Наука и школа, 2013, № 3

ISSN 1819-463X

№ 3, 2013

В 2013 году исполняется 80 лет Эдуарду Евгеньевичу Нифантьеву – доктору химических наук, профессору, 
члену-корреспонденту РАН, заведующему кафедрой органической химии химического факультета Московского 
педагогического государственного университета.
Э. Е. Нифантьев – известный специалист в области 
фосфорорганической химии и тонкого органического 
синтеза, заслуженный деятель науки Российской Федерации, лауреат премии АН СССР им. А. М. Бутлерова. 
Является председателем секции органической химии 
Российского химического общества им. Д. И. Менделеева, членом научного совета РАН по органической и элементоорганической химии, членом ряда редсоветов и 
редколлегий, в том числе международного журнала 
“Phosphorus and Sulfur.” 
Эдуард Евгеньевич родился 4 июля 1933 г. в селе Ирбей Ирбейского района Красноярского края, школу окончил в г. Красноярске. В 1959 г. закончил химический факультет МГУ, в 1956 г. защитил кандидатскую диссертацию 
и был направлен по распределению на работу в Военную 
Академию химической защиты. Затем он вернулся на химический факультет МГУ, где в 1967 г. защитил докторскую 
диссертацию. В 1971 г. был избран заведующим кафедрой 
органической химии химического факультета Московского государственного педагогического института им. В. И. 
Ленина, где создал лабораторию химии физиологически 
активных фосфорорганических соединений. Сегодня эта 
лаборатория преобразована в энергично работающий 
учебно-научный центр.
В 2000 г. был приглашен заведовать лабораторией 
фосфорорганических соединений Института элементоор
ганических соединений им. А. Н. Несмеянова РАН и избран членом-корреспондентом РАН. 
Им открыта новая реакция фосфорилирования спиртов амидами кислот трехвалентного фосфора, использованная для введения фосфорных групп в структуры сахаров, нуклеотидов, липидов и других сложных природных 
соединений; решены вопросы синтеза и превращений оригинальных фосфорсодержащих макроциклических полостных систем (фосфокраунэфиров, фосфокавитандов, фосфоциклодекстринов), изучены супрамолекулярные особенности этих веществ и найдены пути их использования в катализе и медицине; осуществлен выбор новых структур фосфорорганических соединений, представляющих интерес 
для гидрометаллургии актиноидов и лантаноидов, как правило, этот выбор дополнялся продуктивными синтезами, 
приводящими к получению новых экстрагентов и сорбентов; решены вопросы дезинтеграции и следующей за ней 
«разборки» древесины лиственницы нанотехнологическими методами, что привело к эффективному превращению 
отходов лесозаготовки в новый конструкционный материал, ценный флавоноид дигидрокверцитин, смолы и олигосахариды, существенно, что при этом удовлетворяются 
требования экологии; на основе флавоноида дигидрокверцетина созданы оригинальные нетоксичные препараты 
для лечения онкологических заболеваний.
Э. Е. Нифантьев ведет большую педагогическую работу и работу по подготовке научных кадров. В его научной 
школе защитили диссертации 5 докторов и более 60 кандидатов наук.
Желаем Эдуарду Евгеньевичу крепкого здоровья и 
дальнейших творческих успехов.

Эдуарду 
 
Евгеньевичу 
 
 
НИФАНТЬЕВУ – 
 
 
 
 
80 лет !

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), 
В. В. Маландин (зам. председателя), Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, 
В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 3, 2013

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Морева Н. А. Оптимизация учебного процесса в условиях модернизации 
российского образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Шкляревская С. М. Средовый подход в решении проблемы непрерывности 
и преемственности образования на этапе предшкольной подготовки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Сибилёв И. В. Факторы активизации конкурентных процессов в современной 
системе общего образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

Ольнева А. Б. Профессиональная компетентность педагога-математика 
как средство реализации задач математического образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Качалова Г. А. Задачи с параметрами как средство развития математической 
культуры будущего учителя математики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Мирзоев М. С. Моделирование математической культуры будущего 
учителя информатики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Нижегородцев В. А., Лебедева О. В. Критерии и показатели сформированности 
методических компетентностей будущих учителей физики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Качалов А. В. Методология исследования проблемы формирования творческой 
самостоятельности будущего учителя: системный подход . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Нагибина Н. А., Ипполитова Н. В. Методическая компетентность 
как составляющая профессиональной компетентности педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Заславская О. Ю. Подходы к формированию управленческой компетентности 
учителя в системе методической работы школы в условиях интеграции 
информационных технологий в образовательный процесс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Саукова Н. М. Основные этапы формирования профессионально 
ориентированных мультимедийных компетенций в системе 
информационно-познавательного процесса обучения студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

Асланов Р. М., Безручко А. С., Матросов В. Л. Компьютерная поддержка 
решения систем обыкновенных дифференциальных уравнений 
и ее использование в учебном процессе педвуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Десятирикова Л. А. Дидактические возможности использования компьютерных 
средств в обучении математике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Дамбуева А. Б., Скокова Л. В. Формирование и оценка профессиональных 
компетенций студентов-физиков: критерии и уровни их сформированности  . . . . . . . . . . . . . .63

Белянин В. А., Белянина В. Б. Формирование умственных образов в процессе 
учебных исследований студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Чиркова О. В. Оценка и коррекция математической компетентности 
будущих бакалавров направления подготовки «Менеджмент» 
с помощью электронного портфолио . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Колосов С. В. Применение модульно-рейтинговой системы оценки знаний 
в системе подготовки военных штурманов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

СОДЕРЖАНИЕ

Колчина В. В. Интенсификация процесса формирования инновационнопредпринимательской компетентности у студентов вуза – 
будущих менеджеров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

Забродина Л. Н. Педагогические условия формирования профессиональноречевой культуры студентов медицинского вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Третьякова И. А. Сопряжение как категория познания и дидактический принцип 
изучения биологических дисциплин в вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Баранова Н. В., Жабреева М. А., Рясенский С. С., Феофанова М. А. 
Проект «Школа юного химика» Тверского государственного университета 
как форма социального партнерства вуза и школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Красухин Г. Г. Сказки Пушкина: концепция, работа поэта над источниками  . . . . . . . . . . . . .90

