Наука и школа, 2013, № 5

ISSN 1819-463X

№ 5, 2013

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), 
В. В. Маландин (зам. председателя), Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, 
В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 5, 2013

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Загрекова Л. В. Особенности профессиональной деятельности учителя 
в контексте основных концептуальных идей нового Федерального 
государственного образовательного стандарта общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Землянская Е. Н., Ситниченко М. Я. Научно-организационные основы 
внеурочной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Малышенко Н. Г. Мониторинг социально-экономического развития 
реорганизованного федерального университета  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Соколов В. М. О системности в процессе подготовки выпускников высшего 
профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Лобашев И. В., Лобашев В. Д. Компетенции и компетентность – отражение 
уровня обученности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Есенина Е. Ю. Профессиональное образование и сфера труда: 
грани сближения (зарубежный опыт) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Завалишина Л. В. Основные признаки эффективного преподавания 
в педагогике ФРГ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Се Юнхуэй. Художественное образования в школах Китая. 
Проблемы и перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Любимов А. К., Кузнецов Ю. А., Семенов А. В. Инновационная система 
подготовки специалистов в области математических методов 
в экономике и бизнес-информатике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Высоцкая П. А. Виды информационных технологий, применяемых 
в педагогическом процессе, в условиях внедрения Федерального 
государственного образовательного стандарта (ФГОС) второго поколения . . . . . . . . . . . . . . .42

Мартыненко Н. А., Павлова А. А. Базовые принципы создания трехмерных 
объектов с помощью векторных графических редакторов 
компьютерных программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Абдикаримова А. Б. Анализ содержания и методов дифференцированного 
обучения студентов средних профессиональных учебных заведений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Кирикович Т. Е. Методологические основы самообучения школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Чадина Ю. А., Дейкина А. Д. Сверхтекст на уроках русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Алешникова Е. Л. Технология обучения учащихся старших классов работе 
с публицистическим текстом духовно-нравственного содержания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Теучеж Ф. А. Психолого-педагогические основы формирования 
коммуникативно-речевых умений обучающихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Шиганова Ю. Д. Специфика оперирования синтагматическим аппаратом языка 
младшими школьниками с недоразвитием речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Безбородова М. А. Значение психомоторики в изучении иностранного языка . . . . . . . . . . . .71

СОДЕРЖАНИЕ

Лазареску О. Г. «Что в имени тебе моем?..»: безымянность героев 
как смыслоорганизующая категория в русской литературе и фольклоре . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Никитина А. М. К вопросу об эвфемии: этико-риторический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Ефремова Е. М. К вопросу об идиоматичности многокомпонентных композитов 
в современном английском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Малкерова М. А. Развитие значения лексемы god в составе современных 
фразеологических единиц . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Владимирова А. Н. Метафорический концепт «Любовь» в произведениях 
английских поэтов XVIII века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Кащук С. М. Преломление основных положений прагматизма в теории 
и методике преподавания иностранных языков в условиях информатизации 
современного языкового образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Полетаева М. И. О поиске оптимальной технологии работы с современным 
учебником иностранного языка в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Давыдова Е. А. Условия реализации нравственно-эстетического воспитания 
младших школьников средствами музыкальной наглядности в процессе 
обучения иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Василенко А. В. Изучение различных видов проекций как одно из средств 
формирования общекультурной компетенции учащихся средней школы  . . . . . . . . . . . . . . . .100

Боженкова Л. И., Алексеева Е. Е. Составление задач учащимися 
как средство достижения предметных и метапредметных результатов 
при обучении геометрии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Малинина И. С. Нестандартные задачи на уроках геометрии 
и способы их решения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Чучаев И. И., Нестерова Т. Н. Использование разномонотонных функций 
при решении уравнений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Делянов В. А. Использование геометрических методов в изучении физической 
теории в средней школе (на примере законов Кеплера) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Ершова Н. Ю., Кулдавлетова О. Э., Назаров А. И., Штыков А. С. 
Музей физических явлений как средство организации самостоятельной 
работы студентов и школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Жулькова Н. В. Использование ситуационных задач по химии 
в учебном процессе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Ходякова Л. А., Ян Чуньлэй. Формирование культуроведческой 
и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов средствами 
исторической живописи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Хадидже Таваколи. Сопоставительный анализ русской и голландской 
лексико-тематических групп «Вещества, используемые в живописи» . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Марченко М. Г. Изучение возможностей развития познавательной активности 
учащихся музыкальных школ в курсе музыкальной литературы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Троицкая И. И. Школьный театр как форма дополнительного образования детей 
и его роль в их успешном профессиональном самоопределении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Башанаева Г. Г. Эмоциональное состояние подростка в условиях кризиса 
современной семьи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Бакулина М. Э. Актуальные вопросы развития воспитательного потенциала 
современной гимназии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

Лопатина С. С. Компоненты педагогической модели формирования 
культуры межличностного и делового общения студентов – будущих 
государственных служащих . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Портнова О. А. Условия формирования гражданственности обучающихся 
в системе начального профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Организация и содержание психологопедагогического сопровождения детей в образовательных учреждениях . . . . . . . . . . . . . . . .156

Коваленко Т. В., Маврина И. А. Конструирование модели взаимодействия семьи 
и школы в условиях современного начального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Иванова А. А. Семья в современном социологическом дискурсе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

Яковлева М. А. Эффективность государственной службы как результат 
реализации ее социального потенциала  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Бабина Г. В. Семантизация лексических единиц как результат текстовой 
деятельности школьников с недоразвитием речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Горохова А. В. Роль и значение оракулов в политической деятельности Лисандра . . . . . . .173

Королев А. С. К вопросу об устроительной деятельности княгини Ольги . . . . . . . . . . . . . . .176

Ильин А. В. Прерафаэлитизм в британской культуре второй половины XIX века: 
культ красоты и протест против «официального» викторианского искусства . . . . . . . . . . . . .180

