал тезис о переходе от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности, которая может разворачиваться в деловых имитационных играх, изучении конкретных ситуаций и других видах учебной работы (теория контекстного (знаково-контекстного) обучения) [8; 9]. В андрагогике сформулированы признаки обучения взрослых: • Значительный опыт: образовательный, жизненный и профессиональный. • Потребность в смысле: авторство своих решений, авторство собственной жизни. • Назревшая необходимость: потребность связывать и преобразовывать реальный опыт [10], кризисный характер жизненных периодов (например, кризисы юности, молодости, взрослости, зрелости [11]) и жизненных ситуаций; практическая направленность образовательной деятельности. Считаю, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для теории и практики непрерывного образования. Коллективные субъекты Идея совместного, социального порождения опыта восходит к традициям философии прагматизма, идеям Дж. Дьюи (Dewey, J.) и Ч. Пирса (Peirce, C.) о порождении нового знания в процессе социального взаимодействия. Ч. Пирсу принадлежит понятие «исследовательское сообщество» (community of inquiry), которое относилось к научному сообществу, порождающему новое знание в процессе обмена сведениями, мнениями, ведения дискуссий и т.д. В практике организаций коллективный субъект – носитель совместной деятельности. В управленческой практике коллективный субъект описывается как носитель коллективных намерений и целей (например, целей проекта, разделяемого стратегического видения и целей развития организации и т. д.), инициатор и координатор действий, носитель совокупного опыта, интеллектуальных инструментов (мыслительных схем, моделей и т. д.) для его осмысления. В дидактике образования взрослых коллективные субъекты пока не рассматриваются (это обстоятельство особенно парадоксально для педагогики нашей страны, родины А. С. Макаренко – пионера коллективного педагогического действия).
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru Кларин М. В. | Инновационное обучение в образовании взрослых В теории деятельности коллективные субъекты также еще не представлены. В. П. Серкин точно подметил, что в психологии сейчас «отсутствуют даже термины для понятий “сознание субъекта совместной деятельности” и “телесность (инструментальность) совместной деятельности”» [12]. В практику корпоративного образовательного процесса на место индивидуального субъекта все чаще приходят коллективные субъекты учения: группы и команды (производственные, управленческие), социальные и профессиональные сообщества, которые осваивают совместные действия в меняющихся жизненных, организационных, производственных условиях. Назовем характерные виды коллективных субъектов в образовательной практике взрослых: • рабочие /проектные команды, • виртуальные команды, • управленческие команды, • коллективы в процессе организационных изменений, • обучающаяся организация, • «обучающие сети» в организациях, • профессиональные сообщества, в том числе образовательные сообщества (администрация и педагоги образовательных организаций, сообщества педагогов, учащихся школ и их родителей, преподавателей систем повышения квалификации, работников органов управления образованием и школьных учителей) и др. Коллективным субъектом становится и «обучающаяся организация», т. е. организация, которая целенаправленно создает, приобретает, передает и сохраняет знания и опыт [13; 14]. Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект выстраивает освоение нового уклада собственной работы. В отечественной философии такая ситуация обозначена Г. П. Щедровицким как «ситуация рельсоукладчика» [15]. Особый вариант коллективного субъекта – «сообщества практики». Понятие «сообщества практики» (Communities of Practice) предложено в 1991 г. когнитивными антропологами Ж. Лэйв (Lave, J.) и Э. Венгер (Wenger, E.) для описания феномена научения, которое «носит социальный характер и не сосредоточено в голове отдельного учащегося» [16]. Характерные признаки таких сообществ: взаимная вовлеченность, совместная деятельность и разделяемые ресурсы [17]. В отличие от групп по интересам члены таких сообществ активно включены в практику, обладают экспертизой. Такие сообщества объединены совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.). В последние годы «сообщества практики» сочетают виртуальное и очное взаимодействие, в том числе в случаях, когда их участники работают в одной и той же организации. Пример такого сообщества – сетевое сообщество в корпорации SNCF по оптимизации системы железных дорог Франции [18]; благодаря работе этого внутреннего сообщества в 2013–2014 гг. была проведена оптимизация бизнес-процессов, причем численность сообщества составляла около 3% от числа сотрудников всей организации [19]. Основные факторы успеха виртуальных «сообществ практики»: качество виртуальной среды, значимость задач виртуального сообщества для повседневной работы его участников, степень встроенности виртуального сообщества в работу организации [20].
Проблемы современного образования | № 4 | 2015 | http://www.pmedu.ru Модернизация образования Приведу примеры развивающихся профессиональных сообществ, которые создают, фиксируют и передают новые практики, основываясь на личном опыте участия в них. В каждом случае в работе сообществ, в том числе корпоративных, ключевую роль играет неформальное лидерское ядро. • Сетевое сообщество Центра креативного лидерства (CCL), в котором организован обмен практическим опытом, проходящий в виде очных ежегодных конференций (Learning Days) участников международного сообщества, вебинаров, встреч членов отделений по странам. • Рабочая группа по разработке стандарта профессии «коуч» в Российской Федерации – совместный проект Национальной Гильдии Профессиональных Консультантов (НГПК), Профессиональной Ассоциации Русскоязычных Коучей (ПАРК) и Российского представительства Международной Федерации Коучинга (ICF-Россия). Работа этой неформальной группы в 2013–2014 гг. [21] была продолжена в создании Ассоциации русскоязычных коучей (АРК)1, – один из примеров того, как деятельность неформального «сообщества практики» может развиваться в институализированной форме. • Сообщество школьных библиотекарей России: совместный проект Российской школьной библиотечной ассоциации (РШБА) и Центра развития межличностных коммуникаций (ЦРМК) по развитию РШБА. • Сетевые сообщества международных сертифицированных учебных программ Shadow Work®, Embodied Facilitator Russia, в которых организован обмен учебными материалами, обзорами литературы, описаниями практического опыта, как в формате очных встреч, так и в виде вебинаров и обмена информацией в социальных сетях. • Сетевое международное сообщество консультантов международной консалтинговой организации Executive Coaching Connections, в котором создан внутренний интернет-портал для повышения профессиональной квалификации, создана социальная сеть для обмена опытом работы в отдельных проектах, проводятся обучающие программы с внутренней сертификацией. По нашим наблюдениям, деятельность «сообществ практики» носит проектный характер, однако от работы проектных групп ее отличает сетевой характер и меньшая степень формализации. Как субъекты учения участники создают и транслируют новый опыт, для которого нет готовых образцов. К коллективным субъектам учения, на наш взгляд, применимы представления, который предложили в концепции аутопойетического познания как способа конструирования мира. Термин аутопоэзис, также: аутопойезис, аутопоэз, автопоэзис (др.-греч. αὐτός – сам, ποίησις – сотворение, производство) предложили в начале 1970-х гг. чилийские биологи, исследователи сложных живых систем У. Матурана (Maturana, H.) и Ф. Варела (Varela, F.). Он означает самопостроение, самовоспроизводство живых существ, в том числе человека, 1 Лидерское ядро: Светлана Бергер, Владимир Губанов, Михаил Кларин, Максим Комаров, Андрей Королихин, Михаил Пронин, Марина Удачина, Юлия Чухно.