Наука и школа, 2013, № 6

ISSN 1819-463X

№ 6, 2013

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), 
В. В. Маландин (зам. председателя), Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, 
В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 6, 2013

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Матросов В. Л., Артамонов Г. А., Горохова А. В. Современные тенденции 
развития ведущих российских педагогических университетов в контексте 
модернизации национальных систем подготовки педагогических кадров 
в странах Западной Европы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Ильин Г. Л. Понятие и специфика современного гуманитарного образования . . . . . . . . . . . .11

Медведицков А. П. Необходимые условия педагогического управления 
деятельностью общеобразовательной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Веретенникова Л. К. Общее и особенное в реализации дифференцированного 
подхода в педагогическом образовании студентов-билингвов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Кащук С. М. Профессиональная мультимедийная языковая компетенция 
учителя иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Карев Б. А., Горбанева Л. В. Развитие креативности будущих учителей 
физики в моделируемой системе профессионального обучения: проблема 
и механизмы ее решения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Мирончук Е. В. Принципы педагогической системы К. С. Станиславского 
в формировании профессиональной компетентности студентов – 
будущих учителей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Леоненко А. В. Перспективы использования современного российского опыта 
профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры 
в Украине  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Логвинова О. К. Взаимодействие семьи и школы в процессе поликультурного 
образования учащихся: американский опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Сапрыкина Н. А. Формирование у младших школьников умения структурировать 
информацию на уроках информатики и ИКТ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Михеева О. П. Визуализация бизнес-процессов учебной деятельности 
средствами UML-диаграмм  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Матюшкин А. В. Деятельностный вики-учебник как инструмент литературного 
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Доржиева Л. Б. Детская пресса как социальный институт воспитания: практика 
и тенденции ее развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Шульга В. В. Формирование познавательной самостоятельности как условия 
успешного обучения в школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Лобашев И. В., Лобашев В. Д. Анализ областей решений учебных задач 
в проблемном обучении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Школьникова М. В., Галямова Э. М. Условия формирования дидактического 
игрового пространства в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

СОДЕРЖАНИЕ

Хопренинова В. А. Эстетическое переживание как условие художественного 
восприятия поэтического текста на уроках литературного чтения 
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Поташкина Ю. А. Духовно-нравственное воспитание на уроках русского языка  . . . . . . . . . .68

Белова Н. А., Ивашкина В. Н. Опыт реализации технологии интерпретации 
текста в медиаформате . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Зацепина О. С. Особенности деятельности учителя при реализации 
воспитательного аспекта в процессе обучения иностранному языку 
старших школьников на основе использования информационных 
и коммуникационных технологий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Кисуркин В. В. Производственная практика как обязательная часть подготовки 
к межкультурному бизнес-взаимодействию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Теучеж Ф. А. Коммуникативное письмо как средство обучения языкам . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Климова Г. С., Малинин Н. В., Светова Е. А. Познавательно-состязательная 
игра как форма творческой работы студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Иконникова В. А. Лингвокультурологический подход к исследованию 
англоязычной юридической терминологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Зиновьева И. Н. Репрезентация фольклорных представлений о времени 
и пространстве в форме кумулятивного поля (на материале nursery rhymes) . . . . . . . . . . . . . .91

Киселева С. А. Образование и развитие понятия “Doublespaek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

Волкова Е. Г. К вопросу о философско-методологическом и прикладном 
педагогическом значении исследований в. Я. Проппа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Шуляренко Е. Ю. Здоровьесбережение школьников в процессе 
обучения математике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Красин М. С. Комплексный подход к обучению решению физических задач 
как фактор развития методологической культуры учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Крутский А. Н., Гибельгауз О. С. Дискретный подход к обучению 
и усвоению знаний . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Шарова И. Х., Макаров К. В., Жигарев И. А. Отражение современной науки 
в учебнике «Зоология беспозвоночных» для высшей школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Дятлова К. Д., Колпаков И. А. Подготовка студентов первого курса 
к самостоятельной работе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Швец И. М. Развитие критического мышления обучающихся как фактор 
формирования у них биоэтических отношений  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

Функ Р. В. Конструирование элективных курсов по истории 
для профильного обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Фомин Н. В. Дидактические аспекты методики ситуационного 
обучения экономике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

Юнак А. П. Технология безопасного проведения урока лыжной подготовки . . . . . . . . . . . . .140

Соколова В. С., Сахарова Н. Е. Оценка некоторых функциональных состояний 
детей, страдающих ожирением, средствами плавания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Джартыбаева Ж. Дж. Новая методическая система развития творческого 
мышления учащихся V–VI классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Русакова С. В. Уровни формирования коммуникативной толерантности 
у учащихся общеобразовательной школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Стрыгина М. Н. Реализация системного подхода к проектированию технологии 
педагогической поддержки школьников в учебно-воспитательном процессе . . . . . . . . . . . . .152

Доржиева Л. Б. Социальное партнерство как инструмент и ресурс воспитания 
жизнеспособной личности в информационном обществе (из опыта работы) . . . . . . . . . . . . .154

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Дюков И. В. Форма города и религиозное мировоззрение  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

Комили А. Ш., Файзалиев Дж. Х. Гуманистические идеи таджикско-персидских 
мыслителей, трансформированные в педагогические воззрения мыслителей 
эпохи Возрождения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Горовая А. В. Мартин Лютер и крестьянская война: борьба с самим собой  . . . . . . . . . . . . .165

Талина Г. В. Титул православного самодержца Московского царства 
третьей четверти XVII века  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

Фейзрахманова Т. Б. Философско-педагогические предпосылки возникновения 
авторских школ в России в конце XIX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Рафалюк С. Ю. Система образования в Австралии в колониальный период 
(по материалам российских источников личного происхождения)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

Протасов Е. Т. История становления государственного аппарата власти 
в Республике Бурятия 1920–1990-е годы (по материалам 
государственных хранилищ)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Комили А. Ш., Алимов Д. Х. К вопросу о роли борьбы таджикского народа 
за освоение целинных земель Вахшской долины в 1930-е годы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Косорукова М. И. Культурное наследие России как ресурс ее возрождения 
и развития  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