Шеваршинова Е. И. Медиатекст как учебный материал для формирования 
межкультурной компетенции студентов языкового вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Альсаиди Саад Джумаа, Позднякова А. А. Сравнительный 
лингвокультурологический анализ русских и арабских примет и суеверий 
с анималистическим компонентом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Киселева С. А. Особенности номинации в современном английском языке 
(на примере названий военных операций) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Ковырзенкова Т. В. Парадоксалист и социум в мотивно-образной структуре 
«записок из подполья» Ф. М. Достоевского: мотивный комплекс 
«провокация, обида, месть». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Никитенко З. Н. Методическая система овладения младшими школьниками 
иностранным языком как педагогический феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Цыбина Ю. Ю., Тарасюк Н. А. Метафора как прием обучения в иноязычном 
дошкольном образовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

Борщевская А. Ю. Исследовательская деятельность младших школьников . . . . . . . . . . . . .118

Фадюшина Л. П. , Стерхова Н. С. Развитие познавательной активности 
обучающихся младших классов сельской школы посредством расширения 
спектра ресурсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Цыпин Г. М. Актуальные вопросы развития учащегося в процессе обучения 
(на материале преподавания музыки)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Куфтырева Е. Л. Выбор репертуара как фактор развития голоса 
расширенного диапазона . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

Редько А. М. Результаты экспериментальной работы по внедрению методики 
развития творческих способностей детей младшего подросткового возраста 
исполнительскими средствами хорового детского театра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Се Юнхуэй. Рисование с натуры как метод наглядного обучения 
и общего развития ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Гасанов Н. В. Взаимодействие тренера и родителей в организации культурнодосуговой деятельности воспитанников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

Поляничко Н. А. Пути повышения качества культурно-досуговой деятельности 
работающих женщин, ведущих малоподвижный образ жизни  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Бухтеева Е. Е. Философский и психолого-педагогический анализ автономии 
в учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Вавилова И. Н. Теоретическое обоснование развития личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Шалабаева Л. И. Экспериментальная диагностика диалогического 
общения подростка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Белова Е. А. Проблема изучения психологического стресса старших школьников 
как отражения социальной ситуации их развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Володина К. А. Теоретический анализ основных характеристик образа 
профессии: понятие, структура, функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

Качалова Л. П., Смирнов Д. Д. Содержательное наполнение компонентов 
профессионально-этической культуры сотрудников ОВД  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

Минцзин Ду. Некоторые вопросы применения теории потребностей 
в современных условиях мотивации персонала  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Тэн Минь. Особенности влияния традиционной культуры на формирование 
общества потребления в Китае . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Яковлева И. М., Перова М. Н. Формирование обобщенных алгоритмов 
у школьников с нарушением интеллекта на уроках математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Иванова А. В. Исторический анализ становления психолого-педагогической 
подготовки выпускников в образовательных учреждениях МВД России . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Скороходова С. И. Понятие «народ» в историософии Ю. Ф. Самарина и славянофилов . .174

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

НАУЧНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

Грачев М. К., Курочкина Г. И., Баталова Т. А., Нифантьев Э. Е. Синтез 
и фармакологические испытания некоторых производных α- и β-циклодекстринов . . . . . . . .179

Коротеев А. М., Поздеев А. О., Коротеев М. П., Левина И. И., Васянина Л. К., 
Казиев Г. З., Нифантьев Э. Е. Тотальное ацилирование дигидрокверцетина 
хлорангидридами гетероциклических карбоновых кислот . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Масленникова В. И., Серкова О. С., Гузеева Т. В., Бурихина А. В., 
Тарасенко Д. В., Глушко В. В., Нифантьев Э. Е. Создание хелатных 
и макрогетероциклических систем, базирующееся на олигофункционализации 
динафтилметанов и каликс[4]резорцинаренов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Мосюров С. Е., Кухарева Т. С., Нифантьев Э. Е. Особенности 
аминометилирования дигидрокверцетина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Маленковская М. А., Расадкина Е. Н., Пугашова Н. М., Нифантьев Э. Е.  
Фосфорилирование полипренолов производными трехвалентного фосфора . . . . . . . . . . . . .190

Телешев А. Т., Мишина Е. Н., Нифантьев Э. Е. Особенности 
комплексообразования родия(I) с кверцетином . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Moreva N. A. The Educational Process Optimization in the Modernization 
of Russian Educational System  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Shklyarevskaya S. M. Environmental Approach in Solving Problems of Continuity 
of Education during Pre-Primary Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Sibilyov I. V. Factors of Activation of Competitive Processes in the Modern System 
of General Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

PEDAGOGICAL EDUCATION

Olneva A. B. The Professional Competence of the Mathematics Teacher 
as a Tool for Realization of the Tasks of Mathematical Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Kachalova G. A. Problems with Parameters as a Means of Mathematical Culture 
Development of the Future Teachers of Mathematics  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Mirzoev M. S. Modeling of Mathematical Culture of Future Science Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Nizhegorodtsev V. A., Lebedeva O. V. Criteria and the Indices of the Formation 
of the Methodical Competences of the Future Teachers of Physics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Kachalov A. V. The Methodology of the Research on the Future Teachers’ Creative 
Independence Formation Problem: the Systematic Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Nagibina N. A., Ippolitova N. V. Methodical Competence as a Part 
of Teacher’s Professional Competence  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

INFORMATION TECHNOLOGY

Zaslavskaya O. Yu. Approaches to Formation of Managerial Competence of Teachers 
in the System of Methodical Work of Schools In Terms of the Integration of Information 
Technologies in Educational Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Saukova N. M. The Main Stages in the Formation of Professionally Oriented 
Multimedia Competence in the System of Informational-Cognitive Process 
of Students' Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

EDUCATIONAL RESEARCH

Aslanov R. M., Bezruchko A. S., Matrosov V. L. Computer Support of the Decision of 
Systems of Ordinary Differential Equations and its Use in Educational Process 
of Teacher Training University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

Desyatirikova L. A. Didactic Applications for Computer-Assisted Training in Mathematics . . . . . . .61

Dambueva A. B., Skokova L. V. Formation and Evaluation of Professional 
Competences of Physics Students: the Criteria and Levels of Formation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Belyanin V. A., Belyanina V. B. Formation of Mental Images in the Process 
of Educational Research of Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Chirkova O. V. Evaluation and Correction of Mathematical Competence of Future 
Bachelors in the Field of Management by Means of the Electronic Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Kolosov S. V. The Modular-Rating System Knowledge in the Training 
of Military Navigators . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Kolchina V. V. Intensification of Process of Formation of Innovative 
and Entrepreneurial Competence of Students as the Future Managers 
of Higher Education Institution  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

