Наука и школа, 2014, № 6

Ш К О Л А

И
Н А У К А

№6

ISSN 1819-463Х

2 0 1 4

Подписные индексы журнала

«Наука и Школа»

в каталоге Агентства «Роспечать»

годовой — 47939,

полугодовой — 45858.

  Наука и Школа

№ 6, 2014

ISSN 1819-463X

ОбщерОссийский 

научнО-педагОгический журнал 

Редакционный совет:
А. Л. Семенов, председатель редакционного совета, главный редактор, 
доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, 
академик РАО, ректор МПГУ
Р. С. Бозиев, доктор педагогических наук, профессор, главный редактор 
журнала «Педагогика»
Е. И. Булин-Соколова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая 
кафедрой информационных технологий в образовании МПГУ
А. Н. Джуринский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой эстетического и трудового воспитания младшего школьника МПГУ
А. А. Дынкин, доктор экономических наук, академик РАН, директор 
Института мировой экономики и международных отношений РАН
С. Д. Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор МПГУ
М. А. Кронгауз, доктор филологических наук, профессор РГГУ
Ю. С. Пивоваров, доктор политологических наук, профессор, академик РАН, 
директор ИНИОН РАН, заведующий кафедрой сравнительной политологии 
МГУ им. М. В. Ломоносова
И. А. Соколов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, 
директор Института проблем информатики
В. Ф. Чертов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий 
кафедрой методики преподавания литературы МПГУ
А. О. Чубарьян, доктор исторических наук, профессор, академик РАН, 
директор Института всеобщей истории РАН
Тассило Кюппер, профессор Университета г. Кёльн (Германия)
Мирослав Машлан, профессор Университета Палацкого (г. Оломоуц, Чехия)
Василиос Фтенакис, профессор Университета г. Больцано (Италия), 
директор Института дошкольного воспитания и исследования (Германия)

Редакционная коллегия:
В. Б. Новичков, заместитель главного редактора, кандидат педагогических 
наук, доцент, Заслуженный учитель РФ, советник при ректорате МПГУ
Г. А. Артамонов, заместитель главного редактора, кандидат исторических 
наук, директор УНЦ актуальных проблем исторической науки и образования
Д. А. Исаев, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории 
и методики обучения физике МПГУ 
В. Н. Князев, доктор философских наук, профессор кафедры философии МПГУ
Е. А. Леванова, доктор педагогических наук, профессор кафедры 
социальной педагогики и психологии МПГУ
Н. С. Пурышева, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой теории 
и методики обучения физике МПГУ
В. А. Славина, доктор филологических наук, профессор кафедры русской 
литературы и журналистики ХХ–ХХI вв. МПГУ
А. Б. Чехович, начальник Управления издательской деятельности 
и инновационного проектирования МПГУ

Состав редакции:
Выпускающий редактор Г. В. Альперина
Редактор Н. И. Вахницкая, кандидат филологических наук
Дизайн, верстка Н. И. Лисовой

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

© МПГУ, 2014

  Science and School

№ 6, 2014

All-russian 
Scientific and Pedagogical Journal 

Editorial board:
A. L. Semyonov, Chairman of Editorial Board, Chief Editor, 
Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member of Russian Academy 
of Sciences, Member of Russian Academy of Education, Rector of MSPU
R. S. Boziev, Dr. Habil. in Education, Professor, Chief Editor of the Journal «Pedagogics»
E. I. Bulin-Sokolova, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Information Technologies in Education, MSPU
A. N. Dzhurinsky, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Aesthetic and Labour Education of Primary School Pupils, MSPU
A. A. Dynkin, Dr. Habil. in Economics, Member of Russian Academy 
of Sciences, Director of Institute of World Economics and International 
Relations, Russian Academy of Sciences
S. D. Karakozov, Dr. Habil. in Education, Professor, First Vice-Rector of MSPU
M. A. Krongauz, Dr. Habil. in Philology, Professor, RSUH
Yu. S. Pivovarov, Dr. Habil. in Political Science, Professor, Member of Russian 
Academy of Sciences, Director of Institute of Scientific Information for Social 
Sciences, Russian Academy of Sciences, Head of Department of Comparative 
Political Studies, MSU n.a. M. V. Lomonosov
I. A. Sokolov, Dr. Habil. in Physics and Mathematics, Professor, Member 
of Russian Academy of Sciences, Director of Institute of Computer Science Problems
V. F. Chertov, Dr. Habil. in Education, Professor, Head of Department 
of Methods of Teaching Literature, MSPU 
A. O. Chubaryan, Dr. Habil. in History, Professor, Member of Russian Academy 
of Sciences, Director of Institute of General History,  Russian Academy of Sciences
Tassilo Küpper, Professor, University of Cologne (Germany)
Miroslav Mašláň, Professor, Palacký University (Olomouc, Czech Republic)
Wassilios Fthenakis, Professor, University of Bolzano (Italy), Director 
of Institute of Preschool Education and Research (Germany)
Editorial team:
V. B. Novichkov, Deputy Chief Editor, PhD in Education, Associate Professor, 
Honoured Teacher of the Russian Federation, Counsellor at the University 
Administration, MSPU
G. A. Artamonov, Deputy Chief Editor, PhD in History, Director of Educational 
and Scientific Center of Actual Problems of Historical Science and Education
D. A. Isaev, Dr. Habil. in Education, Professor, Department of Theory and 
Methods of Teaching Physics, MSPU
V. N. Knyazev, Dr. Habil. in Philosophy, Professor, Department of Philosophy, MSPU
E. A. Levanova, Dr. Habil. in Education, Professor, Department of Social 
Pedagogics and Psychology, MSPU
N. S. Purysheva, Dr. Habil. in Education, Head of Department of Theory and 
Methods of Teaching Physics, MSPU
V. A. Slavina, Dr. Habil. in Philology, Professor, Department of Russian 
Literature and Journalism of XX–XXI centuries, MSPU
A. B. Chekhovich, Head of Publishing Activity and Innovative Projects Office, MSPU