Баева Н. В. Актуальность педагогических идей В. О. Ключевского 
в контексте модернизации современного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Фидченко О. В. Деятельность светской власти по поддержке науки, 
купечества и предпринимательства в России конца XIX – начала ХХ вв. . . . . . . . . . . . . . . . .186

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Богомолова Г. Н. Феномен педагогического мастерства 
в образовательном процессе вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Zagrekova L. V. Features of Teacher’s Professional Work in the Context 
of the Basic Conceptual Ideas of New Federal State Educational Standard 
of General Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Zemlyanskaya E. N., Sitnichenko M. Ya. Research and Institutional Framework 
Extracurricular Activities in Primary Schools in the Context 
of New Educational Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Malyshenko N. G. Monitoring of Social and Economic Development 
of the Reorganized Federal University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Sokolov V. M. On System Notion in Process of Preparaton of Professional Higher 
Education Graduates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Lobashev I. V., Lobashev V. D. Competence and Expertise as the Reflection 
of Proficiency Level . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

PEDAGOGICAL EDUCATION ABROAD

Esenina E. Yu. Professional Education and Labor Sphere: Rapprochement Sides 
(Foreign Experience) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Zavalishina L. V. The Main Signs of Effective Teaching in Pedagogics of Germany . . . . . . . . . . . .34

Xie Yong Hui. Art Education in Schools in China. Problems and Prospects  . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

INFORMATION TECHNOLOGY

Ljubimov A. K., Kuznetsov Yu. A. , Semenov A. V. The Role of International 
Educational Projects in the Creation of the Vocational Training System in Mathematical 
Methods in economics and Information Science in Business . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Vysotskaya P. A. Types of Information Technologies Used in the Pedagogical 
Process, in the Introduction of the Federal State Educational Standards (FSES) 
of the Second Generation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

Martynenko N. A., Pavlova A. A. On The Basic Principles Of Construction 
Of Three-Dimensional Objects Using Vector Graphic Editors 
Of Computer Programs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

EDUCATIONAL RESEARCH

Abdikarimova A. B. The Analysis of the Contents and Methods of the Differentiated 
Training of Students of Professional Educational Institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Kirikovich T. E. Methodologic Self-Training Student  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Chadina Yu. A., Deikina A. D. Supra-Text on the Russian Language Lessons . . . . . . . . . . . . . . . .55

Aleshnikova E. L. Technology of Training High-School Students to Work 
with Publicistic Texts with Spiritual and Moral Content . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Teuchezh F. A. Psychological and Pedagogical Basis of the Formation 
of Communicative and Speaking Skills of Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Shiganova Yu. D. Specifics of Syntagmatic Instrument Handling among Young Pupils 
with Speech Immaturity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Bezborodova M. A. The Importance of Psychomotor Abilities in the Foreign Language 
Acquisition Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

CONTENTS

Lazarescu O. G. “What Means My Name to You?..”: the-Absence-of-Name 
of a Hero as a Sense-Organizing Category in Russian Literature and Folklore . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Nikitina A. M. On the Problem of Euphemisms: Ethical and Rhetorical Aspect . . . . . . . . . . . . . . . .77

Efremova E. M. The Problem of Idiomatic Multi-Word Compounds in Modern English . . . . . . . . . .81

Malkerova M. A. The Etymological Development of the Lexeme “God” Being a Part 
of a Phraseological Unit  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Vladimirova A. N. Metaphorical Concept “Love” in the Poetic Texts by English Poets 
of 18th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Kashchuk S. M. Changes of Fundamental Principals of Linguistic Pragmatics 
in the Theory and Methods of Teaching Languages in Response to Computerization 
of Modern Language Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Poletaeva M. I. On the Search of the Most Optimal Technology of Work with a Modern 
Foreign Language Textbook in the Higher Education Institution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Davydova E. A. The Conditions of Moral-Aesthetic Education of Junior Schoolchildren 
by Means of Musical Aids at Foreign Language Lessons  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Vasilenko A. V. Studying Different Types of Projections as One of the Means 
of Forming General Cultural Competence of Secondary School Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Bozhenkova L. I., Alekseeva E. E. The Drafting of Problems by the Students 
as a Means of Achieving Subject and Meta-Subject Results while Teaching Geometry . . . . . . . . .103

Malinina I. S. Non-Standard Problems on Geometry Lessons and their Solutions . . . . . . . . . . . . .108

Chuchaev I. I., Nesterova T. N. Use of Different Monotonic Functions 
while Solving Equations  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Delyanov V. A. The Use of Geometric Methods in the Study of the Physical Theory 
in a Secondary School (for Example, Kepler's Laws) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Ershova N. Yu., Kuldavletova O. E., Nazarov A. I., Shtykov A. S. Museum 
of Physical Phenomena as a Means of Organizing Independent Work of Students 
and Schoolchildren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Zhulkova N. V. The Using of the Situational Chemistry Tasks in the Educational Process . . . . . .122

Khodyakova L. A., Yang Chunlei. Formation of Cross-Cultural Study 
and Communicative Competence of the Chinese Students-Philologists by Means 
of Historical Paintings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Khadije Tavakoli. Comparative Analysis of Dutch and Russian Lexical Thematic 
Groups “The Materials Used in Painting” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

Marchenko M. G. Analysis of Opportunities for Cognitive Activity Development 
of Pupils of Musical Schools in the Course of Music Literature Studying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Troitskaya I. I. School Theater as a Form of Additional Education of Children 
and Its Role in Their Successful Professional Self . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Bashanaeva G. G. Emotional Condition of the Teenager in the Conditions of Crisis 
of the Modern Family  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Bakulina M. E. Topical Issues of Development of Educational Potential of a Modern 
Gymnasium School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