CONTENTS

Zabrodina L. N. Pedagogical Conditions of Formation of Professional Standard 
of Speech in Medical Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Tretyakova I. A. Coupling as a Category of Knowledge and Teaching Principles 
for the Study of Biological Disciplines in High School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Baranova N. V., Zhabreeva M. A., Ryasenskiy S. S., Feofanova M. A. 
The Project “School of the Young Chemist”, Tver State University, as a Form 
of Social Partnership of University and School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Krasukhin G. G. Pushkin's Fairy Tales: the Concept, the Poet’s Work 
on the Sources  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Shevarshinova E. I. Media Text as Training Material to Form the Intercultural 
Competence of Students of the Language Department . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Alsaedi Saad Jumaa, Pozdnyakova A. A. Comparative Linguocultural 
Analysis of Russian and Arabic Omens and Superstitious Beliefs 
with Animal Component  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

Kiseleva S. A. Peculiarities of Nomination in the Modern English Language 
(Based on the Names of Military Operations) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Kovyrzenkova T. V. Paradoxalist and Society in Motivic-Shaped Structure 
of the “Notes From the Underground” Fyodor Dostoevsky: Motivic Complex 
“Provocation, Resentment, Revenge” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Nikitenko Z. N. Educational System of Foreign Language Acquisition in the Primary 
School as a Pedagogical Phenomenon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Tsybina Yu. Yu., Tarasjuk N. A. Metaphor as a Means of Teaching Young Learners . . . . . . . . . .115

Borschevskaya A. Yu. Research Activity of Younger School Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Fadyushina L. P., Sterkhova N. S. Development of Primary Village School Pupils’ 
Cognitive Activity by Means of Expansion of the Spectrum of Resources  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Tsypin G. M. Current Issues of Student Progress in the Course of Studying 
(A Case Study of Music Teaching) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Kuftyreva E. L. Repertoire Choice as the Factor of Development of a Voice 
of the Expanded Range  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

Redko A. M. Results of Experimental Work on Introduction of the Technique 
of Development of Creative Abilities of Children of Younger Teenage Age 
by Performing Means of Choral Children's Theatre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Xie Yong Hui. Drawing from Nature as a Method of Visual Learning and Overall 
Development of a Child . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Gasanov N. V. Parents-Coach Interaction in Terms of Organization of Cultural 
and Leisure Activities of Trainees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

Polyanichko N. A. Ways of Increasing the Quality of Cultural and Leisure Activities 
of Working Women, who Lead a Slow-Moving Way of Life  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Bukhteeva E. E. Philosophical, Psychological and Pedagogical Analysis of Autonomy 
in Learning Activities  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Vavilovа I. N. Theoretical Justification of Development of the Personality . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

Shalabaeva L. I. Experimental Diagnostics of Dialogic Communication of a Teenager . . . . . . . . .150

CONTENTS

Belova E. A. The Problem of Studying the Psychological Stress of Senior School 
Students as a Reflection of their Social Situation of Development . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Volodina K. A. Theoretical Analysis of the Main Characteristics of the Profession 
Image: Concept, Structure and Functions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

Kachalova L. P., Smirnov D. D. The Content of the Components of the Professional 
and Ethical Culture of the Internal Affairs Department Employees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

Mingin Du. On Some Issues Associated with the Application of the Theory of Needs 
in Modern Conditions of Staff Motivation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Teng Min. The Features of Influence of a Traditional Culture on Formation 
of a Consumer Society in China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

SPECIAL EDUCATION

Yakovleva I. M., Perova M. N. Formation of the Generalized Algorithms of Schoolboys 
with Infringement of Intelligence at Lessons of Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

QUESTIONS OF HISTORY

Ivanova A. V. The Historical Analysis of the Formation of Psychological 
and Pedagogical Preparation of the Graduates in Educational Institutions 
of the Ministry of Internal Affairs of Russia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

Skorokhodova S. I. The Notion of “People” in the Historiosophy of Yu. F. Samarin 
and the Slavophiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174

MEMO FOR THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

SCIENTIFIC ACHIEVEMENTS

Grachev M. K., Kurochkina G. I., Batalova T. A., Nifantiev E. E. Synthesis 
and Pharmacological Tests of Some α- and β-Cyclodextrins Derivatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

Koroteev A. M., Pozdeev A. O., Koroteev M. P., Levina I. I., Vasianina L. K., Kaziev 
G. Z., Nifantiev E. E. The Total Acylation of Dihydroquercetin by Chloroanhydrides 
of Heterocyclic Carbonic Acids . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Maslennikova V. I., Serkova O. S., Guzeeva T. V., Burikhina A. V., Tarasenko D. V., 
Glushko V. V., Nifantiev E. E. Design of Chelate and Macroheterocyclic Systems 
Based on Oligofunctionalization of Dinaphthylmethanes and Calix[4]Resorcinarenes . . . . . . . . . . .184

Mosyurov S. E., Kukhareva T. S., Nifantiev E. E. Peculiarities of Dihydroquercetin 
Aminomethylation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Malenkovskaya M. A., Rasadkina E. N., Pugashova N. M., Nifantiev E. E.  
Phosphorylation of Polyprenols by the Trivalent Phosphorus Derivatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

Teleshev A. T., Mishina E. N., Nifantiev E. E. Features of the Complex Formation 
of Rhodium(I) with Quercetin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