Editorial staff:
Executive editor G. V. Alperina 
Editor N. I. Vakhnitskaya, PhD in Philology
Design and layout N. I. Lisova  

The issue is registered in the State Press Committee of the Russian Federation.
Certificate of registration № 014427 of 1 February 1996 

Editorial office: 119571, Moscow, Vernadskogo avenue, House 88, Office 446
Telephone/Fax: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Website: www.nauka-i-shkola.ru

© MSPU, 2014

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА (13.00.00)

Кузьмин М. Н. Модернизация: человек – культура – образование. Россия 
в контексте европейского антропосоциокультурного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Богуславский М. В. Современная модернизация российского образования: 
историко-педагогический контекст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Захаров Г. В. Образование как основа демократического строя 
(по материалам эпистолярного наследия В. И. Вернадского) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (13.00.00)

Смолянинова О. Г., Коршунова В. В., Юдина Ю. Г. Новая модель подготовки 
учителей начальных классов: этап апробации – сибирский вариант . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Чистякова С. Н., Соколова И. И. О проекте «Концепции поддержки развития 
педагогического образования» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Котова Л. В. Условия реализации профессиональной направленности обучения 
математике при подготовке учителей информатики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Конеева Е. В. Основные направления совершенствования системы подготовки 
арбитров по баскетболу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ (05.13.00, 13.00.00, 03.02.00)

Каракозов С. Д., Сулейманов Р. С., Уваров А. Ю. Ориентиры развития 
цифровой образовательной среды Московского педагогического 
государственного университета. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Аргунова М. В. Содержание экологического образования в интересах 
устойчивого развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Ильин Г. Л. Основные положения проективного образования личности  . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Деза Е. И., Хилюк Е. А. Вопросы содержания математической подготовки 
учащихся основной школы в условиях информационно-образовательной среды . . . . . . . . . . .98

Стулов И. Х. Некоторые особенности работы с голосами эстрадных певцов. . . . . . . . . . . . .105

СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (12.00.00, 05.13.00)

Чеха В. В. Качество образования и финансирование образовательных 
организаций: правовые проблемы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Сулейменова Ж. А. Взаимодействие социальных институтов в процессе 
социализации школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Маркарова Т. С. Роль информации и педагогических библиотек в развитии 
науки и образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Суханкина Е. Н. Родительское собрание как гипержанр педагогического общения . . . . . . .131

Коновалова П. В. Сущность и содержание понятия «прагматика общения» 
применительно к обучению младших школьников игровым стратегиям  . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Семенов А. А., Салмин В. И. История возникновения и развития добровольной 
народной дружины как формы деятельности современных волонтерских 
движений в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЩЕНИЕ К СЛОВУ (13.00.00, 13.00.08)

Аникеенко А. В. Основные теоретические положения реализации нравственноэстетического воспитания младших школьников средствами художественной 
культуры на занятиях по иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Антипова А. М. Изучение произведений У. Шекспира в отечественной школе: 
традиции и современные подходы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Москвина О. А. «Но ясно слышу я…» (гармония зримого и звучащего мира 
в поэзии Николая Рубцова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Лю Цянь. Проблема классификации речевых ошибок в текстах китайских 
студентов-филологов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

Ма Вэньин. Главные герои романа Ф. М. Достоевского «Преступление 
и наказание» в свете их антропонимов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176

ПРИГЛАШЕНИЕ К ДИСКУССИИ

Шемет И. С., Густова Л. В., Шемет С. С., Парфентьев В. И., 
Парфентьева О. И. Влияние особенностей рождения ребенка на волевые 
качества и успешность в спортивной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

