Наука и школа, 2013, № 4

ISSN 1819-463X

№ 4, 2013

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), 
В. В. Маландин (зам. председателя), Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, 
В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 4, 2013

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Назаренко М. А. Особенности интеграции вуза в социокультурное пространство 
малого города (на примере г. Дубна Московской области) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Хроменков П. А. Программно-технологическое обеспечение педагогического 
образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Азизова А. Р. Современное состояние научного решения проблемы 
профессиональной готовности учителей к этнокультурному образованию . . . . . . . . . . . . . . . .16

Белова Н. А. Проблемы вузовской методической подготовки учителя 
русского языка к осуществлению профессиональной деятельности 
в условиях полиэтнического образовательного пространства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Никитина Е. О. Электронные учебники как средство обучения в эпоху 
информатизации образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Уткина О. Н. Интерактивные средства на уроках истории как инструмент 
изложения результатов исследований . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Шпигун А. В. Анализ динамики формирования профессиональных компетенций 
будущих специалистов в области защиты информации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Машкина А. В. Структурно-функциональный анализ социальных сетей Интернета . . . . . . . .28

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Геро И. К. Методы и приемы работы с артефактами как потенциальными 
источниками духовно-нравственного воздействия на учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Щербатых Л. Н. Теоретические и прикладные аспекты выявления 
лингвистически одаренных школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Житниковская А. С. Обособление как прием усложнения структуры предложения . . . . . . . .40

Малыгина Г. Е. Содержание и семантическая структура концепта 
‘темпоральность’ в мифологическом и ветхозаветном миросозерцании . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Мехди Нассири. Культурная семантика русских и персидских фразеологизмов 
с компонентом нога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Шарафутдинова Н. С. Способы создания кратких вариантов терминов 
в немецком языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Кунцевич Л. В. Динамика появления и развития псевдоанглицизмов 
в немецком языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Бухтеева Е. Е. Задачный подход в планировании учебной ситуации 
при изучении иностранного языка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Сморчков С. С. Воспитательные возможности социальной рекламы 
в иноязычном образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Кирсанова К. Г. Актуализация теоретических вопросов методической 
реализации изучения лирического произведения на иностранном языке 
на занятиях в высшей школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

СОДЕРЖАНИЕ

Василенко А. В. Психолого-педагогические условия развития пространственного 
мышления учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Щербатых С. В. Особенности организации и проведения элективных 
стохастических курсов в контексте профильного обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Товарниченко Л. В., Кенжалиева С. З., Данилова Н. А. Из опыта организации 
обучения математике студентов первого курса экономических направлений  . . . . . . . . . . . . .77

Гасанов Р. А. Некоторые условные соглашения в курсе алгебры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Кузина Н. Г., Сидорова Н. В. Формирование информационной культуры 
студентов физико-математических специальностей педагогических вузов 
при обучении решению задач элементарной математики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Барышева З. П. Гуманитарный аспект обучения физике учащихся школ 
с углубленным изучением иностранных языков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Масленникова Ю. В. Формирование естественнонаучного мировоззрения 
учащихся гимназии на раннем этапе обучения физике и астрономии в 5–6 классе. . . . . . . . .89

Опарина С. А. Методические особенности изучения генетических связей 
в школьном курсе неорганической химии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Кузьмина Г. В., Наренова С. М. Пути повышения эффективности экологического 
образования на занятиях органической химии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

Карасова И. С., Иванова Е. Ю. Фундаментальные понятия предметной области 
«Естествознание» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Андреева Т. В. Применение элементов дизайна при проведении элективных 
курсов в предмете «Технология» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Грачева М. О. Прагматический аспект телевизионного репортажа как жанра 
журналистского дискурса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Кулёмин А. С. Организация восстановления в процессе тренировки . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Поцелуев А. А., Юдин Б. Д. Влияние занятий физическими упражнениями 
на физическую подготовленность младших школьников с избыточным весом  . . . . . . . . . . .112

Кухтерина А. Н. Иерархия и классификация мотивов участия подростков 
в тренировочно-соревновательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

Демиденко Р. И. Психолого-педагогические основы организации 
исследовательской деятельности девятиклассников на основе личностно 
ориентированного подхода  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

Фадеева Е. Р. Проблема формирования познавательной активности детей 
старшего дошкольного возраста в рисовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Гурвиц В. Н. Развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста 
в художественном конструировании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Коротких О. В. Игрушка как образ традиционной культуры и средство духовнонравственного воспитания ребенка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Зубань В. М. Художественный вкус как составляющая эстетического 
воспитания школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Гасанова Г. Ф., Веретенникова Л. К. Особенности формирования 
познавательных компетенций младших школьников в группе продленного дня . . . . . . . . . . .136

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Иовлева Т. Е., Рудомазина В. М. Проявление тревожности 
младших школьников в сюжетах сочиненных сказок. Возможности 
и ограничения приема сочинительства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Башанаева Г. Г. Методологические предпосылки формирования теории 
саногенного мышления в работах зарубежных психологов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Бахчиева О. А. Подходы к определению понятия нравственности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Баасанхуу Энхмаа. Сравнительный анализ ценностных ориентаций учащихся 
школ Монголии и России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

Серякова С. Б., Галакова О. В. Программное обеспечение развития социальной 
компетентности младших школьников во внеурочной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

Власов С. С. Характер модернизации как фактор, влияющий на особенности 
деловой культуры современного предпринимательства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Федина Т. А. Польский вопрос во французско-русских отношениях 
в 1830–1840 гг. (по дипломатическим донесениям посла Франции 
в России барона Проспера де Баранта)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

Вишняков К. А. Учение о человеке в философии Игнатия Брянчанинова . . . . . . . . . . . . . . .168

Камари Д. М. Ветхий Завет и дореволюционные учебники по истории 
Древнего Востока . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Чапыгин И. В. Забайкальское казачество в эмиграции на территории СевероВосточного Китая (Маньчжурии) в 1920–1930-е гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Исмаилов А. И. 1943 год в жизни генерала Сабыра Рахимова (к 70-летию 
присвоения ему воинского звания «генерал-майор») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

Соколова Е. О. Становление и развитие школ с углубленным изучением 
предметов художественно-эстетического цикла в Республике Беларусь . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Беседина А. А. Этапы развития сети школ здоровья в Европе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Смирнов А. В., Смирнов С. А. Роль личности С. Е. Каменецкого в истории 
развития образовательной среды и средств обучения физике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