CONTENTS

Lopatina S. S. The Components of a Pedagogical Model of Developing Interpersonal 
and Business Communicational Culture of Students – Future Civil Servants  . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Portnova O. A. Conditions of Formation of Civicism for Students of the Initial 
Vocational Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Zabramnaya S. D., Kostenkova Yu. A. Organization and Content of PsychoPedagogical Accompaniment of Children at the Educational Institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

Kovalenko T. V., Mavrina I. A. Construction of the Model of Relationships between 
Families and School in the Modern Primary Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Ivanova A. A. Family in the Modern Sociological Discourse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

Yakovleva M. A. Efficiency of the Civil Service as a Result of the Implementation 
of Its Social Potential . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

SPECIAL EDUCATION

Babina G. V. Semantization of Lexical Units as a Result of Text Activity of School 
Students with a Speech Underdevelopment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

QUESTIONS OF HISTORY

Gorokhova A. V. Role and Meaning of the Oracles in the Policy of Lysander . . . . . . . . . . . . . . . .173

Korolev A. S. Managemental Activity of Princess Olga  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176

Ilyin A. V. Pre-Raphaelitism in the British Culture 
of the Second Half of the 19th Century: the Cult of Beauty and the Protest 
against the “Official” Victorian Art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Baeva N. V. Topicality of V. O. Kluchevsky’s Pedagogical Ideas in the Context 
of Modernization of Modern Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Fidchenko O. V. The Activities of the Secular Power in Support of Science, 
Merchants and Business in Russia at the Close of the 19th – at the Beginning 
of the 20th Centuries  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

POINT OF VIEW

Bogomolova G. N. The Phenomenon of Pedagogical Skills 
in Higher Education Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ 
ИДЕЙ НОВОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

FEATURES OF TEACHER’S PROFESSIONAL WORK IN THE CONTEXT OF THE BASIC CONCEPTUAL 
IDEAS OF NEW FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF GENERAL EDUCATION

С

егодня перед педагогической теорией и образовательной практикой поставлена достаточно сложная 
и социально значимая проблема – обеспечить 
успешное решение задач, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования. По мнению ученых, успешное решение этих задач 
зависит прежде всего от учителя, так как учитель – непосредственный творец образовательного процесса, создатель учебных и воспитательных ситуаций, через которые 
проходит ученик в школе. По этому поводу доктор педагогических наук, профессор, член-кор рес пон дент РАО А. М. Кондаков пишет: «Безусловно, самая большая ответственность 
возлагается на учителя: его профессионализм, высокий уровень общей и педагогической культуры, позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к постоянному совершенствованию образовательного процесса и собственного 
мастерства являются залогом решения тех непростых задач, 
которые поставлены сегодня перед отечественной системой образования» [1, с. 18]. Поэтому представляется весьма 
актуальным рассмотрение особенностей профессиональной деятельности современного учителя (ее целей, задач, 
содержания, инновационных технологий) в контексте ведущих идей новых нормативных документов об образовании 
и роли учительства в качественном развитии современного 
образования. Профессиональная деятельность современ
ного учителя регламентируется в ближайшем и отдаленном 
будущем рядом новых нормативных документов: «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования» (2010), «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» 
(2011), «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (2011) и др. В основу разработки Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения (далее – ФГОС ОО) положены следующие методологические принципы: принцип органического единства преемственности и инновационности; принцип фундаментальности; принцип системности и принцип 
системно-деятель ностного подхода. Следует отметить, что 
методологической основой разработки и реализации ФГОС 
ОО является также «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В русле 
обозначенных методологических принципов определяются 
в ФГОС ОО объем содержания образования, обосновывается переход от минимизационного подхода к конструированию пространства на основе принципа фундаментальности 
образования (что и фиксируется термином «Фундаментальное ядро содержания общего образования»). Подобный переход принципиально изменяет суть образовательного 
процесса и его организацию. Инновационность стандарта 
заключается в том, что образование рассматривается в ка
Л. В. Загрекова 

В статье на основании анализа Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, результатов исследований отечественных ученых выявлена принципиальная новизна нового поколения образовательных стандартов общего образования. 
Проведенный анализ позволил выделить ряд важнейших ключевых проблем, которые входят сегодня в сферу ответственности школы и учителя и обусловливают специфические особенности его профессиональной 
деятельности, необходимость учета их при формировании готовности будущих специалистов образовательной сферы к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, педагогический процесс, воспитание, духовно-нрав ствен ное развитие и воспитание, методологическая 
культура учителя, образовательные компетенции, 
образовательный результат.

L. V. Zagrekova 

The article based on an analysis of the Federal state 
educational standard of general education, research results of our scientists identified the principal novelty of 
a new generation of educational standards of general 
education. The analysis allowed to identify a number of 
important key issues, which are now the responsibility 
of schools and teachers, and cause-specific features of 
its professional activities, the need to incorporate them 
in the formation of readiness of the future professionals of the educational sphere to professional activities. 
 

Keywords: Federal state educational standard of general education, educational process, education, spiritual and moral development and education, methodological culture teachers, educational competence, the 
educational outcome.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