СОДЕРЖАНИЕ

NEW EDUCATIONAL POLICY (13.00.00)

Kuzmin M. N. Modernization: Man – Culture – Education. Russia in the Context 
of the European Antroposociocultural Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Boguslavsky M. V. Contemporary Modernization of Education of Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Zakharov G. V. The Education as the Base of Democratic Regime 
(by Epistolary Heritage of V. I. Vernadsky) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

PEDAGOGICAL EDUCATION (13.00.00)

Smolyaninova O. G., Korshunova V. V., Yudina Yu. G. A New Model 
of Elementary School Teachers Training: Testing Stage – Siberian Version . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Chistyakova S. N., Sokolova N. I. On the Project “Pedagogical Education 
Development Support Concept” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Kotova L.V. Conditions for the Implementation of Professional Orientation of Teaching 
Mathematics in the Training of Teachers of Computer Science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Koneeva E. V., Fomin S. G. The Main Ways of Improving the System of Basketball 
Referees’ Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

NEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES (05.13.00, 13.00.00, 03.02.00)

Karakozov S. D., Suleymanov R. S., Uvarov A. Yu. Guidelines for the Development 
of ICT-Rich Educational Environment at Moscow State Pedagogical University . . . . . . . . . . . . . . . .69

Argunova M. V. The Content of Ecological Education in the Interests 
of the Sustainable Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Ilyin G. L. The Main Regulations of the Projective Education of Personality  . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Deza E. I., Khilyuk E. A. Questions of the Content of Mathematical Training 
of Pupils at the High School in the Conditions of the Information 
and Education Environment  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Stulov I. Kh. Some Peculiarities of Work with Voices of Pop Singers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

SOCIAL AND LEGAL PROBLEMS OF EDUCATION (12.00.00, 05.13.00)

Chekha V. V. The Quality of Education and Financing of Educational Organizations: 
Legal Problems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Suleymenova Zh. A. Social Institutions Interaction in the Process of Students’ Socialization . . . .114

Markarova T. S. The Role of Information and Pedagogical Libraries 
in the Development of Science and Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Sukhankina E. N. Teacher-Parent Meeting as a Hypergenre of Pedagogical 
Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Konovalova P. V. The Subject Matter and the Content of “Pragmatics 
of Communication” in the Process of Game Strategy Acquisition by Young Learners . . . . . . . . . . .135

Semenov A. A., Salmin V. I. History and Development of “Voluntary People’s 
Druzhina” as a Form of Modern Volunteer Movement in Russia  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

CONTENTS

APPEAL TO THE WORD (13.00.00, 13.00.08)

Anikeenko A. V. The Main Theoretical Aspects of Moral and Aesthetic Upbringing 
of Young Learners by Means of Artistic Culture at the Lessons of Foreign Language 
at Primary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Antipova A. M. The Studying of W. Shakespeare’s Works at Russian School. 
Traditions and Modern Approaches  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Moskvina O. A. “But Clearly I Hear...” (Harmony of Visible and Sounding World 
in Nikolay Rubtsov’s Poetry) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Liu Qian. The Problem of Classification of Speech Mistakes in the Texts 
of Chinese Students-Philologists . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

Ma Wenying. The Main Characters of F.M. Dostoyevsky’s Novel 
“Crime and Punishment” in the Light of Their Anthroponyms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176

INVITATION TO DISCUSSION

Shemet I. S., Gustova L. V., Shemet S. S., Parfentiev V. I., Parfentieva O. I.
Influence of Features of the Child’s Birth on Volitional Qualities and Success 
in Sports Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

CONTENTS

Н

овый курс, заявленный Россией на рубеже 1980–1990-х гг., выдвинул новой 
целью создание высокоразвитого со
временного общества, экономическая сфера которого, независимо от форм собственности, используемых хозяйствующими субъектами, организована по законам рынка, социальное пространство соединяет граждан на принципах 
свободы, равенства и братства (солидарности), а 
политическая система, воплощая ценности либеральной демократии, обеспечивает самостоятельному индивиду независимое защищенное 
пространство его гражданских прав и свобод 
как условие эффективности его личностной самореализации – первоисточника высокой социодинамики современного общества.

Предполагалось, что, опираясь на теорию и 

практику модернизации (особенно на послевоенный опыт регулируемых трансформаций 

стран третьего мира, с которым связывались 
большие надежды), можно будет адекватно 
воспроизвести процесс спонтанной модернизации разных сторон жизни общества, начавшийся в группе западноевропейских стран еще 
на излете Средневековья. Этот процесс был 
связан с появлением новой модели общественного организма, в которой скрытые ранее или 
находящиеся в пассивном состоянии источники и факторы социальной динамики антропогенного характера получали возможность их 
свободного и активного проявления или были 
понуждаемы к нему [1–4].