ВОПРОСЫ ЭКОНОМИКИ

Ирниязов Б. С. Вопросы развития исламских финансовых институтов в России . . . . . . . . .192

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Nazarenko M. A. The Peculiarities of Institute of Higher Education Integration Into 
Social and Cultural Space of A Small City (On the Example of the City of Dubna 
in Moscow Region) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PEDAGOGICAL EDUCATION

Kromenkov P. A. Program and Technological Provision of University Students’ 
Pedagogical Education on the Basis of Interscientific Communication  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Azizova A. R. Contemporary Conditions of Scientific Resolution of Professional 
Preparing of Teachers for Ethnocultural Education Problem  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Belova N. A. Problems in High School Methodology of Russian Language 
Teachers’ Training for the Implementation of Professional Activities 
in the Conditions of Polyethnical Educational Space . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

INFORMATION TECHNOLOGY

Nikitina E. O. Electronic Textbooks as a Means of Learning in the Era of Informatization 
of Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Utkina O. N. The Interactive Means at the Lessons of History as a Tool of Presenting 
the Results of Research  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Shpigun A. V. Analysis of Dynamics of Formation of Future Specialists’ Professional 
Competences in the Sphere of Information’s Defence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Mashkina A. V. Primary Functions of Social Networks on the Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

EDUCATIONAL RESEARCH

Gero I. K. Methods and Devises of the Work with Artefacts as Potential Sources 
of the Spiritual and Moral Influence on Schoolchildren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Shcherbatykh L. N. Theoretical and Applied Aspects of Identifying 
Linguistically Gifted Pupils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

Zhitnikovskaya A. S. Detachment as a Method of Sentence Complication . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Malygina G. E. Content and Semantics of 'Temporality' Concept Structure 
in Mythological Old Testament World View . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Mehdi Nassiri. Cultural Semantics of Russian and Persian Phraseology 
with Component “Leg” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Sharafutdinova N. S. The Ways of Short Term Formation in the German Language . . . . . . . . . . .53

Kuntsevich L. V. Dynamics of Appearance and Development of Pseudoanglicisms 
in the German Language  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Bukhteeva E. E. A Task Planning Approach in the Learning Situation 
for Language Learning  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Smorchkov S. S. Educational Possibilities of Public Service Advertising 
in Foreign Language Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Kirsanova K. G. Updating the Theoretical Issues of the Methodical Study 
of Lyrical Work in a Foreign Language in the Classroom in High School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Vasilenko A. V. Psychology and Pedagogical Framework for Development of Spatial 
Thinking of Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

CONTENTS

Shcherbatykh S. V. The Peculiarities of Organizing and Carrying out the Elective 
Stochastic Courses in the Context of Profile Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Tovarnitchenko L. V., Kenzhalieva S. Z., Danilova N. А. From the Experience 
of Mathematical Training Organization for the 1st Year Students 
of the Economical Specialties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Hasanov R. A. Some Optional Agreements in the Course of Algebra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Kuzina N. G., Sidorova N. V. Formation of Information Culture of Students of Physical 
and Mathematical Specialties of Pedagogical Higher Education Institutions when 
Training in the Solution of Problems of Elementary Mathematics  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Barysheva Z. P. Humanitarian Aspect of Teaching Physics to Students of Foreign 
Language Specialized Schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Maslennikova Yu. V. The Formation of Natural Scientific Worldview of Gymnasium 
Students at an Early Stage of Teaching Physics and Astronomy in the 5–6 Forms  . . . . . . . . . . . . .89

Oparina S. A. Methodical Features of the Study of the Genetic Connections 
in the School Course of Inorganic Chemistry  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Kuzmina G. V., Narenova S. M. Ways of Increase of Efficiency of Ecological Education 
at the Classes of Organic Chemistry  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

Karasova I. S., Ivanova E. Yu. Fundamental Concepts of the Subject Area 
of “Natural Science”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Andreyeva T. V. The Use of Design Elements during Elective Courses in the Subject 
of “Technology” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Gracheva M. O. The Pragmatic Aspect of TV Reportage as a Genre 
of Journalistic Discourse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106

Kulemin A. S. Organization of Relaxation During Training  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Potseluev A. A., Yudin B. D. The Influence of Physical Exercises on the Physical 
Preparedness of Junior Pupils with Obesity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Kukhterina A. N. Hierarchy and Classification of Motives Participation Teenagers 
in Training-Competitive Activities  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

Demidenko R. I. Psychological and Pedagogical Bases of the Organisation 
of Research Activities of Nineth-Form Schoolchildren on the Basis 
of the Personality Oriented Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

Fadeeva E. R. Problems of Formation of Cognitive Activity Preschool Children 
in Drawing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Gurvits V. N. Development of Creativity in Children of Preschool Age 
in the Artistic Designing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Korotkikh O. V. Toys as an Image of the Traditional Culture and a Means of Children’s 
Spiritual and Moral Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Zuban V. M. The Artistic Taste as a Component of Aesthetic Education 
of Schoolchildren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

Gasanova G. F., Veretennikova L. K. Peculiarity of Primary School Pupils’ Cognitive 
Competence Forming in Extended Day Class  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

CONTENTS

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Iovleva T. E., Rudomazina V. M. Manifestation of Anxiety of Younger Pupils 
in the Subjects Composed Fairy Tales. Possibilities and Limitations 
of the Method of Writing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Bashanaeva G. G. Methodological Premises of the Theory of Sanogen Thinking 
Formation in the Foreign Psychologists’ Works . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Bakhchiyeva O. A. Approaches to Definition of Concept of Moralilty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Баасанхуу Энхмаа. Comparative Analysis of Value Orientations of Students 
of Schools of Mongolia and Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

Seryakova S. B., Galakova O. V. The Software Development 
of the Social Competence of the Younger Schoolchildren in Extracurricular Activities. . . . . . . . . . .156

Vlasov S. S. The Character of Modernization as a Factor Influencing the Specific 
Features of Business Culture of the Modern Enterprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

QUESTIONS OF HISTORY

Fedina T. A. The Polish Question in the French-Russian Relations 
in the 1830–1840 Years (Over the Diplomatic Dispatches of the Ambassador of France 
to Russia Prosper de Barante) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

Vishnyakov K. A. Doctrine about the Person in Philosophy of Ignatiy Bryanchaninov . . . . . . . . . .168