CONTENTS

19 февраля 2013 г. состоялся семинар по обсуждению 
проблем, связанных с разработкой концептуальных положений содержания интегрированного курса «Естествознание» 
для учащихся классов гуманитарного профиля, который разрабатывается в рамках проекта «Содержание образовательного контента по направлению «для старшей школы с элементами сведений о нанотехнологиях и наноиндустрии». В работе 
семинара приняли участие директор департамента образовательных программ ОАО «РОСНАНО» Е. Н. Соболева, представители ОАО «РОСНАНО» А. Е. Мельников, профессор СПбГУ, 
д-р пед. наук, ведущий эксперт Программы «Школьная лига 
РОСНАНО» Л. С. Илюшин, представители АНО «ШГО» проф., 
д-р физ.-мат. наук Е. Я. Коган, доцент, канд. пед. наук В. А. Прудникова, проф. МГУ, замдекана факультета наук о материалах, 
чл.-корр. РАН, д-р хим. наук Е. А. Гудилин, представители ООО 
«ИнтерГрафика» В. В. Белага, Ю. А. Панебратцев; ученые МПГУ: 
д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой теории и методики обучения физике Н. С. Пурышева, д-р хим. наук, проф., зав. кафедрой 
физики твердого тела И. В. Разумовская, канд. биол. наук, доцент, декан биолого-химического факультета, и.о. директора 
НОЦ «Нанотехнологии» С. К. Пятунина, канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой психологии образования А. С. Обухов, д-р 
пед. наук, проф. кафедры методики преподавания биологии 
биолого-химического факультета А. В. Теремов, директор 
Научно-исследовательского института Комплексных проблем 
непрерывного педагогического образования Г. А. Артамонов, 
директор УНЦ Приоритетных исследований и проблем подготовки научно-педагогических кадров В. В. Маландин. 
На семинаре были заслушаны и обсуждены доклады 
Н. С. Пурышевой «Концепция учебника нового поколения 
курса «Естествознание» и И. В. Разумовской «Отражение 
основ нанотехнологий в учебнике естествознания».
Сообщение зав. кафедрой теории и методики обучения 
физике Н. С. Пурышевой было посвящено концепции курса 
«Естествознание» и требованиям к учебно-методическому 
комплекту, исходя из необходимости, возможности и целесообразности создания для учащихся классов гуманитарного 
профиля интегрированного естественнонаучного курса, позволяющего сформировать у них целостное представление об 
окружающем мире. Необходимость диктуется, с одной стороны, существующими нормативными документами: изучение 
этого предмета предусмотрено учебными планами, разработанными как в соответствии с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего среднего 
образования (2004), так и в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом общего среднего 
образования (2012), а с другой стороны, отсутствием курса 
«Естествознание», полностью удовлетворяющего требованиям нормативных документов и образовательной практики.

Возможность интеграции естественнонаучных знаний 
в едином курсе обусловлена тем, что существуют объективные основания для ее реализации. К ним относятся:
общий предмет изучения;
 
●
общая методология познания;
 
●
общие принципы развития объектов природы;
 
●
интеграция наук (интегрированные картины ми 
●
ра – естественнонаучная картина мира);
интеграция научного и прикладного знания (нанотех 
●
нологии, биотехнологии, информационные технологии др.);
интегрированный подход к изучению и решению 
 
●
экологических проблем.
Изучение такого интегрированного курса гуманитариями представляется вполне оправданным и целесообразным, 
поскольку он обладает неизмеримо большим мировоззренческим потенциалом, нежели монопредметные курсы, и позволяет сформировать представления учащихся о единстве 
материального мира, о месте человека в этом мире, об общей методологии естественнонаучного познания и в итоге о 
целостной естественнонаучной картине мира, а также в 
большей степени, чем монопредметные курсы, соответствует интересам, профессиональным намерениям и особенностям познавательной деятельности гуманитариев.
Н. С. Пурышевой были раскрыты концептуальные 
подходы к конструированию учебного предмета «Естествознание», к его содержанию и структуре, а также к УМК 
как средству обучения предмету. Как известно, учебный 
предмет (в нашем случае естествознание) состоит из содержательного и процессуального компонентов (см. рисунок). В свою очередь, содержательный компонент 
включает, с нашей точки зрения, как предметные научные 
знания, так и внепредметные знания: математические, 
исторические, философские, методологические и др.
В процессуальный компонент входят способы деятельности и формы организации процесса.
Источником содержания учебного предмета «Естествознание» является, прежде всего, естествознание как 
система наук о природе. Основным фактором, который 
следует учитывать при определении содержания курса, 
являются цели обучения. 
Эти цели перечислены в Федеральном государственном образовательном стандарте общего среднего образования в виде образовательных результатов, к которым 
относятся личностные, метапредметные и предметные 
результаты. В их достижение вносят вклад все учебные 
предметы, в том числе и естествознание.
Индикатором достижения личностных образовательных результатов являются определенные качества личности (гражданская идентичность, толерантность, призна
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНИКА НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ 
КУРСА «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» 

В. Л. Матросов, академик РАН, 
академик РАО
Н. С. Пурышева, проф.

И. В. Разумовская, проф.
С. К. Пятунина, доц.
В. В. Маландин, доц.

ние социальных норм, коммуникативная компетентность, 
целостное мировоззрение, готовность к самообразованию и т. п.). О достижении предметных результатов свидетельствует усвоение учащимися опыта естественнонаучной деятельности, системы основополагающих элементов 
естественнонаучного знания. Индикаторами метапредметных результатов являются универсальные учебные 
действия (УУД), к которым относятся личностные, регулятивные (включающие также действия саморегуляции), познавательные, коммуникативные. 
Особенности познавательной деятельности учащихся – еще один фактор, влияющий на содержание предмета. При его конструировании следует учитывать, что для 
гуманитариев характерны: аналитическое восприятие, 
конкретно-образное мышление, образная память, творческое, эмоциональное воображение, ведущей деятельностью для них является общение, их познавательные 
интересы связаны с гуманитарной сферой. 
При определении содержания учебного предмета 
«Естествознание» следует руководствоваться принципами его отбора и структурирования, к которым относятся:
дидактические принципы: научности, доступно 
●
сти, наглядности, системности, интеграции, МПС и др.;
частнометодические принципы: генерализации и 
 