Необходимость освоения общественной мо
дели, обладающей более эффективными возможностями развития, диктовалась ситуацией 
кризиса, который поразил российское общество в 1980-е гг. Кризис скоротечно обрушил результаты 70-летних усилий построения в России 

УДК 008
ББК 71.4(2)

МОДЕРНИЗАЦИЯ: ЧЕЛОВЕК – КУЛЬТУРА – ОБРАЗОВАНИЕ. 
РОССИЯ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКОГО 
АНТРОПОСОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЦЕССА

М. Н. Кузьмин 

В данной статье рассматриваются изменения в социальном статусе и культурных характеристиках индивида при переходе от традиционного общества к современному. Также автором анализируются координаты России в этом мировом процессе и оцениваются современные 
задачи.

Ключевые слова: индивид-субъект, традиционное общество, современное общество, грамотность, социокультурная антропология.

MODERNIZATION: MAN – CULTURE – EDUCATION. RUSSIA IN THE 
CONTEXT OF THE EUROPEAN ANTROPOSOCIOCULTURAL PROCESS

M. N. Kuzmin

The main aim of the paper is to examine the growth of education of the population of Russia in the 
context of the relevant European process. 

Keywords: individual-subject, traditional society, contemporary society, literacy, social and cultural 
anthropology.

НОВАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПОЛИТИКА

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

общества социализма, которое, как считалось, 
по своей социодинамике сможет догнать и превзойти развитые капиталистические страны. 

Кризис строя означал кризис той теории, 

которая семь предшествующих десятилетий 
служила не только объяснительной картиной 
мира, общества и человека, идеологической 
платформой интерпретации смысла прошлого 
общественно-исторического процесса и определения ориентиров и целей будущего, но и 
прямым политическим сценарием социальной 
практики одного из самых крупных и сложных 
государств мира.

В этой ситуации первоочередным становит
ся поиск макрообъяснительной модели общества и общественно-исторического процесса, 
которая позволила бы остановить идеологический кризис, вызванный потерей субъектом своей цели [1]. Требовалась теория, которая могла 
бы дать ответ на главные вопросы мироустройства современного общества, определить новые источники его социальной динамики, помогла бы понять глубинные причины российского кризиса и предложить пути выхода из 
него – помочь в выборе практической стратегии 
развития российского общества, определения 
его новых целей и, главное, определения его социальных субъектов, готовых сыграть роль движущих сил – новых источников его социальной 
динамики. Острую актуальность в этой связи сохраняла и задача критической переоценки 
прежней официальной доктрины.

Смена прежней теоретической картины 

мира означала необходимость овладения новым познавательным инструментарием, освоения парадигматики современного общественно-научного знания, что предполагало отказ от 
официальной макросоциологической теории 
исторического материализма, выполнявшей 
роль методологической основы наук об обществе, а также и от формационной теории общественно-исторического процесса, определявшей движущие силы и механизмы мировой 
истории, ее периодизацию в прошлом и ее 
трассу в будущем [3–4]. 

На смену марксистскому материалистическо
му монизму с его единым толкованием общества 
и его истории пришел плюрализм различных теорий и подходов (факторный анализ, теория цивилизаций, теория модернизации, миросистемный 

подход и др.), позволяющих, однако, в своей взаимодополнительной совокупности достаточно 
целостно объяснить мир и его саморазвитие в 
конкретных условиях и обстоятельствах места и 
времени [5]. В их числе была и теория модернизации, ряд версий которой обобщал опыт технологии перехода к современной общественной организации развивающихся стран.

Выдвижение теории модернизации, вопло
щавшей современную парадигматику обществознания, на передний план как наиболее 
полной объяснительной интерпретации общества и общественно-исторического процесса 
должно было повлечь за собой существенные 
перемены в науках об обществе. Было очевидно, что выросшая в русле макросоциологии теория модернизации как наука о спонтанных и 
целенаправленных социальных изменениях, 
слагающихся в общий процесс «перестройки» 
традиционного общества в современное, в конечном итоге – в процесс формирования индустриальной цивилизации, основана на существенно иной теоретической картине источников, движущих сил и механизмов такого перехода, нежели марксистская концепция. Последняя, преследуя цель создания универсальной 
модели истории с общезначимой формационной периодизацией всего всемирно-исторического процесса, совмещала ее с теорией социализма как будущего бесклассового общества, к 
которому через классовую борьбу и диктатуру 
пролетариата придет все человечество.

При таком характере различий новой и 

прежней картины мира особое значение приобретали те элементы предметной зоны обществознания, которые «отвечали» за объяснение 
субъектности, за воспроизведение картины источников и движущих сил развития общества и 
оценку их эффективности, за проблемы социальной динамики общества в их полноте.

В этот круг проблем, который в марксизме 

фокусировался прежде всего на макросубъектной проблематике классов, классовой 
борьбы и революций (последние выполняли 
роль «локомотивов истории»), теория модернизации включала в поле своего внимания 
также и микросубъектную проблематику человека-индивида, без которой картина социодинамики современного общества была бы 
попросту ущербной и потому искаженной.