честве важнейшей социальной деятельности общества, 
направленной на формирование российской идентичности 
как неотъемлемого условия укрепления российской государственности; в документах подчеркивается, что формирование российской идентичности – это главная Миссия общего образования. Данная общая цель образования конкретизируется в следующем государственном документе – «Фундаментальное ядро содержания общего образования». В 
этом документе записано: «Важнейшая цель современного 
образования и одна из приоритетных задач общества и государства – воспитание нравственного, ответственного, 
инициативного и компетентного гражданина России» [2, с. 
9]. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что 
обозначенные особенности нового стандарта объективно 
обусловливают с целью его успешной реализации необходимость повышения методологической культуры учителя и 
формирования методологической позиции ученика. 
Методологическая культура учителя рассматривается в отечественной педагогике как культура мышления, 
основанная на методологических знаниях, необходимой 
частью которой является рефлексия. Согласно результатам исследования В. В. Краевского, для учителя обладание 
методологической культурой означает, прежде всего, знание методологии педагогики и умение применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций [3, с. 
166–167]. Самый главный признак методологической 
культуры учителя – это умение и желание пользоваться 
научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования профессиональной деятельности, что 
является важной предпосылкой его плодотворной работы. Методологическая культура учителя является основой 
формирования его методологической позиции как способности находить в каждом конкретном случае оптимальный вариант решения педагогических задач на основе теоретико-методологических знаний.
Принципиальная новизна ФГОС ОО заключается в том, 
что в этом документе выводятся на первый план те проблемы, которые раньше лишь частично входили в сферу 
ответственности школы и учителя. К этим проблемам относятся следующие: 
1) рассмотрение в качестве ключевых задач школы 
– задач духовно-нравственного воспитания учащихся (эти 
задачи впервые ставятся перед российской школой за последние 20 лет);
2) ориентация учителя на применение компетентностного подхода с целью формирования универсальных 
учебных действий обучающихся, что позволит им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность;
3) новое понимание результатов образования. Непосредственными результатами образовательного процесса являются личностные, метапредметные и предметные 
результаты.
Обозначенная принципиальная новизна государственного стандарта второго поколения объективно обусловливает такие особенности профессиональной деятельности учителя, как компетентность, владение обще
культурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, а также высокий уровень 
нравственности учителя.
Нравственный пример учителя рассматривается в 
новых нормативных документах об образовании в качестве одного из принципов организации духовно-нрав ствен ного развития и воспитания [4, с. 20]. Нравственность 
учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его 
отношение к своему труду, к ученикам, коллегам – все это 
имеет первостепенное значение для духовно-нрав ст венно го развития и воспитания обучающихся. С этой точки 
зрения понятна и оправдана позиция Святейшего Патриарха Кирилла, который считает что «сегодня, как, может 
быть, никогда, нравственное измерение подвига учителя, 
служения учителя, является очевидным и категорически 
необходимым…», «без формирования нравственного начала в современном человеке не может существовать никакого образовательного процесса» [5, с. 19]. 
Вместе с тем реализация данного принципа возможна лишь при условии того, что «среди базовых национальных ценностей необходимо установить одну, важнейшую, 
системообразующую, дающую жизнь в душе детей всем 
другим ценностям – ценность Учителя» [4, с. 20]. 
Успешное решение задач, поставленных перед современной общеобразовательной школой новым стандартом, 
объективно предполагает повышение профессиональной 
компетентности современного учителя и ее формирование у студентов педагогических вузов. В частности, модернизация системы педагогического образования в России 
выражается в том, что современные реформы направлены 
на обеспечение переориентации подготовки учителей и 
воспитателей с передачи им знаний, умений, навыков на 
формирование у них профессионально-педагогической 
компетентности. Это необходимо, согласно исследованиям 
Г. Б. Корнетова, для подготовки деятельных, инициативных, 
самостоятельных учителей, способных стать подлинными 
субъектами образовательной деятельности, обладающими 
выраженной ценностной педагогической позицией.
Анализ научной литературы показал, что общий подход к рассмотрению понятия «профессиональная компетентность педагога» изложен в работах В. А. Сластенина и 
др. По мнению В. А. Сластенина, педагогическая профессия 
является одновременно преобразующей и управляющей. 
А для того, чтобы управлять развитием личности, необходимо быть компетентным. Понятие «профессиональная 
компетентность педагога» выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Нормативной моделью компетентности педагога 
является квалификационная характеристика, в которой 
представлено содержание подготовки педагога той или 
иной специальности [6, с. 40]. Теоретический и практический интерес в рамках заявленной проблемы представляет 
концепция Г. Б. Корнетова, согласно которой под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность ре