Нидерман И. А. Борьба за реформы в Саудовской Аравии 
в 60–70-е годы XX века  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Matrosov V. L., Artamonov G. A., Gorokhova A. V. Modern Trends 
of the Development of the Leading Russian Pedagogical Universities in Terms 
of the World System of the Pedagogical Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Ilyin G. L. Concept and Peculiarities of Modern Humanitarian Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Medveditskov A. P. Necessary Conditions for Pedagogical Management 
of Comprehensive School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

PEDAGOGICAL EDUCATION

Veretennikova L. K. Common and Specific Criteria in the Realization 
of the Differentiated Approach towards Pedagogical Education of Bilingual Students . . . . . . . . . . . .20

Kashchuk S. M. Professional Multimedia Linguistic Competence 
of Foreign Language Teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Karev B. A., Gorbaneva L. V. The Development of Creativity of Future Teachers 
of Physics in a Simulated System of Vocational Training: the Problem and the 
Mechanisms of its Solutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Mironchuk E. V. The Principles of Teaching System of K.S. Stanislavsky 
in the Formation of Professional Competence of Students – Future Teachers  . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Leonenko A. V. The Prospects of Contemporary Russian Experience in Professional 
Training of Future Teachers in Physical Culture in the Ukraine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

QUESTIONS OF EDUCATION ABROAD

Logvinova O. K. School/Family Partnership in Multicultural Education: 
American Experience  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

INFORMATION TECHNOLOGY

Saprykina N. A. Formation of the Ability of Junior School Students to Structure 
Information at ICT and Computer Science Lessons  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Mikheeva O. P. Business Processes Visualization of Training by UML-Diagrams . . . . . . . . . . . . . .43

Matyushkin A. V. Activity-Wiki Textbook as a Tool of Literary Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Dorzhieva L. B. Children Press and School: Interaction of Social Institutions 
of Upbringing And Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

EDUCATIONAL RESEARCH

Shulga V. V. The Forming of the Cognitive Self-Consistency as a Clause of Successful 
Studying at School  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Lobashev I. V., Lobashev V. D. Analysis of Solution Region of Study Problems 
in Problem-Based Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Shkolnikova M. V., Galyamova E. M. The Model of Didactic Play Space 
in an Elementary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Hopreninova V. A. Aesthetic Experience as a Condition of Artistic Perception 
of a Poetic Text on the Lessons of Literary Reading in Elementary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Potashkina Yu. A. Moral Education at the Russian Language Lessons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Belova N. A., Ivashkina V. N. The Experience of Realization of Text Interpretation 
in Media Format  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

CONTENTS

Zatsepina O. S. Upbringing Aspect of Cross-Cultural Education of Senior Students 
on the Basis of Computer Technologies: the Main Peculiarities in Methods 
of Foreign Language Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Kisurkin V. V. Practice as a Mandatory Part of the Preparation for Intercultural 
Business- Interaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Teuchezh F. A. Communicative Writing as Means of Teaching Languages  . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Klimova G. S., Malinin N. V., Svetova E. A. Cognitive-Competing Game 
as the Form of Students' Creative Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Ikonnikova V. A. The Cultural-Linguistic Approach to the Investigation 
of Anglo-American Legal Terminology  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Zinovyeva I. N. Representation of Folklore Time and Space Notions in the Form 
of the Cumulative Field (on the Material of Nursery Rhymes)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Kiseleva S. A. Origin and Development of the Notion “Doublespaek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

Volkova E. G. To the Question of the Philosophical-Methodological and Applied 
Pedagogical Value of V. Y. Propp’s Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Shulyarenko E. Yu. Healthsaving Students In Learning Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Krasin M. S. Complex Approach to Teaching of Physical Problem Solving 
as the Factor of Students’ Methodological Culture Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Krutsky A. N., Gibelgauz O. S. A Discrete Approach to Teaching and Learning  . . . . . . . . . . . . .110

Sharova I. Kh., Makarov K. V., Zhigarev I. A. Representation of Contemporary 
Science in the «Invertebrate Zoology» Textbook for Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Dyatlova K. D., Kolpakov I. A. Preparation of Fist-Year Students to Individual Work . . . . . . . . . .120

Shvets I. M. Developing Learners’ Critical Thinking as a Factor 
of Moulding Bioethical Relations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126

Funk R. V. Construction of Elective Courses on History for Profile Education . . . . . . . . . . . . . . . .130

Fomin N. V. Didactic Aspects of the Methodology of the Situational Teaching 
of Economics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

Yunak A. P. Technology of Safe Conducting of a Skiing Lesson  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

Sokolova V. S., Sakharova N. E. Evaluation of the Functional Status of Children 
with Obesity in Swimming  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Dzhartybaeva Zh. Dzh. New Methodical System of Creative Thinking 
Students Classes V–VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Rusakova S. V. Levels of Formation of Communicative Tolerance of Pupils 
of a Comprehensive School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Strygina M. N. Implementation of a Systematic Approach to Designing of Technology 
of Teacher Support of Students in the Educational Process  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Dorzhieva L. B. Social Partnership as Educational Tool and Resource 
for a Viable Personality in the Information Society (Based on Personal 
Work Experience) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

CONTENTS

QUESTIONS OF HISTORY

Djukov I. V. A Form of a City and Religious Worldview  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

Komili A. Sh., Fayzaliev J. Kh. Tajik-Persian Thinkers Humanistic Ideas Transformed 
in Pedagogical Point of View of Thinkers of Renaissance Period  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Gorovaya A. V. Martin Luther and the Peasants’ War: 
the Struggle with Himself. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Talina G. V. The Title of an Orthodox Tsar of Moscovia of the Third Quarter 
of the XVII Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167

Feyzrakhmanova T. B. Philosophical and Pedagogical Assumptions 
of Inventors’ Schools in Russia in the Late XIX Century. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Rafalyuk S. Yu. The System of Education in Colonial Australia (Following Private 
Russian Sources) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

Protasov E. T. The History of State Authority Development in the Buryat Republic 
in 1920–1990 (Based on State Archive Documents) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Komili A. Sh., Alimov D. Kh. The Role of the Tajik People for Development 
of Virgin Lands of Vakhsh Valley in 1930 Years . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Kosorukova M. I. The Culture Heritage of Russia as a Resource of its Renaissance 
and Development  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