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

К этой совокупности относились такие про
блемы, как историзм человека в истории, взаимозависимость развития общества и человека, 
обособление человека от общности в ходе 
истории (особенно на переходе к гражданскому обществу), внутренняя взаимосвязь человека-объекта и человека-субъекта истории, механизм обеспечения соответствия культурного 
развития человека развитию общества, сравнительная оценка социокультурных характеристик человека современного и традиционного общества и другие. 

Модель новой организации общества роди
лась в начале Нового времени в ряде стран Западной Европы под давлением необходимости 
выхода из исторического тупика экстенсивной 
аграрной экономики. Ее появление не было 
фактом исключительного стечения обстоятельств – в основе лежала общая проблема 
предельности, конечности ресурсных возможностей традиционной аграрной экономики 
экстенсивного типа.

Вместе с тем рождение этой модели не 

было и фронтальным процессом, независимым 
от состояния и уровня развития отдельных 
стран. Ее появление было скорее следствием 
сочетания некоторых общих условий с конкретными обстоятельствами места и времени.

В целом следует говорить о непосредствен
ном взаимодействии ряда процессов, глубоко 
меняющих с переходом в Новое время структуру общества, социальные отношения индивида 
и общества, резко расширяющих и активизирующих мотивацию деятельности индивида. К таким процессам относились: социальный процесс обособления индивида, его эмансипации 
от принудительных вертикальных и горизонтальных связей и становления как автономного, 
самостоятельного и независимого в своих решениях и действиях субъекта; новая, с помощью 
экономики обмена и рынка, с их безличными заочными связями, организация сопряжения деятельности индивида и общества, что ставит индивида в условия постоянной внутренней мобилизации; культурный процесс обеспечения этих 
социальных перемен, требующих самостоятельного самоопределения индивида в социальном 
и культурном пространстве, смены его системы 
ценностей и целей, переориентация матрицы 
смыслов его бытия на самореализацию, влеку
щих за собой расширение и углубление духовного мира индивида, его культуры.

Пробуждение и активизация стимулов дея
тельности индивида, интенсификация самой 
его деятельности сообщают новому обществу 
весьма высокую социодинамику. Исходным источником эффективности новой модели становится включение личной мотивации, освобождение энергетики деятельности независимого 
в своих желаниях, намерениях, решениях и 
действиях индивида-субъекта, ранее «неполносубъектного», скованного сетью регламентаций не только по социальной вертикали, но и 
горизонтали, лишь отчасти работавшего «на 
себя», отчужденного от продукта своего труда 
и потому инертного. 

Теперь это субъект самостоятельный и ак
тивный, но вместе с тем всецело ответственный 
в своих полагаемых целях, решениях и действиях, что делает для него жизненно необходимым успешную самореализацию в общем социальном пространстве равноправных и равноконкурирующих сограждан. 

В целом же такая смена социального стату
са индивида кардинально изменяет иерархию 
смыслов его деятельности, ее мотивацию, актуализирует его субъективные интересы, переориентируя его ограниченные сословно-статичные жизненные цели на ценности социально 
мобильного индивида, на самоутверждение и 
самореализацию себя как личности [6].

Новый индивид-субъект осознает теперь 

возможность постановки таких целей, которые 
раньше были ему социально недоступны, находились за горизонтом, не вызывали интереса, 
не существовали даже умозрительно. Свобода, 
расширяя рамки его субъектности, зону его 
субъективности, подключает его творческие 
способности, расширяет простор его воображения, усиливает смелость его прозрений, раздвигает пределы постижения неизведанного и 
сотворения до тех пор невозможного. 

Все это открывает индивиду социальное и 

психологическое пространство свободы самоопределения и самореализации в его жизнедеятельности. Кардинально меняя мотивацию 
индивида, усиливая ее личностные смыслы, 
расширяя масштабы его целей и интенсивность 
его деятельности, новый социальный статус 
радикально увеличивает ее результативность. 

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

Таким образом, рождение новой личност
ной субъектной мотивации – «личного интереса» – создает мощный, имеющий спонтанную 
эндогенную природу источник социодинамики 
общества Нового времени, стабильный фактор 
его интенсивного внутреннего саморазвития.

Понятно, что такие перемены упирались в 

изменение системы социальных отношений. 
Атомизированная самостоятельная индивидуальная субъектность несовместима с неравноправием, подчиненностью, зависимостью. Ее 
эффективная деятельность требует свободы и 
равенства, независимости мысли и действия, самореализации и самоутверждения в этой личной свободе наравне с другими индивидами. 