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

шать профессиональные задачи, возникающие в реальных 
ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [7, с. 57–59]. 
Компетентность всегда проявляется в деятельности – предмет но-информационной, дея тель ностно-коммуни ка тивной, ценностно-ориента цион ной. Профессионально-педаго гическая компетентность является интегральным качеством (основным для выпускника любого педагогического 
вуза) и включает в себя: во-первых, ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности; вовторых, компетентность в области преподаваемого предмета; в-третьих, методическую и психологическую готовность к работе в различных педагогических системах.
Важным отличием нового стандарта является то, 
что впервые Федеральный государственный образовательный стандарт представлен как общественный договор 
между личностью, семьей, обществом и государством. По 
сути это документ, обеспечивающий новый тип взаимоотношений между основными субъектами, которые предъявляют требования к системе образования. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, 
семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс 
образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, конфессия, средства массовой информации), которые определяют процесс духовно-нрав ствен ного становления подрастающего поколения и развитие 
всего российского общества.
Обозначенная особенность нового стандарта общего 
образования обусловливает ряд специфических особенностей профессиональной деятельности учителя. Они связаны 
прежде всего с тем, что учителю принадлежит ведущая роль 
в организации постоянного социального диалога различных субъектов воспитания, координации их действий, организации системы социально-педаго ги че ского партнерства. 
Успешное решение данных задач требует от современного 
учителя владения психолого-педа го гическими и социальнопедагогическими компетенциями на достаточно хорошем 
уровне, предполагает наличие фундаментальных социальногуманитарных знаний, сформированность гражданской позиции, ценностного отношения к профессии.
Принципиальным отличием нового стандарта общего образования от предшествующих разработок 
школьных стандартов является его ориентация на становление личностных характеристик выпускника: в новом стандарте конечный результат образовательной деятельности отечественной школы фиксируется в портрете 
будущего выпускника – гражданина России [8, с. 5–6]. 
Портрет выпускника школы возвращает нас к исходной 
Миссии образования – творению личности, созиданию 
человека. Исполнение этой миссии предъявляет высокие 
требования к личностным качествам учителя, способности к непрерывному личностно-профессиональному са
мосовершенствованию, соответствующей мотивации и 
потребности в саморазвитии, в творческом развитии своей профессии. Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский (1824–1870) отмечал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой 
организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания».
Разработка Стандарта как общественного договора 
потребовала определения ценностно-смысловых ориентиров, которые разделяются всеми общественными субъектами воспитания и социализации. Эта задача была решена в «Концепции духовно-нравственного развития и 
воспитания личности гражданина России». В этой Концепции определен современный общенациональный воспитательный идеал следующего содержания: «это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин 
России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, 
осознающий ответственность за настоящее и будущее 
своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [4, с. 11]; в данной Концепции определена также система базовых национальных ценностей, среди которых 
– патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа, человечество.
ФГОС ОО предусматривает, что каждое образовательное учреждение совместно с другими социальными субъектами разрабатывает и осуществляет собственную программу духовно-нравственного развития и воспитания 
обучающихся. Эта программа объединяет различные направления в единое образовательное пространство, а 
также определяет уклад школьной жизни.
Переход образовательного учреждения, в контексте 
идей нового стандарта, к системному духовно-нрав ст венному развитию и воспитанию учащихся. «Сквозной» характер воспитания. Духовно-нравственное развитие обучающегося, согласно Закону «Об образовании», представляет 
собой важнейшую задачу современного воспитания. Но 
само воспитание не ограничивается только этим направлением: оно включает в себя и такие направления, как экологическое, трудовое, эстетическое, физическое и др. Эти направления обладают относительной автономностью, однако они должны быть соотнесены, как отмечают А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов, с духовно-нравственным развитием 
российских школьников в рамках единого воспитательного пространства образовательного учреждения, субъекта 
РФ, Российской Федерации. Духовно-нравственное развитие, согласно новому Стандарту общего образования, 
представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления цен ност но-смысловой сферы личности, 
развития способности человека сознательно выстраивать 
отношение к себе, другим людям, обществу, государству, 
миру в целом на основе моральных норм и нравственных 
идеалов. В разделе 5 нового стандарта «Программа воспитания и социализации обучающихся в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образо

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

вания» также подчеркивается, что основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования должны 
обеспечить духовно-нравственно развитие, воспитание и 
качество подготовки обучающихся; общеобразовательные 
программы направлены в первую очередь на духовнонравственное развитие и воспитание обучающихся.
Для организации воспитательного процесса, интегрирующего учебную и внеучебную деятельность детей, его 
полноценного функционирования требуются согласованные усилия следующих социальных субъектов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования, культуры 
и спорта, традиционных религиозных организаций и общественных учреждений. Однако определяющая роль в содержании воспитания, в создании социально-открытого уклада 
школьной жизни принадлежит образовательному учреждению. В связи с этим образовательному учреждению предстоит переход от воспитательной работы, построенной на 
проведении отдельных мероприятий, к системному духовнонравственному развитию и воспитанию учащихся. При 
этом планируемые воспитательные мероприятия должны 
быть связаны с содержанием деятельности ребенка в школе, семье, группе сверстников, в обществе, в его социальном 
и информационном окружении. Воспитание практически 
приобретает сквозной характер: оно осуществляется средствами обучения, дополнительного образования, различных 
социокультурных практик, в которые включаются школьники для того, чтобы приобрести опыт ценностного отношения 
к различным сторонам жизни общества, приобрести опыт 
творчества, опыт нравственного выбора. Успешная реализация воспитательных задач, зафиксированных новыми стандартами, невозможна, если учитель будет ограничивать 
свою воспитательную деятельность только в рамках изучения своего предмета, то есть идентифицирует себя только с 
преподаванием конкретного предмета. В контексте реализации идей нового стандарта учитель становится координатором системы социальных взаимодействий, направленных на духовно-нравственное развитие учащихся, их 
полноценную социализацию.
Органичное включение воспитания в школе в образовательный процесс как одна из особенностей нового стандарта. В контексте обозначенной особенности образование 
рассматривается не только как процесс усвоения системы 
знаний, умений и компетенций, но и как процесс развития 
личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Поэтому воспитание в школе не 
должно быть оторвано от процесса образования, усвоения 
знаний, умений, навыков, а напротив, должно быть органично включено в него [2, с. 9]. Это позволяет, в свою очередь, 
выделить основные результаты воспитания, которые отражают основные направления развития личности: личностную культуру, семейную культуру, социальную культуру.
Обозначенная особенность нового стандарта ориентирует современного учителя не только на профессиональное владение содержанием избранной научной области, но и на умение эффективно использовать его в образовательной деятельности с целью воспитания нрав
ственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России.
Усиление ориентации на результаты образования 
как системообразующий компонент конструкции стандарта – принципиальное отличие нового образовательного стандарта второго поколения. Особое внимание в 
новых стандартах уделено метапредметным и личностным результатам, которые отражают ключевые компетенции учащихся, их готовность к непрерывному образованию, развитию, исполнению своего гражданского долга, 
осуществлению ответственного нравственного выбора, 
способность к рефлексии.
Интегрированным результатом образовательной деятельности является компетентность выпускника, необходимая и достаточная для продолжения образования. При 
этом под компетентностью понимается новое качество 
субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, 
профессиональном и личностном контексте. Компетентность представляет собой объективный результат освоения соответствующих компетенций конкретной личностью 
[9, с. 22]. В контексте данного положения теоретический и 
практический интерес представляют результаты исследования А. В. Хуторского, согласно которым основным результатом деятельности образовательного учреждения 
должен быть следующий набор образовательных компетенций: ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-позна ва тель ная компетенция, 
информационная компетенция, коммуникативная компетенция, социально-трудовая компетенция.
В настоящее время во многом меняется смысл такого 
понятия, как «образовательные результаты». Сегодня под 
«образовательными результатами» понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых (мотивационных, 
операциональных, когнитивных), которые могут быть использованы при решении значимых для личности задач.
Проблема повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов, перенос центра тяжести на развитие личности потребует существенных 
изменений образовательного процесса, культуры образовательной среды школы (А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов). В 
частности, это предполагает новые формы организации 
педагогического процесса, новые способы осуществления 
педагогической деятельности, которые предусматривают 
согласованность позиций, сотрудничество учителей, создание творческих групп. В этих условиях потребуется пересмотр каждым учителем своей профессиональной позиции, поворот от учебных предметных задач к потребностям 
учащихся. В связи с этим возрастает ответственность за 
воспитание школьников, их ценностно-смысловую ориентацию. Однако все это не снижает ответственности учителя 
за глубину и фундаментальность знаний учащихся, овладение современными информационными технологиями.
Новые стандарты открывают перед учителями 
перспективы профессионального роста. В качестве таких 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