Kamari D. M. The Old Testament and the Prerevolutionary Textbooks 
of History of the Ancient East . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Chapygin I. V. Emigration of Transbaikalian Cossacks to the Territory of North-East 
China (Manchuria) in 1920–1930   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Ismailov A. I. The Year of 1943 in the Life of General Sabyr Rahimov 
(on the occasion of the 70th anniversary of the conferment of the rank 
“Major General” to him) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

Sokolova Е. О. Formation and Development of Schools with Enhanced Study 
of Fine Arts and Aesthetics in the Republic Of Belarus  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Besedina A. A. The Stages of Development of Health Schools Net 
In Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Smirnov A. V., Smirnov S. A. The Role of S. E. Kamenetskiy Personality 
in the Evolution of Educational Environment and Physics Teaching Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

QUESTIONS OF ECONOMICS

Irniyazov B. S. Issues of Development of Islamic Financial Institutes in Russia  . . . . . . . . . . . . . .192

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

MEMO FOR THE AUTHORS  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ВУЗА 
В СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО МАЛОГО ГОРОДА 
(на примере г. Дубна Московской области)

THE PECULIARITIES OF INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION INTEGRATION 
INTO SOCIAL AND CULTURAL SPACE OF A SMALL CITY 
(on the example of the city of Dubna in Moscow region) 

У

ченые различных направлений науки едины во 
мнении, что интеллектуальное творчество субъекта в любой сфере деятельности является определяющим фактором в деле создания нового социального 
пространства. В то же время все более очевидным становится осознание того факта, что само социальное пространство – это необходимое условие обретения личностью индивидуальной траектории развития. Таков дуальный характер социального пространства и его частного 
случая в виде социокультурного пространства.
Смена образовательной парадигмы – от концентрации отдельных образовательных учреждений к развитию 
региона в целом как территории образовательных инициатив – предполагает многогранное творческое развитие субъекта социокультурного пространства, в нашем 
случае вуза малого города, ориентированного на создание возможностей для удовлетворения индивидуальных 
образовательных траекторий.
Попытки определить закономерности рождения и развития культурного пространства можно найти в работах немецких диффузионистов (Ф. Ратцель, Л. Фробениус), которые 
ввели в научное обращение термин «культурный круг» [1]. 
Продолжили их идеи представители так называемой «Венской школы» диффузионизма В. Шмидт и его ученик В. Копперс, которые создали термин «пракультура» и из нее выводили культуру первичную и вторичную. По их мнению, эти 
типы культур были присущи в разные времена тем или иным 
человеческим племенам. Позднее классический диффузионизм трансформировался в гелиоцентрический, и его представители (австралийский этнолог Г. Э. Смит и английский 
антрополог В. Дж. Перри) полагали, что древний Египет – колыбель цивилизации, и всеми культурными и технологическими достижениями мы обязаны древним египтянам. Еще 

позднее появятся идеи, согласно которым все культурные 
инновации переносились в результате миграции значительных этнических групп, миссионерской деятельности, торговых контактов и в результате завоеваний одних народов 
другими [2]. В середине прошлого века немецкий философ 
Освальд Шпенглер напишет, что культуры «подобны организмам, а мировая история есть их коллективная биография. Они рождаются, растут и, выполнив свое назначение, 
умирают. Каждая культура проходит в своем развитии через 
стадии, аналогичные стадиям развития живых организмов: 
детство, юность, зрелость и старость» [3].
В 1990-е гг. стали популярны идеи коэволюции, благодаря которым приходили в соответствие социальные механизмы и законы природы. Итогом осознания идеи коэволюции стало формирование идеологии и разработка механизма устойчивого развития, основанного на балансе интересов социально-экономического развития и сохранения окружающей среды в целях удовлетворения растущих 
потребностей нынешнего и будущих поколений.
Согласно концепции устойчивого гуманистического развития, статус человека ноосферы должен определяться не набором материальных благ, а уровнем культуры и образования, гарантирующим разумное хозяйствование на Земле при 
сохранении ее невозобновляемых ресурсов и одновременно 
заботе о восстановлении возобновляемых ресурсов [4].
Авторы указанного подхода видят главную цель в постижении учащимся духовных богатств цивилизации, что 
гарантирует становление личности с высокими моральными качествами [5]. В начале 2000-х гг. создание механизма 
устойчивого развития было провозглашено в качестве 
основной цели модернизации российского образования.
Спустя более чем десятилетие эти взгляды в значительной мере трансформировались в осознание необхо
М. А. Назаренко 

В статье представлена историческая ретроспектива выхода на понятие «социокультурное пространство». Автор рассматривает особенности и 
условия существования высшей школы в социокультурном пространстве малого города на примере 
наукограда Дубна.

Ключевые слова: интеграция, высшее профессиональное образование, высшее образование, малый 
город, социокультурное пространство, педагогика, 
ноосфера, культурология.

M. A. Nazarenko 

In the article the historical retrospective review of the 
exit on the concept «social and cultural space» is determined. The author discerns the peculiarities and 
conditions of the higher school’s existence in social and 
cultural space of the small city on the example of the 
science city Dubna.

Keywords: fusion, higher vocational education, higher 
education, small town, socio-cultural space, education, 
the noosphere, cultural studies.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

димости интеграции интеллектуального потенциала населения и наукоемкого технологичного производства на 
фоне требований инновационного развития, что стало 
результатом воздействия фактора рынка. Интеллектуальный потенциал является отражением той образовательной системы, которая складывалась десятилетиями и 
ориентировалась на понимание профессионализма как 
способности к творчеству. Современное требование инновационности образования обусловлено вхождением 
нашего общества в новые условия, которые диктуются 
переходом к постиндустриальному обществу.
Социально-экономические и территориальные особенности малых городов определяют специфику оказания услуг в сфере высшего образования. В большинстве 
своем малые города находятся на существенном удалении от крупных образовательных центров. Дубна, будучи 
наукоградом с населением почти 70 тыс. человек, расположена не очень далеко от Москвы – на 125-м км Дмитровского шоссе, на границе с Тверской областью.
Невысокий уровень доходов жителей малых городов 
в России не позволяет выпускникам школ ориентироваться на получение высшего образования в столице или 
крупном вузовском центре. Согласно социологическим 
исследованиям, примерно лишь 2% выпускников школ 
намерены продолжить учебу в Москве, Санкт-Петербурге 
или ином крупном образовательном центре, примерно 
10% выпускников хотят продолжить обучение в соседних 
регионах. Таким образом, 88% выпускников не намерены 
покидать свой город для продолжения учебы [6]. Следует 
также учитывать, что на выбор места получения высшего 
образования влияет, помимо удаленности от крупных образовательных центров и других малых городов, уровень 
платежеспособного спроса населения, степень развития 
транспортной инфраструктуры и пр.
Учитывая влияние территориального фактора, можно 
выделить ряд особенностей предоставления образовательных услуг в сфере высшего образования в малом городе:
слабое финансирование программ высшего обра 
●
зования;
дефицит квалифицированных преподавательских 
 
●
кадров;
необходимость приглашения гостевых профессоров;
 
●
скромные библиотечные фонды;
 
●
слабая материально-техническая база.
 