Поэтому процессы освоения новых видов 

деятельности – как один из путей выхода из 
кризиса экстенсивной аграрной экономики – 
не просто меняли структуру занятий общества – его социальную структуру. Они открывали социальный процесс обособления и освобождения индивида, становления у отдельного 
атомизированного 
субъекта 
автономного 

субъектного статуса.

Но в обществе, пожизненно разделенном 

на господ и слуг также культурно-психологически, социальная эмансипация невозможна без 
перехода индивида на новую смысложизненную картину мира, без культурного процесса 
формирования новых качеств самостоятельного в своих намерениях, решениях и действиях 
индивида, освоения им умения быть свободным, умения противостоять чужой воле, стремящейся превратить его в инструмент достижения чужих целей, умения и самому не вторгаться в чужое «личностное пространство», 
быть психологически свободным.

Наконец, третьим базовым элементом – 

фактором интенсификации деятельности индивида – было (помимо новой энергетики «работы на себя» иперехода на новую смысложизненную картину мира) включение индивида в 
общее экономическое пространство, в общую 
систему общественного спроса, в рынок с его 
механизмом конкурентной экспертизы.

Рынок ставит деятельность индивида под 

жесткий экспертный контроль на предмет ее 
целесообразности, востребованности, рациональности и эффективности. В этой прямой и 
обратной связи индивида и общества через 

рынок, фиксируемой в социокультурном статусе индивида, заключен дисциплинирующий, 
мобилизующий и стимулирующий фактор эффективной социодинамики нового общества. 

Организуя общее экономическое простран
ство, рынок непосредственно регулирует не 
только равновесие между совокупностью общественных потребностей (спрос) и встречным 
совокупным продуктом индивидуальной деятельности (предложение), отвечающим этому 
спросу. Он регулирует также и саморазвитие 
системы через самопорождение потребностей – рост общественного спроса, с одной стороны, и открытого антропогенного ресурса для 
его удовлетворения – с другой.

Тем самым самостоятельный субъектный 

статус открывает индивиду социальное и культурное пространство свободы его самоопределения и самореализации в его жизнедеятельности, стихия же рынка включает его помимо 
его воли в общественную систему контроля, 
ставит его под постоянный и неослабный пресс 
конкуренции, играет роль катализатора процесса, роль фактора непрерывной рационализации и интенсификации его деятельности. 
И это преобразует потребность индивида в самореализации в императив, ощущаемый и 
осознаваемый в категориях культуры, в социально-психологических 
установках 
самоут
верждения, успешности, лидерства и т. д.

По сути, здесь «эксплуатируется» заложен
ное в человека генетически природой желание 
ощутить пределы своих возможностей. Оно 
имманентно присуще ему так же, как и любознательность, креативность, стремление к лидерству и т. п. Превращение этого желания в 
потребность перерастает в необходимость самореализации, самоутверждения себя как личности – реализации своей субъектоспособности в максимально возможных пределах.

Обретение индивидом собственного про
странства самостоятельности и свободы, рост 
его культуры стимулирует формирование у 
него на основании опыта индивидуальной ответственности, долга, чувства собственного достоинства. Эти гражданские качества социальных субъектов, в свою очередь, становятся основанием, условием и источником демократической реорганизации социального и политического устройства общества. 

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Отсюда следует, что формирование «нового 

человека», адекватного новому обществу, является ключевой проблемой перехода. Эффективность самореализации нового человека 
превращается в ведущий источник социодинамики нового общества. Общий социокультурный потенциал общества становится показателем уровня развития общества и его реальных 
возможностей, масштабности выдвигаемых им 
целей и вероятности их достижения. Без решения проблемы формирования нового человека 
как самостоятельного индивида всякая модернизация является суррогатной, частичной, незавершенной.

Изменение культурных характеристик ин
дивида в переходный период, актуализация 
его индивидуальных субъективных интересов, 
переориентация его прежних узкосословных 
жизненных целей на новые, ранее социально 
-недоступные, осознание своего предназначения и призвания, самореализация себя как 
личности – все это были вопросы самоопределения личности совсем нового исторического 
значения и смысла [4; 6].

Таким образом, социальное перестроение 

традиционного общества в современное не 
сводится к макропроцессам смены сословной 
структуры общества – социально-классовой. 
Оно неизбежно упирается в проблему человека-индивида – проблему социокультурных различий в исторических характеристиках личностных типов традиционного и нового обществ, что предполагает больший объем «культурной работы», необходимой для социализации человека современного общества как самостоятельного, свободного и ответственного 
индивида. 

Это говорит об особой самостоятельной 

значимости проблематики нового человека, 
характера его социализации, выработки нового воспитательного идеала как категории педагогики и как норматива государственной образовательной политики, необходимость организации системы всеобщей бессословной школы 
как дополнительного (вслед за семьей и церковью) института социализации индивида и поколения в свете требований общества Нового 
времени, организации народно-образовательного процесса в сопряжении с этапами (эшелонами) европейской модернизации. 