I. Изменения в начальном образовании

Основные изменения в современном образовании 
регламентированы стратегическими направлениями Федерального государственного образовательного стандарта, принятого в октябре 2009 г. В рамках заданной 
темы отметим некоторые главные направления стандар
та, напрямую связанные с организацией внеурочной деятельности школьников. Это системно-деятельностный 
подход в образовании, который в числе других позиций, 
предполагает:
переход к стратегии 
 
●
социального проектирования 
и конструирования в системе образования;

перспектив можно назвать следующие: инновационность 
как ориентация на внедрение новых образовательных 
технологий; развитие творческого потенциала учащихся; 
организация социально-педагогического взаимодействия 
школы с семьями обучающихся, с общественными и религиозными организациями, с учреждениями культуры, 
спорта, дополнительного образования.
Таким образом, учительству принадлежит сегодня 
особая роль в качественном развитии современного образования и в социокультурной модернизации страны в 
целом, в создании оптимальных психолого-педагогических условий освоения растущим человеком социальных, 
культурных, нравственных ценностей, важных в нравственном отношении. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Кондаков А. М. Федеральный государственный 
стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. № 5. С. 18–23.
2.  Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2011.
3.  Краевский В. В. Общие основы педагогики. М.: 
Просвещение, 2011.

4.  Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. 
Концепция духовно-нравственного развития и 
воспитания личности гражданина России. М.: 
Просвещение, 2009. 
5.  Слово Святейшего Патриарха Кирилла на расширенном заседании Президиума Российской 
академии образования 11 ноября 2009 года // 
Педагогика. 2010. № 1. 
6.  Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 
2000.
7.  Корнетов Б. П. Каким должен быть современный 
учитель? // Миссия учителя в прошлом, настоящем, 
будущем: коллективная монография / отв. ред. А. В. 
Уткин. Н. Тагил: НТГСПА, 2010. С. 47–60.
8.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. 
Утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142. 
М.: Просвещение, 2011.
9.  О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образовании: доклад Российской академии образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. 2008. 
№ 10. С. 9–28.

НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ВНЕУРОЧНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ФГОС

RESEARCH AND INSTITUTIONAL FRAMEWORK EXTRACURRICULAR ACTIVITIES 
IN PRIMARY SCHOOLS IN THE CONTEXT OF NEW EDUCATIONAL STANDARDS

Е. Н. Землянская, 
М. Я. Ситниченко

В статье раскрываются сущность и основы инновации 
начального образования – внеурочной деятельности 
школьников. Анализируются нормативные документы 
и возможные модели ее организации. Приводятся результаты мониторинга. Рассматривается опыт внедрения. Обсуждаются возможные риски и трудности.

Ключевые слова: начальная школа, начальное образование, внеурочная деятельность, образовательный стандарт, образовательная программа.

E. N. Zemlyanskaya, 
M. Ya. Sitnichenko 

The article describes the content and basis of innovation primary education – school extracurricular activities. Analyzed the regulations and possible models of 
organization. The results of monitoring. The experience 
of implementation. We discuss the possible risks and 
difficulties. 
 
 
 
 

Keywords: elementary school, primary education, after-hour activities, educational standard, educational 
program. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ориентацию на результаты образования 
 
●
как на системообразующий компонент развития личности школьника на основе усвоения универсальных учебных действий 
(УУД), где цель и результат образования составляют познание и освоения мира;
признание 
 
●
решающей роли содержания образования, 
способов организации образовательной деятельности и 
взаимодействия участников образовательного процесса.
Согласно Федеральному государственному стандарту (ФГОС), на ступени начального образования осуществляется:
становление основ гражданской идентичности и 
 
●
мировоззрения обучающихся;
формирование основ умения учиться и способно 
●
сти к организации своей деятельности: умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее 
контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и 
сверстниками в учебном процессе;
духовно-нравственное развитие и воспитание обу 
●
чающихся, предусматривающее принятие ими моральных 
норм, нравственных установок, национальных ценностей; 
укрепление физического и духовного здоровья 
 
●
обучающихся. 
Необходимо отметить, что данные задачи начального 
образования важны для понимания сущности и содержания внеурочной деятельности.
Другим значимым законодательным документом является приказ Министерства образования и науки РФ 
№ 1241 от 26 ноября 2010 г. (зарегистрирован в Минюсте 
04 февраля 2011 г.). Согласно Изменениям, внесенным 
этим Приказом в Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования 
(ФГОС НОО), утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, основная образовательная программа начального общего образования должна быть реализована образовательным 
учреждением через учебный план и внеурочную деятельность (п. 16). 
Таким образом, в современных условиях значительно 
возрастает роль внеурочной деятельности школьников, 
которая из второстепенной, становится полноправным 
компонентом Основной образовательной программы 
школы. Это значит, что Основная образовательная программа в любых образовательных учреждениях содержит 
в обязательном порядке две части: учебный план и план 
внеурочной деятельности школьников.