Niderman I. A. The Fight for Reforms in Saudi Arabia in 1960–70s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЕДУЩИХ 
РОССИЙСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ 
В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ 
СИСТЕМ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ 

MODERN TRENDS OF THE DEVELOPMENT OF THE LEADING RUSSIAN PEDAGOGICAL 
UNIVERSITIES IN TERMS OF THE WORLD SYSTEM OF THE PEDAGOGICAL EDUCATION

П

рисутствие в современном мире новой, пока 
еще только контурно очерченной глобальной 
цивилизации наиболее отчетливо проявляет 
себя в «модернизационном буме», который за последнее 
десятилетие охватил практически все сферы и уровни 
общественной жизни. Образование, выполняя важнейшую социальную функцию, состоящую в аккумулировании и передаче общественно-исторического опыта существования всего человечества от одного поколения к другому, в этих условиях закономерно становится объектом 
пристального внимания политических и социальных институтов, уже переросших границы национальных государств. Синхронность и угадывающаяся методологическая общность реформ образования, разворачивающихся 
на протяжении двух последних десятилетий во всех ведущих государствах мира, указывает на особую роль, которая будет отводиться образованию вообще и его гуманитарной составляющей в частности, в процессах утверждения новых интеграционных форм социальной организации людей. В данном контексте особый интерес представляет специфика подготовки педагогических кадров в 
странах Европы, как основы для распространения инновационных и универсальных моделей образования. 
В современной литературе наблюдается удивительное единодушие позиций отечественных и зарубежных 

ученых в невысокой оценке степени готовности корпуса 
учителей различных стран к реализации современных 
технологий образования. В частности, недавно проведенные научные изыскания и социальные опросы позволили 
ряду известных экспертов обосновать тезис о том, что существенно повысить качество общего среднего образования возможно только за счет усиления методической 
подготовки кадров, приходящих на работу в школу [1]. 
Близкие позиции содержит и опубликованный в 2011 г. 
доклад Организации экономического сотрудничества и 
развития (Organisation for Economic Co-operation and 
Development) «Повышение качества профессионального 
образования» (Building a High-Quality Teaching Profession), 
посвященный проблеме качественного улучшения программ подготовки учителей [2].
Все это свидетельствует о том, что проблемы качественного обновления программ подготовки педагогических кадров, сегодня составляют наиболее актуальные направления модернизации национальных систем образования ведущих стран мира. При этом следует особенно подчеркнуть, что темпы реформирования образования в странах Западной Европы отличаются большей динамикой, чем 
в России. Для отечественного образования это обстоятельство может создавать и определенные преимущества, поскольку позволяет учесть международный опыт и избежать 

В. Л. Матросов, 
Г. А. Артамонов, 
А. В. Горохова 

В статье анализируются современные процессы 
модернизации системы подготовки педагогических 
кадров в России и зарубежных стран. На основе 
анализа современных международных тенденций 
реформирования образования формулируются предложения по усилению роли ведущих педагогических 
вузов страны в процессах модернизации российского образования с учетом приоритетов современной 
государственной политики.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ключевые слова: мониторинг, параметры оценивания эффективности деятельности вузов, специфика высшего педагогического образования. 

V. L. Matrosov, 
G. A. Artamonov, 
A. V. Gorokhova

The article concentrates on the analysis and peculiarities of the pedagogical education in Russian and foreign universities. Some methods of the modern Russian 
practice of the evaluation of the effectiveness of the 
universities’ activity were analysed. Having considered 
the peculiarity of the Higher Pedagogical Education in 
Russia, the main priorities of the modern national policy and the key international trends of the education 
some ideas about formation of the main directions of 
the development of the leading pedagogical universities 
in Russia are suggested in the article. 

Keywords: monitoring, indicators of the universities’ 
activity, the peculiarity of the Higher Pedagogical 
Education. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

принятия непродуманных или плохо спрогнозированных 
решений. Так, например, в данный момент уже известны 
некоторые итоги модернизации педагогического образования в ведущих европейских странах в объемах, приемлемых хотя бы для их первичной научной рефлексии, а в России, несмотря на признание неэффективными около 70% 
педагогических вузов страны, по итогам мониторинга вузов, впервые проведенного Министерством образования 
и науки РФ в 2012 г., процессы их реформирования еще не 
приняли необратимых последствий.
В настоящее время в большинстве европейских стран 
школьных учителей готовят в рамках классических университетов на факультетах психологии, а также педагогики и 
образования, поскольку отдельно существующих университетов, специализирующихся на педагогическом образовании, в Европе фактически нет. Одним из немногих исключений является Франция, где в 1990 г. были созданы педагогические институты, которые именовались Institut 
Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM). Однако в 2005 
г. по решению правительства, в соответствии с законом № 
2005-380 от 23 апреля 2005 г. они были интегрированы в 
общую систему университетов [3]. Процесс объединения 
педагогических институтов с университетами длился три 
года. В мае 2008 г. Президент Франции Николя Саркози 
объявил, что с настоящего времени будет возможным только поступление в магистратуру, осуществляющую подготовку педагогических кадров. Таким образом, студент второго курса IUFM автоматически переводился в магистратуру без предварительного прохождения педагогической 
практики [4]. Реформы вызвали всеобщее недовольство, в 
2007–2009 гг. в Париже прошли массовые демонстрации 
протеста преподавателей и студентов. Реальные практические результаты нововведений также оказались плачевными: по итогам принятых правительством мер по реорганизации системы подготовки педагогических кадров произошло значительное сокращение абитуриентов, желающих 
получить образование данного направления [5]. 8 июля 
2013 г. правительство Франции отреагировало на сложившуюся ситуацию законом № 2013-595, в соответствии с которым произошла реорганизация бывших педагогических 
институтов (IUFM) в академии при университетах, и были 
основаны высшие школы образования для профессорскопреподавательского состава (Les écoles supérieures du 
professorat et de l'éducation (ESPE)). С 1 сентября 2013 г. на 
территории Франции функционирует 28 таких академий и 
высших школ. Характеризуя содержательные аспекты французской системы подготовки педагогических кадров, следует отметить включение в образовательные стандарты четырех самостоятельных цикла предметов: общеобразовательный, специальный, психолого-педагогический и методический [6]. Аналогичные принципы отбора и структурирования содержания педагогического образования были реализованы в отечественных Государственных образовательных 
стандартах высшего профессионального образования по 
педагогическим специальностям II поколения, утвержденных Министерством образования Российской Федерации в 
2000 г. в которых также присутствовали циклы дисциплин: 