●
цикличности;
методологические принципы: соответствия, до 
●
полнительности, причинности, симметрии; 
общенаучные принципы: эволюции, самооргани 
●
зации, синергетики.
Эти факторы и принципы будут учтены в содержании 
учебного материала, представленного как в учебнике, так 
и во всех компонентах УМК. Кроме того, они влияют и на 
дидактический арсенал учебника и других пособий, входящих в УМК. В сообщении были представлены требования к 
тексту учебника (проблемное изложение материала, вариативность, наличие обобщающих схем и таблиц и др.), к заданиям (вопросы для самопроверки, задания, направленные на формирование УУД, на подготовку докладов, рефератов, выполнение проектов, проведение исследований и 
др.), к описанию эксперимента, к иллюстрациям. 
Выступление д-ра хим. наук, проф., зав. кафедрой физики твердого тела И. В. Разумовской был посвящен идее 
отражения в учебном курсе основ нанотехнологии в условиях эволюционного развития науки и техники.
Основной и принципиально новой концепцией учебника является последовательное рассмотрение эволюции Все
ленной, Солнечной системы, Земли, 
живой природы, человека и созданной им науки и техники. При этом 
основные идеи, законы и достижения астрономии, физики, химии, 
биологии, информатики «включаются» по мере разворачивания картины возникновения всего окружающего мира. Завершается учебник 
прогнозами дальнейшего развития 
Вселенной, Земли, человека и человечества. В этом прогнозе особое внимание уделено нанотехнологиям (НТ), представляющим собой основной компонент уже возникшего слияния НБИК-технологий (нано-, био-, 
информационных и когнитивных технологий). 
Такой эволюционный подход принципиально отличен 
от других, отраженных в имеющихся учебниках, учебных 
пособиях и курсах, где окружающий учащегося мир предстает как сложная, но неизменная структура. При предлагаемой концепции попеременное использование идей и 
знаний из области разных наук практически демонстрирует учащемуся условность их разделения и глубинную взаимосвязь. Эволюционный подход в силу своей эмоциональности наиболее отвечает особенностям обучения в классах 
гуманитарного профиля. Единство живого и неживого 
мира будет подчеркиваться ссылками не только на знаменитые работы В. И. Вернадского, но и на стихи таких поэтовфилософов, как Уильям Блейк, Иоганн Вольфганг Гете и др. 
Предлагаемая концепция учитывает, что в пределах 
выделенных на естествознание часов невозможно изложить весь материал по физике, химии и биологии. Главная 
задача – создать в общих чертах научную картину мира, 
показать роль техники в человеческой цивилизации, в 
том числе роль НТ, максимально используя эмоциональный момент. Вместо сухого академизма и создания трех 
моноцветных картин мира, которые учащиеся должны потом совмещать в многоцветную, мы выбрали пуантилизм. 
Введение в учебник отдельных вопросов НТ обусловлено тремя важнейшими причинами. Во-первых, в национальных программах всех стран кадровая составляющая оказалась очень важной и проблематичной, поэтому необходимо 
начинать знакомство с основами НТ уже в школе, как это делается в промышленно развитых странах. В области НТ работают не только инженеры и ученые, но также юристы, патентоведы и пр. Во-вторых, знание основ естествознания, основ 
НТ необходимо культурному человеку. Наконец, третье. Реальное развитие НТ определяется не только экономическими, но и политическими факторами, религиозными и пр. Недостаточное понимание перспектив НТ может привести к отторжению достижений НТ со стороны населения (как это 
произошло с генномодифицированными продуктами). 
Для создания такого учебника важно постоянное взаимодействие авторов, представляющих различные области естественнонаучного знания, и оно уже сложилось на 
базе НОЦ «Нанотехнологии» МПГУ. Апробацию разрабатываемого курса планируется провести уже в 2013–2014 
учебном году.

УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ»
 

Содержательный 
компонент
 

Процессуальный 
компонент  

Предметные
научные 
знания
 
 
 

Формы
организации 
процесса
 
 
 

Внепредметные
знания
 
 
 

Способы 
деятельности
 
 
 

Рис. Модель учебного предмета

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ 
МОДЕНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE EDUCATIONAL PROCESS OPTIMIZATION IN THE MODERNIZATION OF RUSSIAN 
EDUCATIONAL SYSTEM 

О

собенности современного этапа развития 
российской системы профессионального образования, которая связана с некоторыми 
общими закономерностями развития российского образования. Н. А. Янковская [1] установила цепочку периодичности изменений, происходящих в области образования. По мнению ученого, реформа в системе 
образования влечет за собой смену модели управления образованием и приводит к изменению кадровой 
политики и стандартов в работе педагога. Исследователь делает вывод, что все происходящее в образовании можно зафиксировать в виде циклов, в каждом из 
которых чередуются периоды спада, застоя, подъема 
и процветания. Так, в периоды спада и застоя происходит пересмотр ценностей, образованию навязываются различные формы контроля. В периоды со ци ально-экономического подъема и процветания отмечено 
положительное отношение общества к образованию, 
модель управления ориентирована на результат и 
расширение функций педагога, наблюдаются подъем 
общественно-педагогического движения и оптимизм 
в отношении к образованию.
Среди современных ученых ведутся споры относительно целей, стратегий, содержания модернизации российского образования. 
Н. Д. Никандров объясняет процесс реформирования тем, что потери существенных позиций в области 
образования, возникшие с распадом Советского Союза, 
не могут быть восполнены возвращением к прежней системе образования, поскольку она была приспособлена 
к потребностям другого государства, основанного на 
других принципах. 
По мнению Д. В. Чернилевского, А. В. Морозова, изменения в системе образования России связаны с общими мировыми тенденциями:

повсеместной ориентацией большинства стран на 
 
●
переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;
углублением международного сотрудничества в 
 
●
области образования; 
существенным увеличением в мировом образова 
●
нии гуманитарной составляющей в целом, а также введением новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин.
Л. Гребнева, А. Муравьева и О. Олейникова отмечают, 
что для развития социального партнерства в сфере профессионального образования необходимо переосмыслить 
роль государства в организации и управлении им, а в связи 
с проблемой академической квалификации на первый 
план выдвигается определение количества уровней профессионального образования и формирования профессиональных компетенций, поскольку выпускник европейского вуза приходит на рынок труда не с профессиональной, 
как в России, а с академической квалификацией. 
В исследовании Ю. Г. Татур в дополнение к перечисленным определены частные цели государственной политики в сфере высшего образования: соблюдение свободы преподавания, обучения; создание условий для удовлетворения потребностей личности в высшем образовании; обеспечение качества образования с позиций готовности выпускника к профессиональной деятельности в 
современном мире; осуществление гуманистических 
принципов, переход к педагогике сотрудничества; создание необходимых материально-технических условий для 
эффективного учебно-воспитательного процесса. На наш 
взгляд, данные цели могут рассматриваться как непосредственные ориентиры конструирования содержания 
и технологии подготовки преподавателей колледжа.
На сегодняшний день модернизация российского образования вошла в свою завершающую фазу, однако тре
Н. А. Морева 

В статье представлено авторское видение реализации теории оптимизации в современных условиях 
модернизации российского образования. Показана 
методологическая база оптимизации, выделенные 
условия, критерии, правила оптимизации учебного 
занятия в студенческой аудитории.