За этими элементами скрывался общий 

исторический сдвиг – перевод общества с бесписьменной народной культуры традиционного общества на письменную культуру Нового 
времени, достижение новых социокультурных 
характеристик человека и общества Нового 
времени как «цивилизованных» субъектов общественного процесса, рост зависимости характера развития общества от развития человека как субъекта этого процесса.

В этой взаимосвязанной совокупности ан
тропосоциокультурных процессов модернизации результирующим был процесс перевода населения европейских стран из системы народной культуры, обслуживающей традиционное 
общество, в систему культуры Нового времени, 
обслуживающей человека нового общества.

В первом случае это была культура, по
строенная на образах, с народной мифологической картиной мира, с религиозной системой ценностей и целей человеческого бытия, 
содержательно формирующая человека традиционного общества, бесписьменная, хранимая в живой памяти в пределах ее емкости и 
транслируемая устно.

Во втором – речь шла не просто о новой по 

содержанию светской картине мира. Это была 
ментально иная, рационалистическая культура, где источником деятельности выступал сам 
индивид, что принципиально меняло его мироотношение, систему смыслов, ценностей и целей человеческого бытия. Она была письменной по способу кодировки значимого социального опыта и имела отдельную инфраструктуру 
его хранения и трансляции.

Новый характер социализации индивида и 

поколения, в свою очередь, обеспечивался переменами в системе культуры – как в ее новом 
содержании, так и в «средствах доставки» реципиенту.

Завершая эту общую характеристику антро
посоциокультурных трансформаций западноевропейского общества, вызванных начавшимся процессом модернизации, еще раз подчеркнем то обстоятельство, что составной его частью был обусловленный обособлением индивида в обществе и принципиальным изменением социального статуса индивида огромный 
культурный переворот, выразившийся в организации системы всеобщей бессословной шко

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

лы, в организации регулярного процесса народного образования, в обеспечении всего населения общей грамотностью, имевшее целью 
целенаправленное формирование «нового человека», культурно адекватного новым условиям бытия в современном обществе.

Социокультурные характеристики индиви
да и общества становятся базовыми показателями их субъектоспособности, критериями реальнойэффективности общества в качестве 
субъекта общественного процесса, его возможностей в достижении тех задач, которые 
оно перед собой ставит. 

Из приведенных характеристик следует, что 

этот социокультурный переворот представлял 
собой задачу чрезвычайно трудоемкую. Как 
свидетельствует исторический опыт, первая 
группа европейских стран (протестантские 
страны, расположенные по периметру акватории Северного и Балтийского морей) затратила 
на это – от законодательного акта, постулирующего задачу всеобщего обучения детей, и до 
достижения полной грамотности населения – 
практически 300 лет – с конца XVI в. и до 80-х гг. 
ХIХ в. Сегодня этот первый «эшелон» модернизации представляют Англия, Норвегия, Швеция, Финляндия, Эстония, Латвия, Германия, 
Дания, Голландия, Швейцария, а также анклав 
этой протестантской группы в Северной Америке – США.

В целом же в границах Европы процесс этот 

имел характер четырех последовательных 
волн. Последняя из них (СССР, Албания) стартовав в первой трети ХХ в. (Россия – в интервале 
1911–1934 гг.), де-факто достигла уровня всеобщей грамотности населения в 1990-е гг. [7].

Таков общий исторический контекст, в кото
ром следует рассматривать вехи российской 
модернизации, ее местоположение в системе 
процессов модернизации европейской, гетерогенную культурную парадигматику ее сценариев, усложняющую воспроизведение процесса в его непрерывности.

В этом плане особенно важно соотнесение 

концепции советской догоняющей модернизации, построенной на парадигматике марксизма, 
и той концепции, которая составляет каркас современного сценария, отражая намерение России воспроизвести исходную западноевропейскую модель органической модернизации.

В первую очередь, следует обратить вни
мание на продолжающуюся возможность экономического развития России за счет ресурсов и факторов экстенсивного типа. Хозяйственный процесс в России не испытывал давления синдрома «ресурсного дефицита». Скорее, наоборот, вся практика хозяйствования 
исходила из достаточности этих ресурсов, что 
было зафиксировано культурой, транслировалось стереотипами сознания, составляло органику менталитета в решении проблем любого уровня. Масштабным примером экстенсивного решения хозяйственных проблем может 
служить освоение в 1950-е гг. целины. Сегодня 
явлением того же ряда остается преобладающий удельный вес в структуре народного хозяйства и особенно в структуре экспорта сырьевых отраслей нефти и газа.

В этом контексте советский опыт предстает 

как попытка создать индустриальное общество 
западноевропейского типа в условиях достаточности экстенсивных ресурсов, при традиционной социальной структуре, не предполагающей развитой индивидуальной субъектности. 
Эти обстоятельства толкали к использованию 
элементов конструкции сословного общества. 
Наиболее существенное несоответствие заключалось в необходимости социокультурно 
опираться на крестьянство с его общинной 
коллективистской субъектностью и низким 
культурным уровнем – чертами, адекватными 
экстенсивному аграрному обществу.