II. Сущность современной внеурочной 
деятельности

Под внеурочной деятельностью следует понимать 
образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на 
достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, – то есть внеурочная деятельность должна 
расширить, увеличить образовательное пространство 

общеобразовательной школы, она решает задачи развития у детей интереса к познанию, способствует формированию УУД и т. д. Отсюда следует, что само введение внеурочной деятельности активно направлено на реализацию 
указанных выше положений стандарта. 
Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить целый ряд очень важных задач: 
– обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в 
школе; 
– оптимизировать учебную нагрузку обучающихся; 
– улучшить условия для развития ребенка; 
– учесть возрастные и индивидуальные особенности 
детей;
– организовать свободное время ребенка, являясь 
тем самым средством и мерой профилактики включения 
детей в разные формы девиантного поведения и приобщения к вредным привычкам.
Внеурочной деятельности в начальной школе отводится 10 ч в неделю, что соответствует 1350 ч за 4 года 
обучения.
Материалы данного приказа указывают также на 
основные направления организации внеурочной деятельности, перечень которых напрямую согласуется с уже 
высказанными в ФГОС задачами начального образования. 
Это следующие направления:
спортивно-оздоровительное; 
 
●
духовно-нравственное; 
 
●
социальное; 
 
●
общеинтеллектуальное;
 
●
общекультурное. 
 
●
С 2011 г., с момента выхода приказа, проводилась 
разъяснительная и подготовительная работа: во всех округах России прошли краевые, областные конференции, широкое обсуждение велось в сетевом пространстве Интернета, а с сентября 2012 г., с начала учебного года, все школы 
России и Москвы (согласно программе «Столичное образование») приступили в обязательном порядке к разработке 
программ и организации внеурочной деятельности. 
При этом каждое образовательное учреждение имеет свободу выбора формы организации внеурочной деятельности, но во всех ее видах базовой частью выступает 
общеобразовательная школа. Согласно рекомендациям, 
используется несколько моделей организации внеурочной деятельности:
– оптимизационная модель (на основе оптимизации 
всех внутренних ресурсов образовательного учреждения);
– модель дополнительного образования (на основе 
муниципальной системы дополнительного образования 
детей); 
– модель «школы полного дня»; 
– инновационно-образовательная модель.

III. Характеристика моделей

Первая модель опирается на преимущественное использование потенциала внутришкольного дополнительного образования. Связующим звеном между внеурочной 
деятельностью и дополнительным образованием детей 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

14

выступают такие формы ее реализации, как факультативы, 
школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В реализации данной модели принимают участие все педагогические работники данного учреждения (учителя, пе да гогорганизатор, социальный педагог, педагог-пси хо лог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатель, старший 
вожатый, тьютор и другие). В этом случае координирующую роль выполняет, как правило, классный руководитель, 
который в соответствии со своими функциями и задачами: 
– взаимодействует с педагогическими работниками, 
а также учебно-вспомогательным персоналом общеобразовательного учреждения; 
– организует в классе образовательный процесс, 
оптимальный для развития положительного потенциала 
личности обучающихся в рамках деятельности общешкольного коллектива; 
– организует систему отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива 
класса, в том числе через органы самоуправления; 
– организует социально значимую творческую деятельность обучающихся.
Преимущества оптимизационной модели состоят в 
минимизации финансовых расходов на внеурочную деятельность, создании единого образовательного и методического пространства в образовательном учреждении, 
содержательном и организационном единстве всех его 
структурных подразделений.
Модель дополнительного образования тесно связана с дополнительным образованием детей, в учреждениях которой созданы более благоприятные условия для 
развития творческих интересов детей и включения их в 
художественную, техническую, эколого-биологическую, 
спортивную и другую деятельность. 
Данная модель предполагает создание общего програм мно-методического пространства школьного и дополнительного образования детей. Она ориентирована 
на обеспечение готовности к территориальной, социальной и академической мобильности детей. Преимущества 
модели заключаются в предоставлении широкого выбора 
занятий по интересам для ребенка, привлечении к осуществлению внеурочной деятельности квалифицированных специалистов. Однако для реализации этой модели 
требуется создание правового поля взаимодействия школы с учреждениями дополнительного образования и другими социальными партнерами.
Модель «школы полного дня». Характерной чертой 
ее является реализация внеурочной деятельности преимущественно воспитателями групп продленного дня. 
Однако для организация данной модели требуется 
многое, а именно: 
– создание условий для полноценного пребывания 
ребенка в образовательном учреждении в течение дня; 
– создание здоровьесберегающей среды, обеспечивающей соблюдение санитарно-эпидемиологических 
правил и нормативов и включающей рациональную организацию образовательного процесса, оптимизацию дви
гательной активности, организацию рационального питания, работу по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни; 
Преимуществами данной модели является, среди 
прочих, наличие сложившейся практики финансирования 
групп продленного дня. 
Инновационно-образовательная модель опирается на деятельность экспериментальной, пилотной площадки федерального, регионального, муниципального 
уровня. В рамках этой модели проходит разработка, апробация, внедрение новых образовательных программ, в 
том числе учитывающих региональные особенности. Данная модель предполагает тесное взаимодействие общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования, учреждениями среднего и высшего профессионального образования, научными организациями, муниципальными методическими службами.
Преимуществами данной модели являются: высокая 
актуальность содержания и методического инструментария программ внеурочной деятельности, грамотная 
научно-методическая их апробация, анализ уникальности 
формируемого опыта.
В практике сложилась интеграционная, или смешанная, модель организации внеурочной деятельности, при 
которой используются ресурсы школы и частично – 
учреждений дополнительного образования.
Кроме указанных, допустимы некоторые инварианты данных моделей с учетом специфики базового образовательного учреждения – профильные школы, школьные 
объединения – лига школ, разнопрофильные школы, кадетские корпуса и т. д. 