Ключевые слова: модернизация, оптимизация, базисные основания оптимизации, педагогические 
условия оптимизации, правила оптимизации, критерии оптимизации.

N. A. Moreva 

The author of this article shows his own view for the 
realization of the optimization theory in the conditions 
of Russian educational system modernization. The author outlines the methodological base of this optimization, as well as different conditions, criteria and rules 
of educational process optimization. 

Keywords: modernization, optimization, rules of educational process optimization, optimization criteria.  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

бует особого внимания модернизация дошкольного образования. Модернизация системы дошкольного образования, как определено в Конвенции долгосрочного 
социально-экономического развития РФ на период до 
2020 г., является основой экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия 
граждан и безопасности страны. Модернизация затрагивает структуру, содержание, технологии воспитания и обучения на всех уровнях образовательной системы. Современная модель образования, ориентированная на повышение качества образования, позволяет готовить педагогически кадры, самостоятельно принимающие ответственные решения, способные к инновациям и сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом и конструктивностью [2].
Вся система образования, в том числе и дошкольного, должна функционировать в режиме самодвижения, 
саморазвития. 
В концепции модернизации образования предлагается ряд мер по ее переводу в режим развития: 
– во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и госу дар ственно-политическим условиям развития России, 
– во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми 
странами мира. Однако это вовсе не означает, что модернизация предполагает подражательность. В число ее 
ценностей входят культурная самобытность, бережное 
отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от 
единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем.
Кроме этого в документе подчеркивается стратегическая цель государственной политики в области образования, которая предполагает повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями 
инновационного развития экономики и современными потребностями общества. Чтобы реализовать эту цель, нужно 
не только обновить содержание и педагогические технологии, но прежде всего подготовить педагога, способного 
решать эти сложные социально-педагогические задачи. 
В связи с этим Д. И. Фельдштейн [3] выдвигает на первый план проблему развития личности с позиций самосовершенствования. Поэтому цель подготовки – формирование субъекта как профессионала, способного сохранять 
постоянно растущую потребность в расширении и углублении знаний и их реализации в широкой сфере деятельности. В связи с этим следует не только научить юношей включаться в информационные потоки, но, главное, 
научить их ориентации в искомой информации, ее ранжированию и правильному выбору, сформировать умение 
пластично перестраиваться и варьировать в условиях будущей деятельности, творчески решая возникающие проблемы. Ученый видит решение обозначенной проблемы и 
цели в особом внимании к направленности обучения в 
вузе, которая осуществляется посредством внедрения активных форм обучения, стимулирующих готовность и 
способность студентов к саморазвитию. 

Несмотря на довольно солидную базу подготовки педагогических кадров в нашей стране, В. А. Сластенин [4] 
отмечает противоречия в системе современного профессионального педагогического образования:
между абстрактным предметом учебно-по зна ва 
●
тель ной деятельности и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны 
в чистом виде, а заданы в общем контексте образовательных процессов и ситуаций; 
между целостностью содержания профессиональ 
●
ной деятельности и множеством предметных областей, 
которыми овладевает студент;
между способом существования профессиональ 
●
ной деятельности как процесса и ее представленностью в 
обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий;
между общественной формой существования про 
●
фессиональной деятельности, коллективным характером 
педагогического труда, предполагающим межличностное 
взаимодействие и общение педагогов, и индивидуальной 
формой ее присвоения студентами; 
между вовлеченностью в процессы педагогиче 
●
ского труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти; 
между «ответной позицией» студента и принципи 
●
ально инициативной в предметном и социальном смысле 
позицией преподавателя;
между обращенностью содержания учебной дея 
●
тельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной 
деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям 
педагогического труда. 
Ученый отмечает, что значительная часть этих противоречий может быть преодолена, если вектором педагогического образования станет формирование культуры будущего педагога и разработка инновационных технологий 
обучения. Мы поддерживаем точку зрения ученого и считаем, что педагогическая культура и мастерство преподавателя – ядро его профессиональной педагогической деятельности. Их становление возможно лишь при условии 
разработки такой педагогической технологии, которая позволит последовательно перевести студентов от элементарного освоения к творческой интерпретации содержания профессиональной педагогической деятельности. 
Е. И. Артамонова [5] считает, что соответствие подготовки выпускников вузов современным тенденциям развития российского образования сталкивается с рядом 
проблем, к которым нужно отнести аксиологические проблемы, связанные с отсутствием у студентов мотивации и 
субъектной позиции по отношению к будущей образовательной деятельности, аксиологической ориентированности системы педагогической поддержки процессов, направленных на обеспечение качества подготовки будущих педагогов, и непрерывного развития преподавателей 
вузов, системы развития карьеры будущего педагога как 
исследователя, восприятие ее студентами вузов не как 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