«общие гуманитарные и социально-эко но ми че ские дисциплины», «общие математические и естественнонаучные дисциплины» (соответствуют общеобразовательному циклу во 
Франции); «общепрофессиональные дисциплины» (соответствует психолого-педа го ги ческому и методическому циклам 
во Франции) и дисциплины предметной подготовки (соответствует специальному циклу).
Определенные изменения в системе подготовки педагогических кадров в настоящее время происходят и в Великобритании. До недавнего времени получить профессию 
«учитель» здесь было можно как на педагогических факультетах классических университетов, так и в специализированных педагогических колледжах. Например, в рамках таких 
крупных университетов, как Брайтон и Суссекс, существуют 
факультеты педагогики и образования предлагающие курсы 
по подготовке учителей в рамках программы «Начального 
педагогического образования» (Initial Teacher Training). Более того, в Брайтоне предусмотрено разделение по направлениям подготовки учителей и преподавателей начальной, 
общеобразовательной и высшей школы. Вместе с тем, в свете последних общеевропейских тенденций модернизации 
образования, в сентябре 2013 г., правительство Великобритании запустило новый проект «Открытая школа» (School 
Direct), целью которого является увеличение численного состава педагогических кадров. В соответствии с ним процесс 
подготовки будущих учителей должен быть перенесен в стены школ, при кадровой, по сути тьюторской, поддержке университетов, преподаватели которых будут вынуждены проводить большую часть времени в общеобразовательных 
учебных заведениях. Однако, для того чтобы создать места 
для зачисления в «Открытой школе», правительство уменьшило общее количество изначально отведенных мест в университетах, сократив их до ничтожно маленьких групп студентов. Более того, эти распределения были сделаны на 
годовой основе, поэтому до сих пор неизвестно, сколько 
мест будет выделено университетам в следующем учебном 
году. Главы университетов также обеспокоены тем фактом, 
что им до сих пор не сообщили количество студентов, которое они могут набирать, и будет ли их достаточно для того, 
чтобы сами курсы окупились с финансовой точки зрения. 
В противном случае университетам будет фактически невозможно работать по программе «Начального педагогического образования» (Initial Teacher Training (ITT)), что повлечет за собой закрытие курсов и, как следствие, выявит 
неспособность университетов оказывать поддержку школам, работающим в рамках проекта «Открытая школа». Все 
эти перемены нашли отклик в широких кругах общественности. В частности, Кевин Бреннен, представитель Министерства образования Великобритании, не поддержал данную программу, заявив, что «Дэвид Камерон наносит ущерб 
стандартам, позволяя неквалифицированным учителям 
преподавать в школе» [7].
Еще одним фактором, влияющим на реализацию педагогических программ, реализуемых в рамках европейских университетов, является международная система 
рейтингов, стимулирующая достижение высокого уровня 
качества образования, для улучшения которого, в свою 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

очередь, требуется высококвалифицированный про фессор ско-преподавательский состав. В известных и авторитетных на сегодняшний день мировых рейтингах учитываются не только научные разработки профессорскопреподавательского состава, но и уровень их педагогических компетенций. Так, одним из важных критериев оценки такого мирового рейтинга университетов, как The 
Times Higher Education (THE), является критерий «Учебнооб ра зо вательная среда» (Teaching – the learning environment), который составляет 30% из 100% итогового показателя системы оценки. «Репутация преподавания» (Reputation survey – teaching) является одним из индикаторов 
данного критерия, при этом ему отводится 15% из 30%, в 
то время как за другие индикаторы начисляется от 6% до 
2,25%. Этот факт является несомненным подтверждением 
того, что репутация преподавания зависит прежде всего 
от качества подготовки педагогических кадров вуза. 
В связи с этим некоторые страны, в числе которых 
Норвегия и Великобритания, приняли решение сделать 
обязательной педагогическую подготовку преподавателей вузов [8]. В Финляндии многие университеты уже предоставляют профессорско-преподавательскому составу 
возможность посещения педагогических тренингов, но 
они, как правило, не являются обязательными. Однако, в 
соответствии со стратегией Хельсинкского университета, 
каждому новому преподавателю рекомендуется принять 
участие во вводном семинаре, посвященном вопросам 
преподавания в университете с целью улучшения педагогических навыков [9]. 
О значимости роли учителя и преподавателя в процессах модернизации системы образования не так давно 
говорил и Министр образования и науки РФ Д. В. Ливанов: 
«…в центре <...> действий и планов Министерства по повышению качества образования стоит рост квалификации 
и социального комфорта учительского сообщества», а 
также «непрерывный профессиональный рост и совершенствование работы учителей через систему повышения квалификации, через новую систему мотивации учителей, наконец, через новый профессиональный стандарт 
учителя» [10]. 
В свете всего вышесказанного, нельзя не заметить, что 
в России исторически сложилась и развивалась самостоятельная отрасль профессионального педагогического образования, включающая в себя учреждения как среднего, 
так и высшего педагогического образования. Представляется очевидным, что в условиях принципиального обновления содержания и технологий общего среднего образования (что нашло, например, отражение в новых ФГОС общего среднего образования) роль учителя становится особенно важной. Поэтому наличие в Российской Федерации 
отрасли, которая целевым образом может готовить специалистов для средней школы, является конкурентным преимуществом нашей страны, которое было бы непростительно утратить. Это не исключает того, что в отечественном 
педагогическом образовании накопилось немало проблем 
и необходима его соответствующая модернизация. И особая роль в обеспечении эффективного реформирования 

педагогического образования России должна принадлежать ведущим педагогическим вузам, поскольку они являются признанными научными, методическими и экспериментальными центрами науки и образования. На базе наиболее крупных из них функционируют:
ведущие научно-педагогические школы страны;
 