IV. Первые выводы о современной 
внеурочной деятельности

1. Существуют два принципиально разных пути организации внеурочной деятельности: внутришкольный и 
интегративный.
Внутришкольный путь организации внеурочной деятельности предусматривает ориентацию на внутренние 
материально-технические, кадровые, финансовые ресурсы образовательного учреждения. Для организации внеурочной деятельности предусматриваются часы, финансируемые за счет субвенций:
внеаудиторных занятий;
 
●
организации деятельности в каникулярное время 
 
●
и летние каникулы;
проведение занятий в рамках групп продленного 
 
●
дня;
организации воспитательной работы в рамках 
 
●
осуществления функций классного руководителя.
Интегративный путь выводит школу на взаимодействие с различными социальными организациями и учреждениями, где решаются самые разные вопросы их развития 
и воспитания. Соответственно, часть часов финансируется 
за счет школьных субвенций, часть из муниципального 
бюджета учреждений дополнительного образования. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

При этом реализация обоих путей организации внеурочной деятельности школьников может сопровождаться участием родителей, волонтерских и студенческих 
движений, безвозмездной помощью общественных организаций и др.
2. Введение внеурочной деятельности намечает пути 
создания новой социальной структуры образовательных учреждений, которая включает непосредственно общеобразовательную школу и систему учреждений дополнительного образования, учреждений культуры, спорта, 
здравоохранения, социальной защиты, общественные 
объединения и организации. 
3. Эти изменения, независимо от выбранной модели, 
предполагают создание общего программно-методи ческого пространства школьного образования и внеурочной деятельности, что указывает на переход от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами. 

V. Направления развития внеурочной 
деятельности и ее условия

Для успешного введения ФГОС НОО и внеурочной деятельности необходимо проведение ряда мероприятий 
по следующим направлениям: организационному; нормативному; финансово-экономическому; информационному; научно-методическому; кадровому; материальнотехническому. Все они подробно изложены в законодательных документах, поэтому остановимся кратко на содержании каждого из них.
Например, организационное обеспечение может включать 
создание 
ресурсных 
центров 
для 
научнотехнического творчества, интеграцию школ в открытое 
образовательное пространство на основе современных 
информационно-коммуникационных технологий и т. д.
Финансово-экономические 
условия 
предполагают 
создание трехкомпонентной модели бюджетного финансирования внеурочной деятельности: нормативное, программное, стимулирующее. Ключевым приоритетом в 
этом отношении должны стать развитие новой системы 
оплаты труда, ориентированной на ФГОС НОО.
Важная роль принадлежит информационному обеспечению внеурочной деятельности, куда может быть включено: 
проведение мониторинга изучения общественного мнения 
по внеурочной деятельности, обеспечение постоянной связи с родителями, социальными партнерами и т. д. Значительную роль в информационной поддержке реализации внеурочной деятельности может играть интернет-сайт образовательного учреждения, который обеспечивает открытость 
государственно-общественного управления. Именно инфор мационно-коммуникационные технологии дают сегодня 
возможность, несмотря на территориальную удаленность, 
участвовать всем субъектам образовательного процесса не 
только в региональных или всероссийских, но и в международных конкурсах, расширяя тем самым пространство для 
творческой самореализации учителей и школьников. 
Для образовательного учреждения это означает интеграцию в открытое научно-методическое пространство, 

обновление подходов к повышению профессиональной 
компетентности педагогов, осуществляемые через: 
– диверсификацию форм методической работы; 
– анализ передового педагогического опыта на основе 
новых информационно-коммуникационных технологий; 
– внедрение новых моделей повышения квалификации, в том числе на основе дистанционных образовательных технологий. 
Безусловно, необходимо создание научно-методи ческого обеспечения, поскольку реализация внеурочной деятельности требует иного (в отличие от учебного процесса в урочной форме) подхода к организации образовательного процесса, его форм и оценке результатов деятельности участников, отбору содержания образования. 

VI. Характеристика годовой практики 
внедрения внеурочной деятельности

1. Образовательная программа школы представлена 
в большинстве случаев учебным планом и планом внеурочной деятельности.
2. В некоторых случаях прослеживается связь учебного плана, УМК, по которому работает школа, и программ 
внеурочной деятельности.
3. В теории и практике внедрения внеурочной деятельности освещаются такие важные проблемы, как формирование ключевых компетенций, формирование УУД в 
процессе урочной и внеурочной деятельности, разграничение понятий «результат» и «эффект» внеурочной деятельности, разрабатываются средства оценивания результатов внеурочной деятельности.
4. Учительский корпус активно включился в разработку программ внеурочной деятельности, среди которых 
есть и очень интересные, они ориентируют не только на 
годовую или четвертную работу с детьми, но и рассчитаны 
на все годы обучения в начальной и основной школе. В некоторых областях изданы сборники лучших программ внеурочной деятельности, разработанные учителями школ.
5. Регулярно проводятся семинары, конференции по 
обмену опытом организации внеурочной деятельности.
6. Ведется работа в вузах страны по созданию методической базы внеурочной деятельности. Методические 
рекомендации изданы педагогическими институтами Алтая, Санкт-Петербурга, Новосибирска, Тюмени. Универсальным пособием является книга: Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М., 2011. 
7. Ведется мониторинг организации внеурочной деятельности. Например, выявлено, что приоритетность выбранных ее направлений ранжируется следующим образом: 
1-е место – общеинтеллектуальное направление 
(86,9%);
2-е место – спортивно-оздоровительное (85,9%);
3-е место – общекультурное направление (84,5%);
4-е место – духовно-нравственное направление (79,0%);
5-е место – социальное направление (59,5%).
А из всех моделей организации внеурочной деятельности наиболее активно используются в образователь