необходимого этапа развития своих исследовательских и 
профессиональных компетенций, а как место, необходимое для карьерного роста, не связанного с преподавательской и исследовательской деятельностью в качестве 
преподавателя вуза. 
Кроме обозначенной проблемы ученый говорит также и о психологических, организационных, системных 
проблемах. Но, как нам кажется, именно аксиологические 
проблемы играют существенную роль в подготовке кадров для дошкольного образования.
Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму в лице профессиональных учебных заведений, различных сфер материального производства, 
семьи нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не только от 
полученных знаний, умений и навыков, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых употребляются понятия «компетенции» и «профессиональная компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Преподаватель как организатор процесса обучения 
постоянно сталкивается с проблемой эффективности, которая зависит и от сложности задач, решаемых педагогом, 
и от содержания учебного процесса, и от темпа обучения, 
и от выбора педагогом методов, средств, форм обучения, 
и от степени самоорганизации студентов на учебном занятии. В связи с этим для преподавателя становится особенно важным овладение механизмами научной организации труда, одним из принципов которой является принцип оптимизации [6]. 
Термин «оптимизация» употребляется в двух значениях. В широком понимании – это процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных 
условиях. Узкое значение предполагает определение педагогического понятия. 
Оптимизация обучения (от лат optimus – наилучший) – научно-обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки 
зрения успешности решения его задач и рациональности 
затрат времени педагога и учащихся. 
Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения достигал наилучшего для данной ситуации уровня 
своего функционирования. В основе его требования разумности, рациональности, чувства меры. Формула оптимизации: «максимально возможные результаты при минимальных затратах времени и усилий». 
С психологической точки зрения оптимизация – это 
интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления 
наиболее рационального решения определенной учебновоспитательной задачи, имеющего такой алгоритм: принятие, выбор вариантов решения от двух и более, осознание необходимости выбора в конкретных условиях, сокращение вариантов до двух, их сравнение и выбор наи
лучшего варианта, принятие оптимального варианта как 
единственного и внедрение его в практику.
Методологическую основу оптимизации составляют 
системный подход, при котором принятие решения осуществляется с учетом всех закономерных связей между 
компонентами системы, и опора на выделение главного 
звена в деятельности. 
Оптимизация обучения реализуется за счет следующих принципов: развивающего обучения, разумного сочетания методов обучения, разумной организации «детской жизни» (С. Т. Шацкий), интенсификации. 
Оптимизация строится на личностном принятии преподавателем необходимости поиска наилучшего варианта; 
изживании шаблона в педагогических действиях, в развитии самостоятельности и творческого подхода к делу. 
Оптимизация обусловлена особенностями учебновоспитательного процесса, направленного на взаимосвязь обучения, образования, воспитания и развития; зависимостью результатов учебно-воспитательной деятельности от реальных возможностей студентов, от 
условий, в которых она протекает, от наилучшего сочетания всех элементов учебно-воспитательного процесса; 
взаимозависимостью процессов преподавания и учения, которая строится на использовании педагогом комплексного использования целей, содержания, методов, 
средств и форм обучения. 
Оптимизация направлена на освобождение преподавателя и обучаемого от исправления дефектов обучения в 
виде дополнительных занятий, малоэффективных внеаудиторных занятий, опросов для накопления оценок к концу 
семестра, периодических собеседований как контрольного мероприятия со слабоуспевающими студентами.
Оптимизация процесса обучения может быть достигнута при соблюдении единства деятельности преподавателя, то есть преподавания, и деятельности студентов, то 
есть учения. Поэтому нужно выделить педагогические 
условия и правила оптимизации, возможные затруднения, сопровождающие процесс оптимизации, а также 
процедуру оптимизации содержания учебного занятия. 
Разберем каждую из составляющих.
Педагогические условия оптимизации процесса обучения можно условно разделить на две группы. Первая 
касается процесса подготовки преподавателя к организации процесса оптимизации. Здесь следует выделить 
следующее:
анализ и оценка педагогом своих возможностей;
 
●
анализ и систематизация преподавателем передо 
●
вого педагогического опыта;
самообразование педагога;
 
●
использование преподавателями при совмест 
●
ном обсуждении результатов оптимизации диалоговых 
форм. Например, консилиумов, семинаров-практикумов, 
которые позволяют осуществить единый подход к студентам в учебно-воспитательной деятельности, к работе 
всех преподавателей, работающих в конкретной учебной группе, помогают выявить общие причины затруднений и перегрузок студентов, содействуют обмену опы

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

14

том по внедрению в практику работы с конкретной учебной группой индивидуального подхода и дифференцированных заданий. 
Ко второй следует отнести условия, непосредственно 
оптимизирующие процесс обучения на учебном занятии:
выбор оптимального варианта вида учебного за 
●
нятия;
использование преподавателем дифференциро 
●
ванного подхода к студентам на основе учета их реальных 
учебных возможностей;
создание на учебном занятии атмосферы психоло 
●
гического комфорта;
продумывание способов педагогического стиму 
●
лирования учебной деятельности студентов;
учет преподавателем санитарно-гигиенических 
 
●
требований проведения учебного занятия и оптимальной 
учебной нагрузки студентов;
рациональное сочетание управления и самоуправ 
●
ления учебной деятельностью и оперативное регулирование и корректировка учебного процесса в рамках конкретного учебного занятия. 
Данные условия выполнимы при соблюдении педагогом основных правил в процедуре оптимизации учебного занятия. Здесь следует зафиксировать внимание на 
пяти моментах. 
Первый касается комплексного планирования задач 
обучения, воспитания и развития на учебном занятии и 
конкретизации их с учетом особенностей студентов и 
особенностей той системы, в которой протекает учебный процесс.
Второй – отбора содержания учебного занятия. Вначале преподавателю нужно проанализировать содержание учебного пособия или учебника, по которому работают студенты, и определить, в какой мере их содержание 
соответствует решению целей учебного занятия, а также 
насколько полно там представлена учебная информация 
заявленной темы учебного занятия. Затем отобрать содержание из имеющихся у преподавателя источников, 
структурировать его в определенные логические блоки и 
выделить в каждом главное, наиболее существенное, 
важное. Параллельно этому не забыть о способах объяснения и концентрации внимания студентов на содержании. Далее нужно осуществить межпредметную координацию содержания, чтобы избежать дублирования материала. В конце привести содержание учебного занятия в 
соответствие со временем, отведенным на изучение данной темы и временем каждого этапа учебного занятия. 
Третий – обоснованного выбора методов, средств, 
форм, обучения. При выборе оптимальных методов обучения преподаватель ищет ответы на следующие вопросы: «В каких случаях рационально применять тот или 
иной метод? При решении каких задач этот метод будет 
особенно успешным? На каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод? 
Какие особенности обучаемых позволят наиболее рационально использовать выбранный метод? Какие возможности имеет сам преподаватель для использования дан
ного метода?» Так, словесные эффективны при формировании теоретических и фактических знаний, когда материал носит преимущественно информационный характер, а студенты готовы к усвоению достаточного объема 
словесной информации. А вот поисковые наилучшим образом развивают аналитические способности студентов, 
самостоятельность, исследовательские умения, творческий подход, когда содержание материала имеет средний 
уровень сложности, что дает возможность студентам самостоятельно добывать информацию, опираться на некоторый собственный опыт в решении проблемной ситуации, а преподаватель имеет достаточно времени на учебном занятии, чтобы их использовать.
Важная особенность для оптимального выбора метода обучения: педагог должен владеть этим методом лучше, чем другими!
Четвертый касается определени оптимального объема и сложности домашнего задания. Преподавателю следует продумать:
– количество заданий, их последовательность выполнения, а также определить оптимальное время, за которое студенты смогут выполнить то или иное задание;
– дифференцированные задания с учетом возможностей, интересов, способностей студентов;
– какие учебные и профессиональные умения и навыки могут быть сформированы у студентов в процессе 
домашней работы;
– способы повышения интереса студентов к выполнению домашнего задания (разнообразие, новизна заданий, творчество при их выполнении и т. д.);
– инструктаж по выполнению работы, в котором отмечаются возможные затруднения и предлагаются способы их устранения. 
Пятый позволяет провести анализ результатов учебного занятия с точки зрения реализации принципа комплексного подхода. 
Когда оценивается степень оптимальности целей 
конкретного учебного занятия, то обращается внимание:
– на их комплексность и полноту;
– связь с целями других учебных занятий;
– реальность выполнения на занятии. 
Когда анализу подвергается содержание учебного занятия, то учитывается соответствие содержания:
– целям обучения, воспитания и развития; 
– государственному образовательному стандарту и 
программе дисциплины;
– дифференцированному подходу.
Когда анализу подвергается рациональность избранной преподавателем структуры учебного занятия, то внимание фиксируется на:
– соответствии структуры заявленному виду учебного занятия;
– оптимальности выделенного преподавателем времени на каждый из этапов учебного занятия;
– эффективности сочетания разнообразных методов и средств обучения на каждом из этапов учебного 
занятия;