●
Указанные общие особенности получения высшего 
образования для малых городов не совсем отвечают реалиям Дубны, в котором около 30% работающего населения заняты в сфере науки и научного обслуживания, 12% 
населения имеют ученые степени [7]. В городе работают 
дошкольные учреждения (23), государственные (12) и негосударственные (3) школы, Московский областной 
промышленно-экономический колледж, Московский областной аграрно-технологический техникум и 5 вузов.
С 2005 г. в соответствии с федеральным законом 
№ 116-ФЗ «Об особых экономических зонах в РФ» в Дубне 
реализуется «Программа развития особой экономической 
зоны (ОЭЗ) “Дубна”». Это единственная из создаваемых 

технико-внедренческих особых экономических зон, которая расположена в малом городе. На выбор образовательной стратегии выпускников школ Дубны влияет наличие в 
городе таких известных промышленных предприятий 
военно-промышленного комплекса, как ОАО «Приборный 
завод «Тензор» и ОАО МКБ «Радуга». Насколько присутствие этих предприятий важно для Дубны, свидетельствует 
тот факт, что выпускники филиала МГТУ МИРЭА в г. Дубна 
на 100% ими востребованы. Благодаря их присутствию в 
городе вопрос о распределении для студентов этого филиала не стоит уже с 4-го курса [8].
Социально-экономические особенности Дубны являются определяющим фактором в деле удовлетворения образовательных потребностей населения, в особенности в 
сфере высшего образования. Как известно, малые города 
или регионы рассматривают, исходя из особенностей типа 
занятости. Различают регионы с развитым инновационноиндустриальным типом занятости, с индустриальным, 
сельскохозяйственным типом профессиональной занятости и занятостью, ориентированной на предоставление 
услуг по туризму, отдыху, спорту. В соответствии с таким делением город Дубна относится, очевидно, к малым городам с инновационно-индустриальным типом занятости.
Данный тип занятости определяет присущий Дубне 
воспроизводственный процесс, на всех уровнях которого 
человек является главной производственной силой, и от 
совокупности его знаний, способностей, потребностей, 
воли и желаний зависит, насколько эффективным будет 
этот процесс.
Комплексная оценка образовательных и исследовательских возможностей Дубны позволит точно определить 
конкурентоспособность города не только в пределах Московской области, но и всей страны. Оценивая уровень интеграции вузов и науки в социокультурное пространство 
Дубны, прежде всего следует учитывать региональную образовательную политику, которая с учетом повышенного 
внимания со стороны федерального уровня позволила не 
только не сократить предложение в сфере высшего образования, но и нарастить его. В значительной мере этому 
способствовала реализация программы ОЭЗ «Дубна». Развитие образовательного пространства Дубны видится его 
разработчиками, в первую очередь, через развитие его 
субъектов. В этой связи обращает на себя внимание тот 
факт, что в социально-педагогической сфере наблюдается 
преобразование индивидуального сознания в коллективное, отношения в вузовских коллективах и отношения «вуз 
– вуз» и «вуз – предприятие» становятся все более сложными и насыщенными; активнее происходит процесс обнаружения образовательного новшества и распространение 
его на все образовательное пространство города.
Основным признаком регионального образовательного пространства является не только совокупность образовательных учреждений, обеспечивающих возможность дифференцированного обучения в зависимости от 
выстроенной образовательной траектории молодого человека и его финансовых возможностей, но и совокупность образовательных программ, являющихся отраже

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

нием научных и культурных особенностей Дубны. Ядром 
образовательной системы высшего образования в городе 
Дубна является проектирование, которое направлено на 
разработку новых видов образовательной практики.
Регионализация по варианту Дубны опирается на 
консолидацию и взаимопроникновение всех субъектов 
образовательного пространства, она направлена на интеграцию образования, науки и культуры не только на городском, но и на межрегиональном уровне (имеется в 
виду сотрудничество вузовской среды Москвы, Московской и Тверской областей). Существующее социокультурное пространство Дубны позволяет говорить о сферном 
типе его существования, что стало возможно благодаря 
интеграции сферы образования в иные сферы жизнедеятельности города.
Таким образом, можно утверждать, что описанная интеграция способствовала развитию открытого регионального образовательного пространства, которому присущи 
следующие черты:
1. Вуз, будучи субъектом социокультурного пространства, формирует культурные и образовательные потребности населения города, что предполагает обязательное следование вуза за потребителем.
2. Востребованными окажутся те вузы, образовательное предложение которых соответствует специфике 
региона, включая особенности экономики, культуры, населения и т. д.
3. Большинство населения малых городов не стремится покидать свои места ради получения высшего образования. Кроме того, удачное трудоустройство зависит 
в настоящей России больше от развитости корпоративных связей, чем от качества полученного образования.
4. Провозглашаемый курс на бόльшую доступность и 
гуманизацию высшего образования пришел в несоответствие с технократическим отношением к людям, которое 
нарастает в условиях глобализации и получает подтверждение не только в позиции руководителей крупного бизнеса, но и порой Министерства образования и науки РФ.
Таким образом, региональная интеграция образования, способная учитывать образовательные потребности 
различных групп населения и органически сочетать их с 
локальными интересами и потребностями общества, бизнеса и государства, можно признать главным направлением развития отечественного высшего образования. 
Региональная образовательная интеграция будет 
наиболее эффективно развиваться не по вертикали, а по 
горизонтали. Этому будет способствовать сетевая форма 
развития регионального высшего образования, причем 
сеть должна быть открыта для новых участников и не 
должна превращаться в «клуб для избранных», что будет 
только сдерживать развитие сети. Достигаемая в сетях 
тесная взаимосвязь между научно-исследовательскими, 
образовательными, предпринимательскими и общественными структурами, включая эффективный трансфер знаний, с одной стороны, является ключом к усилению инновационной силы региона, а с другой стороны – двигателем процесса роста.