●
сеть экспериментальных площадок, действующих 
 
●
на базе образовательных учреждений различного уровня;
научно-исследовательские институты, научно-об 
●
ра зовательные центры, осуществляющие научно-экспери ментальную деятельность и интегрированные в научнообразовательный инновационный пояс вуза и региона;
структуры повышения квалификации работников 
 
●
образования.
Таким образом, именно педагогические образовательные учреждения располагают достаточными научными и организационными ресурсами по разработке, апробации и внедрению не только эталонных программ подготовки учителей, но и программ совершенствования 
психолого-педагогической компетенции профессорскопреподавательского состава вузов. 
Вероятно, также имеет смысл пересмотреть и основные критерии оценки деятельности вузов, предоставив 
возможность российским педагогическим университетам 
и французским академиям (IUFM) принять участие в мировых рейтингах. Не исключено, что рано или поздно, в 
связи с Болонским процессом, потребуется и создание отдельной системы рейтингов, осуществляющих оценку деятельности вузов ориентированных на подготовку педагогических кадров.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Stone J. E. Teacher training and pedagogical 
methods // Hoover Institution Stanford University 
[Electronic Resource]. URL: http://media.hoover.
org/sites/default/files/documents/0817929320_ 
33.pdf (accessed 16.12.2013).
2.  Ertl H. The European Union and Education and 
Training: An overview of politics and initiatives 
// Implementing European Union Education and 
Training Police: A Comparative Study of Issues 
in Four Member States / Ed. by D. Phillips, H. 
Ertl. Dordrecht et al.: Kluwer Academic Publishers, 2003.
3.  LOI n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et 
de programme pour l’avenir de l’ cole // legifrance.
gouv.fr [Electronic Resource]. URL:  http://www.
legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JOR
FTEXT000000259787&dateTexte=&categorieLie
n=id (accessed 16.12.2013).
4.   Cédelle L. Le gouvernement envisage le recrutement des professeurs à bac+5 // Le Monde. 2008. 
28 mai.
5.  Cour des comptes. La formation initiale et le recrutement des enseignants. Février № 2012 // 
http://www.ccomptes.fr/content/download/1835/ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

18406/version/1/file/Formation_initiale_et_recrute 
ment_enseignants.pdf (accessed 16.12.2013).
6.  Гордиенко Н. Е. Профессионализм и компетентность в системе высшего педагогического образования во Франции. Коломна, 2013.
7.  Richardson H. England’s teacher training system 
‘broken down’ // BBC [Electronic Resource]. URL: 
http://www.bbc.co.uk/news/education-23491085 
(accessed 16.12.2013).
8.  Gibbs, G., & Coffey, M. The impact of training of 
university teachers on their teaching skills, their 
approach to teaching and the approach to learning 

of their students // Active Learning in Higher 
Education. 2004. No. 5.
9.   Postareff L., Lindblom-Ylanne S., Nevgi A. The effect of pedagogical training on teaching in higher 
education // Teaching and Teacher Education. 
2007. Vol. 23. P. 557–571
10.  Сартан Д. Умная-школа.рф. Дмитрий Ливанов: «Качество образования – это самое главное!» // Минобрнауки РФ: Пресс-центр [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.
рф/пресс-центр/3625 (дата обращения 16.12. 
2013).

ПОНЯТИЕ И СПЕЦИФИКА СОВРЕМЕННОГО 
ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

CONCEPT AND PECULIARITIES OF MODERN HUMANITARIAN EDUCATION

П

онятие «воспитание гармонической, всесторонне развитой личности», каллипедия, лежащее в 
основе гуманитарного образования, оставлено 
нам греческой античностью. В Древней Греции (Ксенофонт, «Киропедия») выделяли четыре вида воспитания:
идеологическое (почитание богов);
 
●
правовое (почитание законов);
 
●
нравственное (управление желаниями);
 
●
физическое (управление телом).
 
●
Согласно этим видам воспитания, образование не 
предполагало знакомство с конкретными занятиями и 
лишь учило говорить, писать, размышлять, владеть своим 
телом. То есть образование сводилось к воспитанию 
определенных качеств или свойств личности.
Средние века Европы и эпоха Возрождения в определенной степени заимствовали этот идеал образованной 
личности. Классическое университетское образование 
включало «семь свободных искусств» – тривиум (грамма
тика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, 
геометрия, астрономия, музыка). Все они были преимущественно гуманитарными, раскрывающими способности 
человека. И хотя позднее появились право, теология, медицина, история, филология, педагогика, все это не исключало гуманитарной направленности классического 
образования: оно было основано на мнениях людей и 
письменных источниках, прежде всего Ветхом и Новом 
Завете. Как отметил Л. Н. Гумилев: «География до XVI в., 
основанная на легендарных, часто фантастических рассказах путешественников, переданных через десятые 
руки, была наукой гуманитарной, так же как геология, 
основанная на рассказах о Всемирном потопе и Атлантиде. Даже астрономия до Коперника была наукой гуманитарной, основанной на изучении текстов Аристотеля, Птолемея, а то и Косьмы Индикоплова» [1].
Лишь развитие естественных наук, вызвавшее появление «навигацких» школ, технологических и политехни
Г. Л. Ильин

Излагается история и специфика гуманитарного образования, превращение его в социальногуманитарное. Определяется понимание двух истин в познании – объективной (естественнонаучной) и проективной (социально-гуманитарной). 
Анализируются различия в отечественном (ГОСВПО) и зарубежном (МСКО) образовании, в частности, в понимании «сервиса». 

Ключевые 
слова: 
гуманитарное 
образование, 
социально-гуманитарное 
образование, 
история 
социально-гуманитарного образования, два вида познания, сервис.

G. L. Ilyin

The article outlines the history and peculiarities of humanitarian education, its transformation into  sociohumanitarian education. The understanding of the two 
truths in the perception – the objective (natural-scientific) and the projective (socio-cultural) is being determined. The differences between  the native (ГОСВПО) 
and foreign (ISCED) education, in particular, in the 
understanding of  «service» are being analyzed.