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

– способах создания преподавателем психологического комфорта на занятии: соблюдение им норм педагогической этики, коммуникативная тактика поведения со 
студентами, способы взаимодействия со студентами, создание ситуации успеха и т. д.
– воспитательной направленности занятия: четкость 
обоснования преподавателем воспитательной идеи учебного занятия, направленность содержания учебного занятия на формирование у студентов нравственных качеств 
личности, гражданской позиции, чувства патриотизма, 
эстетическое влияние содержания учебного занятия и т. д.;
– развивающем влиянии учебного занятия: способах 
повышения работоспособности студентов в течение учебного занятия и снятия усталости и напряжения; способов 
формирования мыслительных операций, развития творческого воображения, памяти, осознанности восприятия 
учебной информации и т. д.
Оптимизация контроля проходит через контроль качества учебного занятия: объем, посильность, сложность 
предложенных студентам учебных заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности; результативности занятия в виде полноты знаний, умений и навыков (ЗУН), 
приобретенных студентами; осознанность ЗУН как способности студентов устанавливать причинно-след ственные связи между отдельными элементами полученных 
знаний, умение классифицировать, группировать, систематизировать имеющуюся информацию, использовать по 
назначению аргументы, факты, примеры и обосновывать 
собственную позицию; действенность ЗУН, то есть способность применять полученные сведения и в конкретных практических ситуациях, и в новых; установление 
причин «незнания» студентов.
Анализу подвергается и учет преподавателем оптимальной учебной нагрузки студентов, которая сопровождает данное учебное занятие. Здесь педагогу необходимо помнить:
– оптимальная учебная нагрузка дает возможность 
студенту глубоко и прочно усваивать максимально необходимый по объему и сложности для него учебный материал без превышения научно установленных норм времени на аудиторную, домашнюю и самостоятельную работу, позволяет полностью восстанавливать за отведенное на отдых время свою работоспособность;
– сложность содержания определяется числом, качеством, системой отношений элементов содержания образования, влияющих на число и систему познавательных 
операций обучаемого, нужных ему для успешного усвоения учебного материала;
– отсутствие оптимально подобранного содержания 
учебного материала приводит к снижению темпа выполнения требований преподавателя, понижению учебноволевых усилий со стороны студентов;
– большой объем материала и его неоправданная 
сложность ставит студентов в ситуацию невыполнения 
требований учебных программ, понижению качества 
усвоения последующих тем, определенному нервному 
напряжению;

– затруднения, возникающие у студентов при усвоении содержания учебного материала, определяются отсутствием соответствия: между содержанием и запасом 
знаний студентов; содержанием и опытом их учебнопознавательной и практической деятельности; содержанием и потребностями и интересами обучаемых.
Обозначенные причины ведут к учебной перегрузке, 
то есть неоправданным затратам времени и сил на выполнение учебных заданий во время аудиторной, домашней 
и самостоятельной работы. Возникающая у студента перегрузка обусловлена и методическими погрешностями 
со стороны преподавателя:
– слабая разработанность содержания и методики 
изучения отдельных тем курса;
– отсутствие скординированности объема и характера заданий для домашней работы по дисциплинам, изучаемым студентами данного курса;
– отсутствие со стороны преподавателя нормированности заданий для домашней и самостоятельной работы и времени, отведенного на их выполнение;
– низкий коэффициент производительной учебнопознавательной деятельности студентов как отсутствие 
оптимального сочетания методов обучения, дифференцированных заданий, обоснованного соотношения временного регламента, отведенного педагогом на каждый 
из этапов учебного занятия, недооценка преподавателем 
разных видов работы с книгой на учебном занятии;
– недостаточность или отсутствие нужного для работы на учебном занятии информационно-предметного 
обеспечения;
– необоснованная абсолютизация преподавателем 
принципа высокого темпа обучения, когда студенты получают установку на выполнение задания в относительно 
короткий срок;
– отсутствие у самого преподавателя «чувства времени», когда педагог не может сопоставить объем включенного в учебную программу дисциплины материала и 
реально имеющееся время на его изучение.
Наилучший вариант, когда при анализе оптимизации обучения сочетаются три вида: самоанализ занятия преподавателем, анализ «сторонним» наблюдателем, которым может 
быть коллега или представитель администрации колледжа и 
анализа студентами состояния комфорта или испытываемых 
ими перегрузок в аудиторное и внеаудиторное время.
Приведем пример вопросов для наблюдения учебного занятия и анкеты для студентов, используемые автором 
в учебном процессе подготовки педагогов дошкольного 
образования на факультете дошкольной педагогики и 
психологии Московского педагогического государственного университета.
Вопросы для наблюдения и анализа учебного занятия с 
позиций реализации принципа оптимизации обучения
1. Как спланированы цели учебного занятия и с помощью 
каких приемов доведены до сведения студентов?
2. Соответствует ли принципу оптимальности использованные преподавателем методы преподавания, стимулирования и контроля?