Сетевая форма развития региональной системы высшего образования позволяет достигать эффективного 
взаимодействия между разными уровнями образования, 
что будет положительно сказываться на развитии дополнительного профессионального образования. Сетевой 
механизм позволяет лучше разобраться в существующей 
взаимосвязи между разными образовательными учреждениями и уровнями образования при переходе из одного статуса в другой, например, из выпускника школы в 
абитуриента и т. д.
Развитие региональной системы высшего образования через сетевую форму позволит в среднесрочной перспективе сливаться разным региональным образовательным сетям и образовывать «обучающие регионы», как это 
имеет место в некоторых европейских странах с федеративным устройством. В этой связи весьма популярный накануне любых региональных избирательных кампаний 
лозунг «Сильные регионы – сильная Россия» может наполниться реальным смыслом.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Ratzel F. Anthropogeographie. Bd. 1: Grundzüge 
der Anwendung der Erdkunde auf die Geschichte. 
Stuttgart, 1882.
2.  Ratzel F. Anthropogeographie. Bd. 2: Die geographische Verbreitung des Menschen. Stuttgart, 1891.
3.  Koppers W. Der Urmensch und sein Weltbild. 
Wien: Herold, 1949. 271 S.
4.  Сорокин П. О концепциях основоположников 
цивилизационных теорий (пер. по изд.: Sorokin 
P. Sociological Theories of Today. N.Y.; L., 1966. 
P. 177-204) // Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов / cост., ред. и вступ. ст. Б. С. Ерасов. 
М.: Аспект Пресс, 1998. 556 с. 
5.  Развитие образования для устойчивого будущего России / кол. авт.: Е. В. Грацианский, Н. М. 
Канаев, И. Г. Кухтина [и др.]. М.: МЦОС, ЮНЕВОК, 1999.
6.  Хомерики О. Г., Поташник Л. М., Лоренсов А. В. 
Развитие школы как инновационный процесс. 
М.: Нов. шк., 1994. С. 27–28.
7.  Назаров А. Г. Малые города России: становление, развитие, историческая судьба / Экол. 
центр ИИЕТ РАН, Ин-т «Открытое общество». 
М., 2001.
8.  Народная энциклопедия городов и регионов России «Мой Город» [Электронный ресурс]. URL: 
http://www.mojgorod.ru/moskovsk_obl/index.
html (дата обращения 31.07.2013).
9.  Компетентность, лидерство, коммуникабельность – триада качеств выпускников МИРЭА // 
Dubna.ORG [Электронный ресурс]. URL: http://
dubna.org/interview/?id=2048817072 (дата обращения 30.05.2012).

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА 
НА ОСНОВЕ МЕЖНАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ

PROGRAM AND TECHNOLOGICAL PROVISION OF UNIVERSITY STUDENTS’ 
PEDAGOGICAL EDUCATION ON THE BASIS OF INTERSCIENTIFIC COMMUNICATION 

О 

состоянии современного педагогического образования, его актуальных проблемах и перспективах развития размышляют теоретики и 
педагоги-практики, родители школьников и представители государственной власти, религии и культуры, общественность. Очевидно, что в системе профессиональной 
подготовки студентов – будущих учителей необходимы 
кардинальные изменения, касающиеся, в первую очередь, содержания, средств, методов и технологий педагогического образования. От того, чему и как профессионально готовить студентов в педагогическом вузе, будет 
зависеть качество их образования, а следовательно, и качество образования школьников и молодежи, культура 
подрастающего поколения и общества взрослых.
Казалось бы, компетентностный подход, положенный 
в основу образовательного процесса в вузе в соответствии с действующим образовательным стандартом, признанный как наиболее оптимальный и рациональный 
подход к построению его содержания, позволяет эффективно решать эту ключевую задачу в то время, когда выполнен ряд диссертационных исследований в данном направлении, опубликовано множество научных статей, 
монографий, учебных, учебно-методических пособий и 
рекомендаций по реализации этого подхода на практике.
Однако анализ первичного опыта педагогического 
образования студентов бакалавриата показывает, что вопрос о том, какими должны быть его содержание и способы, обеспечивающие выработку у них учебных компетенций и формирующие в итоге профессионально-педа го ги
че скую компетентность, остается недостаточно решенным. Действительно, развить у студентов способности к 
овладению арсеналом профессиональных знаний о личности современного школьника, выработать у них готовность требуемого уровня к организации целостного 
учебно-воспитательного процесса с помощью незначительного числа заданных педагогических компетенций, 
представленных в виде однонаправленных укрупненных 
дидактических единиц содержания педагогического образования, и традиционной образовательной технологии 
весьма затруднительно [1].
В то же время вузовская педагогика, являясь по своей природе наукой, предрасположенной к интеграции 
всесторонних знаний о человеке, продолжает быть автономной учебной дисциплиной, дистанцированной от 
других, изучаемых и не изучаемых студентами, наук о человеке, а используемые фрагментарные, бессистемные 
межпредметные, реже междисциплинарные связи педагогики обеспечивают лишь в незначительной степени 
расширение познавательной сферы личности студента и 
не приводят к интеграции этих знаний. В этом, на наш 
взгляд, кроются основные причины невысокого уровня 
профессионально-педагогической компетентности выпускников бакалавриата.
Решать эту проблему, как показывают результаты выполненного нами исследования, необходимо путем разработки 
программно-технологического 
обеспечения 
компетентностного подхода к педагогическому образованию, расширив информационно-образовательное про
П. А. Хроменков

Раскрывается компетентностный подход к педагогической подготовке студентов на основе межнаучной коммуникации, предполагающий разработку 
качественно новой обучающей программы и соответствующей ей интегративной образовательной 
технологии. Их внедрение в образовательный процесс вуза рассматривается путем построения базы 
межнаучных данных о человеке и использования 
широкого спектра межнаучных связей педагогики, 
которое обеспечивает эффективное формирование 
профессионально-педагогических компетенций у 
бакалаврав.

Ключевые 
слова: 
межнаучная 
коммуникация, 
банк межнаучных данных, интегративная образовательная технология, обучающая программа, 
профессионально-педагогическая компетентность. 

P. A. Khromenkov

The competence approach to pedagogical training of 
students on the basis of interscientific communication presupposing the development of principally new 
educational program and the corresponding interactive 
educational technology is revealed. Their introduction 
into the educational process of university is analyzed 
through making an interscientific data bank on human and through using a wide range of pedagogical 
interscientific connections that provide effective forming of professional and pedagogical abilities among 
bachelors.