Keywords: humanitarian education, socio-humanitarian education, the history of socio-humanitarian educa-
tion, two kinds of knowledge, the service.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

ческих институтов (Россия), высших инженерных школ 
(Франция) и технических университетов (Германия, США, 
в наше время – Англия), отделило гуманитарное образование от естественнонаучного и инженерного. Общая 
подготовка сменялась все более специализированной. 
Появились инженерные специальности, обеспечивающие 
судостроение, фабричное производство, горное дело, 
строительство, энергетику, транспорт, связь, сельское, городское, лесное, водное, рыбное хозяйство. Геология породила геодезию и картографию, биология – целый куст 
дисциплин, от ботаники до этологии. Но не специализация была отличительной особенностью естественных 
наук. Специализация наблюдалась и в гуманитарных науках, где наряду с филологией появилась лингвистика, наряду с историей – социология и политология, наряду с 
психологией – психофизиология, социальная психология, 
психиатрия и т. п.
Вновь дадим слово Л. Н. Гумилеву: «Принято думать, 
что гуманитарные науки – это те, которые изучают человека и его деяния, а естественные науки изучают природу 
– живую, мертвую и косную, т. е. ту, которая никогда не 
была живой». Другой способ рассмотрения – «деление по 
способу изучения первичной информации. Тут возможны 
два подхода: чтение книг или выслушивание сообщений 
(легенд, мифов и т. д.) и наблюдение, иногда с экспериментом. Первый способ соответствует гуманитарным наукам, 
цapицeй коих является филология. Второй – естественным наукам, которые следует подразделить на математизированные и описательные. Математизированные имеют дело с символами; описательные – с феноменами. К 
числу последних относятся география и биология» [1].
Из сказанного ясно, что понимание гуманитарных 
наук и их соотношения с естественными исторически менялось и в настоящее время не является бесспорным. 
Специфику современного гуманитарного образования 
мы попытаемся выявить в дальнейшем. Попытаемся 
определить, что такое гуманитарное образование, опираясь не только на отечественную традицию, и не только на 
интуитивное понимание отличия, но и на объективные, 
исторические различия. Проблема состоит в том, что следует называть гуманитарным образованием? В чем отличие гуманитарного от естественнонаучного и инженерного образования?
Будем называть гуманитарным образованием, вслед за 
энциклопедическим определением, сферу образования, 
включающую гуманитарные и социально-эконо ми че ские 
науки, научные дисциплины, специальности и виды социальной практики, объектом исследования которых выступает человек и отношения людей (общество). Конечно, образование не сводится к изучению наук, оно включает освоение 
образа жизни, но все же содержание наук является основным. Можно назвать следующие особенности гуманитарного образования, составляющие его специфику.
 Гуманитарное образование всегда имеет в виду человека или продукты его деятельности, практической 
или мыслительной, актуальной, исторической или воображаемой.

В гуманитарном образовании обязательно присутствует категория общения, которая пронизывает все 
предметы и научные дисциплины, как бы она ни выражалась – в форме общественных формаций, социальных 
групп или форм общения людей, их отношений друг к 
другу. Отношение «субъект – субъект» принципиально отлично от отношений «субъект – объект», характерное для 
негуманитарного образования. 
Гуманитарное образование носит, как правило, долженствующий (идеальный, предписывающий) характер – 
даже описание того, что есть и было, делается всегда для 
предписания того, что должно быть. Математика также 
имеет дело с идеальными объектами (число, фигура, тело), 
но не предписывает, какими им быть, в отличие, например, 
от философии, культурологии, политологии или истории, 
несмотря на утверждение, что «в истории нет сослагательного наклонения» (утверждение столь же наивное, как и 
другое, о том, что «сравнение – не доказательство»).
Гуманитарное образование органично связано с этикой («клятва Гиппократа» в медицине, «учитель должен заботиться о благе ученика» – в гуманистической педагогике, 
«клиент всегда прав» – в торговле и сфере обслуживания), 
в отличие от естественнонаучного и инженерного, для которых этические проблемы осознаются как внешние.
Гуманитарное образование неизбежно идеологично, предполагает политическую, религиозную, культурную ангажированность в самых различных формах, от 
явной или скрываемой до подчеркнуто нейтральной или 
отвергаемой.
Гуманитарные знания связаны с процессами и явлениями, событиями и фактами, как правило, специфичными, определяемыми условиями возникновения или проявления, и неповторимыми, своеобразными, уникальными, невоспроизводимыми.
Можно говорить о различиях в понимании науки, 
лежащих в основе научного образования, – социальногуманитарной и естественнонаучной. Принципы гуманитарной науки и образования описаны выше. Естественнонаучная картина мира основана на «картезианском 
идеале» науки и научной истины, основными методологическими принципами которого являются следующие 
положения:
общие законы значимы для всех и всегда;
 
●
научное знание нейтрально по отношению к эти 
●
ке, политике;
субъект, сознание качественно отличны от объек 
●
та, природы, их противостояние – условие объективности 
познания;
знание дает власть над природой [2, с. 156].
 