Экономическая система советского обще
ства строилась на безрыночных планово-распределительных отношениях. (В зоне влияния 
законов конкурентности находился лишь оборонный комплекс.) Социальная сфера советского общества представляла собой унифицированную совокупность индивидов-субъектов, ограниченных в мотивации своей деятельности рамками заданных государством 
функций, подчиненных сконструированному 
на идеальной основе нормативному образцу 
(советский человек).

Политический строй, обеспечивавший дан
ный экономический и социальный порядок, 
был представлен унитарной, ничем не ограниченной в своем всесилии диктатурой, что вкупе с ее же идеологической монополией обеспечивало переориентацию усилий всех чле

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

нов общества – независимо от их собственных 
интересов – на достижение необходимой государству цели. 

Отсюда личностный образец, на формиро
вание которого были нацелены все усилия государственной социальной и культурной системы, строился на безоговорочном подчинении личной мотивации общественным целям, 
индивидуального начала – коллективному. Растворенность личностных ценностей и целей в 
общественном опиралась на мощную коллективистскую традицию, закрепленную в современных общественных институтах. 

В итоге, несмотря на результаты в создании 

индустриальной экономики и в форсированном (хотя и не адекватном необходимому) росте культурного потенциала населения, социалистический проект не решал главной задачи – 
организации общественной модели, движимой 
интенсивными факторами, в которой общественные цели соединялись бы с личной мотивацией индивида-субъекта, стремящегося к 
максимально полной самореализации.

Отсюда очевидность значительной дистан
ции между социокультурными характеристиками этих конкретных типов личности, с одной 
стороны, и неясность ориентиров, приемов и 
способов перевода российского общества на 
новый культурно-исторический тип, с другой. 
Иными словами, совокупность общих представлений о характере западноевропейской 
модели организации общества Нового времени предполагалось механически спроецировать на общество, характеристики которого не 
позволяли провести автоматическую трансформацию общества одного типа – в другое.

Таким образом, и сегодня, в начале четвер
того витка российской модернизации, российское общественное сознание все еще рассматривает ее культурные аспекты как второстепенные, не имеющие характера фактора, каузально детерминирующего социальные процессы. И это зримо отличало российский опыт, 
игнорирующий культурный потенциал субъекта, от опыта европейских стран, полноценнопрошедших этап Просвещения.

В качестве такого примера укажем на Ав
стро-Венгрию, где главные социальные перемены при переходе от традиционного общества к современному (1781 – отмена личной 

зависимости крестьян, 1848 – отмена барщины, 
1867 – введение конституционного строя) сопровождались школьными реформами (1774, 
1849, 1869), обеспечивавшими культурную подготовку общества к новым, более цивилизованным нормам социального поведения и деятельности.

Следует заметить, что Закон «Об образова
нии» 1992 г., готовившийся в 1988–1991 г. большой группой специалистов во главе с Э. Д. Днепровым, создавался именно как инструмент 
перестройки школы в целях перестройки общества. Дальнейший процесс обнаружил, однако, что школа, получающая такую роль, сама 
становится ареной борьбы сил, преследующих 
групповые интересы и цели. Но другие цели 
требуют другой теории. В этом плане полезен 
анализ следующего школьного закона, принятого Государственной Думой в 2012 г. Построенный как документ исчерпывающей регламентации, он потерял связь с историческим 
временем и пространством. А школа вне этого 
контекста утратила фокусировку на приоритетную цель создания в России общества интенсивного типа. Однако общество с доминантой 
экстенсивных факторов роста в ХХI в. бесперспективно.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Алексеев, В. В. Предисловие [Текст] / В. В. 

Алексеев // Побережников В. И. Переход от 
традиционного к индустриальному обществу. 
Теоретико-методологические проблемы модернизации. – М.: РОССПЭН, 2003. – С. 3.

2.  Побережников, В. И. Переход от традицион
ного к индустриальному обществу. Теоретико-методологические проблемы модернизации [Текст] / В. И. Побережников. – М.: 
РОССПЭН, 2003. – 239 с.

3.  Теория и методология истории [Текст]. – 

Волгоград: Учитель, 2014. – 504 с.

4.  Штомпка, П. Социология социальных изме
нений [Текст] / П. Штомпка. – М.: Аспект 
Пресс, 1996. – 415 с.

5.  Проскурякова, Н. А. Концепции цивилиза
ции и модернизации в отечественной историографии [Текст] / Н. А. Проскурякова // 
Вопр. истории. – 2005. – № 7.

6.  Инглхарт, Р. Модернизация, культурные изме
нения и демократия: Последовательность че