Keywords: interscientific communication, the interscientific data bank, interactive educational technology, 
educational program, professional and pedagogical 
competence.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

12

странство вуза, наполнив содержание учебных компетенций всесторонними знаниями о личности современного 
школьника, ее функциональных системах, о целостном 
обучении, воспитании и развитии и сформировав на этой 
основе у студентов обобщенные профессионально-пе даго ги ческие умения, позволяющие им на практике эффективно строить управляемый образовательный процесс в 
школе. Иначе говоря, эффективно реализовать компетентностный подход к профессионально-педаго ги че ской 
подготовке студентов можно, построив образовательный 
процесс на основе широкого спектра межнаучных многосторонних связей педагогики, то есть на основе межнаучной коммуникации. Под межнаучной коммуникацией мы 
понимаем совокупность информационного, познавательного и коммуникативного процессов, возникающих в инфор мационно-образовательной системе и обеспечивающих многосторонний поиск, многократный обмен разносторонней информацией о человеке и формирование 
межнаучной информации в сознании студента.
Структурными элементами этой системы являются 
студенты как субъекты образовательного процесса с 
присущими им информационно-познавательными потребностями, возникающими в учебно-познавательной, 
научно-информационной и коммуникативной деятельности, преподаватели – субъекты образовательного 
процесса; отобранные науки о человеке, другие науки, 
взаимодействующие с педагогикой, научные документы 
и тексты как потенциальные источники формируемой 
межнаучной информации, многосторонние межнаучные 
связи педагогики – носители межнаучной информации и 
механизм ее перевода на учебный язык педагогики. Таким путем заданные в основной образовательной программе педагогические компетенции приобретают межнаучный характер и их можно рассматривать как интегративные учебные элементы, составляющие стержень 
программно-технологического обеспечения педагогического образования.
По результатам выполненного нами исследования 
установлено, что феноменальность использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании 
состоит в том, что она приводит к его интеграции, а следовательно, к реализации компетентностного подхода, направленного на выработку профессионально-педа го гиче ской компетентности студентов. При этом интеграция 
педагогического образования на основе межнаучной 
коммуникации рассматривается, прежде всего, как оптимальный способ построения его содержания с помощью 
заданных межнаучных конструкций – интегрированных 
учебных элементов и как интегративное формирование 
профессионально-педагогических компетенций студентов посредством межзнаниевого взаимодействия и интеграции всесторонних знаний о человеке, формирования 
обобщенных учебно-познавательных действий и овладения метаязыком [2].
Разрабатывая программно-технологическое обеспечение педагогического образования бакалавров на основе межнаучной коммуникации, следует решить две клю
чевые задачи – установить, что представляет собой его 
функциональная структура и что составляет базу для организации образовательного процесса. Прежде всего, отметим, что на основе межнаучной коммуникации изменяется традиционная структура информационно-образо ватель ного пространства, она становится сложной комбинацией множества отобранных экспертным путем межнаучных связей педагогики в соответствии с заданными в 
основной образовательной программе педагогическими 
компетенциями, реализуемыми студентами в интегративной учебно-познавательной деятельности. При этом каждая компетенция выступает своего рода центром этого 
пространства и наполняется качественно новым – межнаучным содержанием в соответствии с ее заданной семантикой, выступающей основным критерием отбора наук, 
взаимодействующих с педагогикой. В этом состоит сущность межнаучного подхода к структурированию обучающей программы, который требует:
выявить и упорядочить типичные проблемы со 
●
временной школьной образовательной практики, придерживаясь таких критериев, как: возраст, основные периоды жизнедеятельности и онтогенез школьника, факторы, условия и показатели развития личности;
соотнести выявленные проблемы с содержанием и 
 
●
дидактическим объемом заданных образовательным стандартом профессионально-педагогических компетенций;
выполнить диагностику информационно-познава 
●
тель ных потребностей студентов, оценить объем и уровень сформированных у них собственно педагогических 
знаний и умений, степень владения учебным и научным 
языками педагогики;
разработать с помощью экспертов – представите 
●
лей наук о человеке базу межнаучных данных как фундамент информационно-образовательного пространства;
обосновать комплексы межнаучных знаний и виды 
 
●
обобщенных учебно-познавательных действий в роли составляющих содержания заданных профессионально-педа гогических компетенций;
разработать разнотипные педагогические задачи 
 
●
с межнаучным содержанием как основные единицы прогнозируемой интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и обосновать возможные уровни ее 
организации в интегративной образовательной системе;
разработать интегративную образовательную тех 
●
нологию, обеспечивающую формирование профес сиональ но-педагогической компетентности студентов;
выделить показатели оценки качества сформиро 
●
ванных компетенций. 
Приступая к разработке интегративной образовательной технологии, мы учитывали полученные нами положительные результаты [2] и опыт внедрения технологий такого вида в образовательную практику отечественных вузов 
[3–4]. Анализ результатов исследований, выполненных 
В. В. Афанасьевым, Т. Г. Везировым, В. В. Гузе евым, В. М. Жучковой, А. Г. Казаковой, Е. А. Козыревой, А. И. Уманом, 
Т. Л. Шапошниковой и другими авторами по проблемам 
разработки и внедрения разных видов технологий обуче

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ния, контроля и управления учебно-по зна ва тель ной деятельностью студентов, показывает, что при построении 
любой образовательной технологии следует руководствоваться принципами структурирования содержания обучения, критериями его организации и оценки качества усвоения учебно-познавательной информации.
При переходе от традиционной информационнопоисковой системы обучения к интегративной образовательной системе на основе межнаучной коммуникации 
необходимо придерживаться обоснованных в нашем исследовании принципов. К ним мы относим:
принцип сочетания неформальных, формальных и 
 
●
формализованных процессов межнаучной коммуникации, устанавливающих роль ее субъектов (ученых, экспертов, специалистов, преподавателей, студентов) в организации образовательного процесса в вузе;
принцип многосторонности и множественности 
 
●
межнаучных связей педагогики, обеспечивающих межзнаниевое взаимодействие и интеграцию всесторонних 
знаний о человеке в педагогическом образовании; 
принцип связи всех видов информации: научной, 
 
●
содержащейся в научных документах и текстах; предметной информации в виде отдельных данных и сведений о 
человеке; межнаучной информации, содержащейся в готовом виде в бинарных и триадных науках;
принцип обобщения и последующей интеграции 
 