●
Этот идеал научной рациональности представлен в 
работах и методах исследования Декарта, Галилея, Бэкона, Ньютона, Лейбница, Канта и других ученых и философов. Представление о природе как гигантском часовом 
механизме лежало в основе научного мировоззрения, которое принято называть механистическим. Наукой считалось только то, что дает объективное знание, не зависящее от сознания и воли людей.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Однако современная естественная наука уже не может быть сведена к этому идеалу научного знания, научной истины, хотя он сохраняет свое влияние по сей день. 
И это отклонение от классического образца началось довольно давно, едва ли не с начала его формирования, в 
XVII–XVIII вв., когда представлениям ньютоновской науки 
были противопоставлены взгляды, развивавшиеся в учениях Шеллинга, Гегеля, Гете, для которых характерно рассмотрение природы и общества как развивающегося целого, обладающего самодвижением; механистическому 
пониманию природы противопоставлялось мировоззрение, в основе которого были представления о природе 
как своеобразном живом организме. В. П. Филатов называет эту форму научного мировоззрения диалектической 
наукой. В свете диалектического мировоззрения научная 
истина выступила как «процесс развития знания, в котором достигается соответствие понятия предмету мысли» 
[3]. Взамен противостоянию субъекта объекту познания 
на первый план выдвигается их взаимодействие. Научная 
истина выступает не как изначально существующее, а как 
процесс и продукт этого взаимодействия.
Помимо диалектической науки, которую В. П. Филатов называет альтернативной по отношению к картезианской науке, он выделяет еще две формы современного 
научного мировоззрения, две альтернативные картины 
мира – русский космизм и критическую экологию.
Русский космизм представлен именами Н. Ф. Федорова, А. В. Сухово-Кобылина, В. В. Докучаева, К. Э. Циолковского, Е. П. Блаватской, Р. К. Рериха, В. И. Вернадского, А. Л. 
Чижевского и др. [4]. Наибольшую известность приобрело учение В. И. Вернадского о ноосфере как продукте биологической, социальной и космической эволюции нашей 
планеты. Менее известен и еще менее понятен современному читателю тот философский и даже религиозномистический контекст, который определял развитие этого 
мировоззрения и в котором человек рассматривался как 
часть космоса, а разум и научное знание – как планетарное явление, как продукт космической эволюции [5].
Критическая экология – направление в общественной жизни, «объединяющее ученых и не ученых – писателей и журналистов, экономистов и философов, педагогов, 
рабочих, студентов и т. п.» [2, с. 171]. Представители критической экологии, апеллируя к общественному мнению, 
предупреждают о гибельности пути, по которому движется человечество, уничтожая природные ресурсы и не думая о последствиях, о той цене, которой покупается 
научно-технический прогресс и достижения цивилизации. Для этого направления характерно стремление под
чинить науку этике и политике, во всяком случае, в решении экологических проблем.
Каждое из альтернативных направлений нарушало 
или даже сознательно отвергало то или иное положение 
картезианского идеала научного знания. Таким образом, 
мы можем констатировать, вслед за другими исследователями, что в самой науке существуют значительно различающиеся представления о научной истине, ее происхождении, способах получения и использования (см. табл. 
1). Хотя все эти разновидности научной истины возникли 
не сегодня, но именно в наше кризисное время они обрели актуальность.
Следует признать, что и в социальном познании (познании, направленном на человека и общество) сложились представления о двух родах истины – объективной и 
субъективной (проективной); первая – независимая от 
человека, постигающего ее (законы Архимеда, Ома, Энштейна), и вторая, существующая в силу убеждения человека в ее существовании и в силу успешности действий по 
ее поддержанию и осуществлению (законы развития общества Маркса). 
Первое понимание истины идет от классической естественной науки, второе характерно для социальных и 
гуманитарных наук и форм знания, связанных с человеческой деятельностью и ее продуктами. Во втором понимании истина выступает как проекция человеческого желания, замысла, проекта на окружающий мир. Эта форма 
истины характерна не только для социального и гуманитарного познания, и даже не только для религиозного и 
художественного мышления, но и для инженерного мышления и инженерных наук, определяющих ныне формирование новых образовательных технологий. 
Следовательно, и в естественнонаучном, и в со ци ально-гуманитарном познании и образовании имеются два 
полярных представления об истине, два способа ее понимания. При этом естественнонаучная истина все более 
обретает черты социально-гуманитарной. В отношении 
научной деятельности это отметил И. Пригожин. «Современная наука становится все более нарративной (англ. 
narrate ‘рассказывать’, ‘повествовать’). Прежде существовала четкая дихотомия: социальные, по преимуществу 
нарративные науки, – с одной стороны, и собственно наука, ориентированная на поиск законов природы, – с другой. Сегодня эта дихотомия разрушается» [7]. Речь, разумеется, идет не о способе изложения, а о способе понимания предмета исследования.
Это стало возможным в результате изменения основных установок современной науки, игравшей до сих пор 

Таблица 1

Различия между естественнонаучным и гуманитарным познанием [6]

Характеристики форм 
познания
В естественной науке
В гуманитарном познании

Предмет изучения
Природный мир
Человеческий опыт
Методы
Эксперимент, классификация, анализ
Аналогия, критика, оценка
Ценности
Объективность, рациональность, нейтралитет, стремление к истине
Субъективность, воображение, стремление к справедливости

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

14

доминирующую роль в формировании мировоззрения: 
исходное для классической науки стремление понять, как 
устроен мир, все более заменяется стремлением понять, 
что надо сделать для того, чтобы достичь нужного результата. Средневековое понимание науки, продолженное в 
ньютоновско-декартовских представлениях, – наука как 
уподобление миру, как запечатление познаваемого в 
разуме познающего – все более сменяется пониманием, 
предполагающим формирование мира по образу, подобию и желанию человека. Наука, выступавшая ранее способом познания мира, соединяясь с промышленным, техническим производством, все в большей степени становится средством исполнения желаний массового потребителя, средством формирования искусственной среды 
обитания, отвечающей этим желаниям.
До сих пор речь шла о современном состоянии науки. 
А что изменилось в современном образовании, насколько 
оно соответствует изменениям, происшедшим в науке?
Деление образования на гуманитарное и негуманитарное (инженерно-техническое, естественнонаучное, 
физико-математическое), на «лириков и физиков», в значительной степени является отечественной особенностью, если не считать японское образование, для которого также характерно четкое разделение гуманитарных, 
социальных и естественных наук [8]. В соответствии с 
Международной стандартной классификацией образования (МСКО) различают следующие направления подготовки учащихся:
общее образование;
 
●
образование (сюда относятся подготовка педаго 
●
гических кадров и разработка учебных планов);
гуманитарные науки и искусства;
 
●
социальные науки, бизнес, право;
 
●
естественные науки;
 
●
инженерия, производство, строительство;
 
●
сельское хозяйство;
 
●
здравоохранение и социальное обеспечение;
 
●
услуги (сервис).
 
●
В этом списке трудно выделить гуманитарное образование – следует ли относить к нему только «гуманитарные 
науки и искусства», или понимать более широко и включать в него «образование» и «социальные науки, бизнес и 
право», или же следует дополнить «здравоохранением и 

социальным обеспечением» и «услугами»? Термин же «гуманитарное образование» в типах образования («традиционное школьное и университетское», «образование взрослых», «формальное», «неформальное», «профес сио наль нотехническое» и «специальное») не представлен вовсе.
Посмотрим, как обстоит дело в нашей стране, и попытаемся сравнить аналогичные отрасли знания. В отечественном 
высшем 
профессиональном 
образовании 
(ГОСВПО) выделяются следующие направления [9]:
Естественные науки и математика;
 
●
Гуманитарные и социально-экономические науки;
 
●
Образование;
 
●
Технические науки;
 
●
Сельскохозяйственные науки.
 