●
научного знания, осуществляемых путем овладения языком педагогической науки, языками других наук о человеке и метаязыком;
принцип единства информационного, познава 
●
тельного и коммуникативного процессов, возникающих в 
связи с постановкой и решением педагогических задач с 
межнаучным содержанием.
Исследование структуры интегративной образовательной технологии, обеспечивающей формирование у 
студентов межнаучных знаний, обобщенных учебнопознавательных действий, овладение межнаучными понятиями и метаязыком, определяющих в совокупности их 
профессиональную компетентность, позволяет определить ее как дидактическую систему и назвать ее основные 
составляющие.
1. Межнаучная образовательная среда. Она включает интегративную образовательную цель, заданную в соответствии с информационно-познавательными потребностями студентов в поиске и усвоении межнаучной информации; содержание педагогического образования, 
представленное профессиональными компетенциями, 
наполненными межнаучным содержанием; межнаучный 
тезаурус, охватывающий систему отобранных межнаучных связей педагогики.
2. Информационно-техническая среда. Ее составляют: науки о человеке, научные документы и тексты как потенциальные источники формируемой в сознании студента межнаучной информации; разработанные экспертами информационные массивы, преобразованные в базу 
межнаучных данных о человеке, составляющую содержимое Банка межнаучных данных.

3. Программно-методическая среда. Она представлена основной образовательной программой, операционным и проверочным информационными массивами 
базы межнаучных данных, обеспечивающими решение 
системы педагогических задач с межнаучным содержанием, дидактическими уровнями и показателями оценки 
формирования заданных компетенций.
Результаты исследования проблемы технологизации 
педагогического образования на основе межнаучной 
коммуникации позволяют выделить в структуре интегративной образовательной технологии информаци онно-поис ко вую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориенти ру ю щую ее составляющие, которые можно 
рассматривать как относительно самостоятельные виды 
технологии обучения в информационно-образова тельном пространстве, наполненном многосторонними межнаучными связями педагогики. Относительная самостоятельность этих видов технологии обучения объясняется тем, что поиск межнаучной информации осуществляется на основе возникающих учебно-познавательных 
проблем при решении педагогических задач с межнаучным содержанием с учетом индивидуальных характеристик студентов.
В условиях функционирования Банка межнаучных 
данных в интегративной образовательной системе изменяются содержательный и процессуальный компоненты и 
функции в целом информационно-поисковой технологии 
обучения. Действительно, в условиях традиционного обучения студент, устанавливая односторонние межнаучные 
связи между источниками информации, выполняет следующие операции: уточняет и определяет число доступных ему источников информации, распределяет время, 
необходимое для поиска, сбора и обработки прогнозируемой информации, определяет признаки-носители информации, содержащейся в отобранных источниках, выделяет одну или несколько смысловых единиц информации (семантик), выполняет их многомерное измерение 
путем сравнения и обобщения, формирует укрупненную 
семантику в том случае, если ее объем признан студентом 
достаточным для решения поставленной педагогической 
задачи. Формирование многосторонних межнаучных связей в процессе организации интегративной учебно-позна вательной деятельности требует выполнения студентом тех же операций. Однако их число и объем значительно возрастают по сравнению с предыдущим случаем, так 
как, кроме информационной, познавательной и коммуникативной задач, он выполняет исследовательскую задачу, 
овладевая не только методами поиска, сравнения и обобщения полученной информации, но и, самое главное, – 
методом ее синтеза, механизмом формирования качественно новой – межнаучной информации, языками наук 
о человеке и метаязыком, которые в совокупности определяют уровень информационно-педагогической культуры студента. Чтобы решить эти задачи, необходимо на 
протяжении всех этапов информационно-поисковой технологии выявлять, оценивать и развивать потребностную 
составляющую этой культуры.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

14

Базой для построения и реализации информационнопоисковой технологии в интегративной образовательной 
системе служит содержимое Банка межнаучных данных, 
который должен функционировать как научный и учебный Центр вуза. В его создании принимают участие эксперты – представители наук о человеке, преподаватели 
кафедры педагогики и других гуманитарных кафедр, студенты, занимающиеся научно-исследовательской деятельностью при выполнении междисциплинарных курсовых и дипломных работ, а также учителя, воспитатели, 
классные руководители, участвующие в инновационном 
образовании школьников.
Разработка информационных массивов, их перевод 
в базу межнаучных данных и создание на ее основе Банка межнаучных данных – длительный, трудоемкий и продуктивный процесс, требующий привлечения и использования значительного интеллектуального ресурса и 
определенных материальных затрат. Для его организации в структуре образовательного процесса нами были 
изучены теоретические положения, на которых основывается разработка и использование баз данных [5] и 
учтен опыт функционирования подобного рода ин форма ционно-поисковых систем в педагогическом образовании (Б. С. Гершунский, А. А. Елизаров, В. И. Журавлев, В. 
М. Полонский и др.). Чтобы разработать информационные массивы и осуществить их перевод в базу межнаучных данных о человеке, потребовалась разработка межнаучного тезауруса, межнаучного рубрикатора и межнаучного дескрипторного словаря, позволяющих постоянно систематизировать и пополнять базу новыми данными о человеке.
Следует отметить, что качество разработанной базы межнаучных данных является определяющим фактором формирования межнаучной информации с помощью ин фор мационно-поисковой технологии обучения. 
Семантику и объем выработанной сознанием студента 
межнаучной информации можно условно рассматривать завершающим этапом использования данного 
вида технологии.
Вместе с тем объем и качество межнаучной информации, трансформирующейся в итоге в межнаучные знания 
студента, зависят от того, насколько успешно решена возникшая или поставленная перед ним учебная проблема в 
связи с постановкой и решением учебных или критериальных (проверочных) задач с межнаучным содержанием. 
Поэтому возникает необходимость в построении и использовании проблемно-ориентирующей технологии обучения. Отметим, что выявленные типичные проблемы 
практики образования школьников, соотнесенные с содержанием 
заданных 
образовательным 
стандартом 
профессионально-педагогических компетенций, наполненных межнаучным содержанием, составляют основу 
для разработки разных типов этих задач.
Основными типами педагогических задач с межнаучным содержанием, составляющих стержень программнотехнологического обеспечения педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, являются:

задачи, требующие полного и всестороннего 
 
●
объяснения фактов, явлений и процессов педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию на основе поиска 
разносторонней информации, обогащающей познавательный опыт студентов (задачи с недостающими межнаучными данными);
задачи, решение которых направлено на установ 
●
ление причинно-следственных связей и условий развития изучаемого педагогического процесса, системы путем 
межнаучного анализа природы их причин и следствий;
задачи на прогнозирование возможных образова 
●
тельных маршрутов личности школьника, содержащие 
собственно педагогические данные об этой личности, которые приобретают целостный – межнаучный характер в 
процессе поиска межнаучной информации о них;
задачи, требующие поиска и обоснования средств, 
 
●
методов и форм всестороннего развития личностных систем школьников;
задачи, решение которых позволяет установить 
 
●
связи между развивающимися личностными и физиологическими системами школьников;
задачи, направленные на поиск эффективных 
 
●
средств, методов и форм всесторонней диагностики и педагогического сопровождения процессов адаптации и социализации детей в образовательной среде школы;
задачи, решение которых обеспечивает построе 
●
ние целостного образовательного процесса и эффективного управления им на основе межнаучного подхода к 
анализу ценностно-формирующих и личностно-развивающих ресурсов школьной образовательной среды.
В процессе решения этих задач в сознании студентов возникает и срабатывает интеграционный механизм 
формирования межнаучных знаний и овладения обобщенными учебно-познавательными действиями, так как 
при этом удовлетворяются ранее сформированные и 
возникают новые потребности в поиске межнаучной информации, осуществляется ее аналитико-синтетическая 
обработка и самоконтроль за формированием, происходит включение полученной информации в связь с наличным собственно педагогическим знанием и выполняется ее перевод на учебный язык педагогики, вырабатывается алгоритм выполнения предстоящего действия, 
принимается и реализуется решение, адекватное исходному требованию задачи.
Постановка подобного рода задач и их включение в 
учебно-познавательную деятельность студентов рассчитаны на то, что решение задач будет связано с возникающими у них проблемами как основными элементами 
проблемно-ориентирующей технологии. Учебная проблема возникает в том случае, когда на основе рефлексии 
студент осознает отсутствие у него ментальных – собственно педагогических знаний для выхода из сложившейся ситуации.
При разработке программно-технологического обеспечения педагогического образования, моделируя процесс межзнаниевого взаимодействия и формирования 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

межнаучного знания путем постановки учебных проблем, 
необходимо руководствоваться исследованными в психологии «схемными» методами их решения, которые 
основываются на способности студента к представлению 
этого знания по сформированным у него схемам 
(Н. А. Абрамова, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, И. В. Прангишвили и др.). Саму схему следует рассматривать как минимальную единицу мышления студента, 
предопределяющую способ перехода от предметных знаний к межнаучным знаниям, от предметных понятий к 
межнаучным понятиям. Разрешение проблемы предполагает осознание студентом того, что полученные им при 
поиске необходимой информации знания могут оказаться неполными и недостаточно определенными, в связи с 
чем требуется их корректировка путем поиска дополнительной информации. Если этот поиск не заканчивается 
формированием новых знаний, то необходима смена самой схемы представления знаний.
Аналитико-синтетический поиск межнаучной информации позволяет компенсировать, дополнить сформированные у студента собственно педагогические знания и 
установить последовательность его мыслительных операций: анализ возможных каналов используемой межнаучной связи; анализ цели использования этих каналов и 
оценка семантики полученной с их помощью информации; в случае недостижения поставленной ранее цели выдвижение других, более узких целей и последующий поиск информации; в случае частичного достижения основной цели использование других каналов используемой 
межнаучной связи и последующая оценка полученной 
итоговой информации на предмет ее частичного или полного совпадения, сопряженности или отдаленности от 
ранее полученной информации; сравнение итогового результата поиска межнаучной информации с исходной целью и ее трансформация в межнаучное знание.
Сказанное позволяет заключить, что основными 
условиями успешного решения учебной проблемы на 
основе межнаучной коммуникации являются: осознание 
студентом того, чего он не знает, в чем испытывает интеллектуальное затруднение при изучении педагогических 
фактов, явлений, процессов и систем; какими умениями 
не владеет при решении педагогических задач с межнаучным содержанием; самостоятельное обоснование и формулирование на этой основе проблемы; владение языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной 
информации на язык педагогики; способность студента 
оперативно выполнять аналитико-синтетическую обработку полученной информации.
Вместе с тем следует отметить, что эффективность решения учебных проблем зависит от степени учета в интегративной учебно-познавательной деятельности студентов их индивидуальных характеристик. В связи с этим 

требуется разработка и использование личностноориентирующей технологии обучения.
Результаты нашего исследования убедительно показали, что формирование качественно новых – межнаучных 
знаний, обобщенных учебно-познавательных действий и 
овладение метаязыком в интегративной образовательной 
системе возможно в условиях обучения развивающего типа. 
Поэтому использование широкого спектра межнаучных связей педагогики в образовательном процессе нами рассматривается в личностном измерении, в условиях персонификации обучения, которая сводится к удовлетворению инфор мационно-познавательных потребностей студентов в 
поиске межнаучной информации по их индивидуальному 
информационному запросу, учету их когнитивного стиля и 
развитию способностей в продуцировании новых знаний в 
процессе работы с разнообразными информационными 
массивами в Банке межнаучных данных о человеке.
Таким образом, для эффективной и полноценной 
реализации компетентностного подхода к педагогическому образованию студентов вуза требуется разработка его программно-технологического обеспечения на 
основе межнаучной коммуникации путем привлечения 
экспертов, представляющих науки о человеке, для создания базы межнаучных данных, используемой студентами с целью формирования профессионально-педа гоги ческой компетентности в условиях интегративной образовательной системы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 
Педагогическое 
образование 
(квалификация 
(степень) «бакалавр»). Приказ Минобрнауки РФ 
от 22 декабря 2009 г. № 788. Приложение // 
Российское образование. Федеральный портал 
[Электронный документ]. URL: http://www.edu.
ru/db/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf (дата обращения 29.07.2013).
2.  Хроменков П. А. Использование современного 
человекознания в высшем педагогическом образовании. М.: Изд-во МГОУ, 2012. 226 с.
3.  Левина М. М. Технология профессионального 
педагогического образования: учеб. пособие для 
студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 270 с.
4.  Гузеев В. В. Системные основания интегральной 
образовательной технологии: дис. … д-ра пед. 
наук. М., 1998. 390 с.
5.  Базы данных: Интеллектуальная обработка информации / под ред. В. В. Корнеева, А. Ф. Гареева, С. В. Васютина, В. В. Райх. М.: Нолидж, 
2000. 351 с.