●
В направлениях ГОСВПО не просматриваются, в сравнении с международной классификацией, «здравоохранение и социальное обеспечение» и «услуги» (табл. 2). То 
же самое обнаруживаем в «Общероссийском классификаторе специальностей по образованию (ОКСО)» (2010) [10].
Правда, в специальностях ГОСВПО и в ОКСО мы находим 
«здравоохранение», но без «социального обеспечения», 
появляются и «услуги», которые названы «сервисом». 
Понятие сервиса заслуживает особого внимания. Характерно различие в понимании «услуг» (сервиса) в России и на «Западе». 
На «Западе» под сервисом понимается: банковское 
дело (клиенты), транспортное обслуживание (пассажиры), 
торговля (покупатели), услуги, связанные с бытовой техникой (клиенты) и медициной (пациенты), бесприбыльная 
экономическая деятельность, все потребительские услуги, все услуги, связанные с государственным (муниципальным, местным) управлением (посетители), включая 
судебную защиту и судопроизводство (граждане), то есть 
виды деятельности, обслуживающей потребителя. 
В ГОСВПО мы находим в рубрике «сервис»:
обслуживание транспортных и технологических 
 
●
машин;
сервис бытовой радиоэлектронной аппаратуры;
 
●
сервис бытовых машин и приборов;
 
●
проектирование и сервис бытовых машин и при 
●
боров;
проектирование и технология изделий сферы быта 
 
●
и услуг;

Таблица 2

Сопоставление МСКО и ГОСВПО

МСКО
ГОСВПО
● общее образование
● образование 
● гуманитарные науки и искусства
● социальные науки, бизнес, право
● естественные науки

● инженерия, производство, строительство
● сельское хозяйство

● здравоохранение и социальное обеспечение 
● услуги (сервис)

● образование
● гуманитарные и социально-экономические науки

● естественные науки и математика
● технические науки

● сельскохозяйственные науки 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

социально-культурный сервис и туризм;
 
●
домоведение.
 
●
Нетрудно видеть, что сервис в отечественном варианте образования предполагает, главным образом, обслуживание машин и приборов, а не людей, потребителей услуг. Налицо так называемое «технократическое 
мышление», особенно заметное в сфере обслуживания 
населения и остающееся отличительной особенностью 
государственных образовательных стандартов, формирующих его. 
Но это положение меняется. Свидетельством тому – 
появление таких дисциплин в технических вузах, как менеджмент, маркетинг, право, патентоведение, социология и психология управления, требующих социальногума ни тарных знаний. Именно они составляют основу 
нового понимания «квалификационной характеристики», «компетентности» в нынешнем ее виде, ставшей категориальным понятием государственных стандартов 
высшего образования последнего поколения. 
Страна перешла с плановой на рыночную экономику, предполагающую иные отношения людей и иное образование; сфера производства дополнилась сферой 
услуг, значительно ее изменившей. Меняется подготовка экономистов, правоведов, социологов, психологов, 
медиков, социальных работников и т. д., которая должна предполагать поворот в сторону потребителя услуг. 
Имеется в виду отход от господствовавшей до сих пор и 
остающейся по сей день ориентации обучения на производство функционеров – государственных работников, чиновников, исполнителей функциональных обязанностей, служащих только своей должности, своему 
руководству и презрительно или равнодушно относящихся к тем, кого они должны обслуживать (посетителям, клиентам, пациентам, пассажирам, покупателям, 
пользователям). 
Функционера бюджетных организаций должен заменить предприниматель, движимый не столько указаниями руководства, сколько прибылью, служащей основой его существования. Для ее получения он должен 
хорошо ориентироваться в окружающем мире, знать, 
сколько, где и когда можно вложить средства в тот или 
иной проект, исходя из его окупаемости. А для этого необходимы знания мотивации и потребностей рынка товаров и услуг, основанных на социологии и психологии 
людей. Изучение гуманитарных наук выдвигается на 
первый план.
Сложности с формированием «среднего класса», который должны создать предприниматели, показывают, 
насколько нелегкой является задача смены экономиче
ского уклада и, главное, смены менталитета в нашей 
огромной стране. Однако реформы образования, проводимые под влиянием идей гуманизации (имеется в виду 
гуманизация не только негуманитарного, но и гуманитарного образования) и современного понимания компетенции, заложенных в последний вариант образовательных стандартов, дают надежду на поворот в сфере 
образования населения.
Вывод. Европейское классическое средневековое 
образование («свободные искусства»), носившее гуманитарный характер, сменилось появлением и стремительным развитием в эпоху Нового времени и Просвещения естественных и инженерных наук и соответствующего образования, сопровождавшего промышленную 
революцию и становление индустриального общества. 
Этот процесс, особенно в период модернизма, характеризовался доминированием естественнонаучных представлений о мире. В настоящее время, с переходом к постиндустриальному обществу, можно констатировать, 
что социально-гуманитарное понимание науки и образования вновь становится общим для любого вида образования (математического, инженерного, естественнонаучного), понимание, что всякая наука, по сути, является гуманитарной.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Гумилев Л. Н. Конец и вновь начало. СПб.: Кристалл; М.: АСТ, 2002.
2.  Филатов В. П. Об идее альтернативной науки // 
Заблуждающийся разум? Разнообразие вненаучного знания. М.: Политиздат, 1990.
3.  Философский энциклопедический словарь. М., 
1989.
4.  Русский космизм. М.: Педагогика-Пресс, 1993.
5.  Циолковский К. Э. Утописты. Живая вселенная 
// Вопр. философии. 1992. № 6. С. 132–158.
6.  Сидоренко В. Ф., Дижур А. Л., Устинов А. Г., Переверзев Л. Б. Образование и проектная культура. НИП ИЦ, 1991.
7.  Пригожин И. Философия нестабильности // 
Вопр. философии. 1991, № 6.
8.  Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы для сравнительного анализа). М., 
1995.
9.  ГОСВПО. М., 1994.
10.  Общероссийский классификатор специальностей по образованию (ОКСО). М., 2010.