Наука и школа, 2012, № 5

ISSN 1819-463X

№ 5, 2012

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), В. В. Маландин (зам. председателя), 
Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 5, 2012

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Хапалажева Э. А. Своеобразие школьного дополнительного образования 
на современном этапе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Кузьменко Г. А. Обновление содержания профильной подготовки педагогов 
по физической культуре с учетом требований ФГОС основного общего 
и высшего профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Шарапов В. Н. Информационные технологии в процессе обучения 
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рыжов А. Н. Современные проблемы в области педагогической 
терминологии и подходы к их решению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Попова Л. В. Проблема отбора научных текстов для обучения русскому 
языку в профильных физико-математических классах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Кашкаров А. П. Проблематика чтения в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Подойницына О. Э. Стихи в прозаических произведениях Н. М. Карамзина  . . . . . . . . . . . . .29

Севрюгина Е. В. Присоединение – парцелляция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Горбачевская С. И. Когнитивный анализ как метод перевода  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Тирская А. А. Особенности взаимодействия участников 
юмористического дискурса  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Рыбакова А. С. Словообразовательные процессы в сфере английской 
компьютерной терминологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Пригодина Е. В. Фразеосемантические особенности английских 
библейских фразеологических единиц семантического поля «работа, 
трудовая деятельность» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Никитенко З. Н. Методическая система иноязычного образования 
и ее функции в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Дмитриева Д. Д. Аксиологические основы формирования 
индивидуальной образовательной траектории студентов-медиков 
(на примере изучения РКИ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Сун Лэй. Интеллектуальная игра «Дебаты»: формы организации 
и особенности проведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Власов, Д. А., Синчуков А. В. Стратегия развития методической системы 
математической подготовки бакалавров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Михайлов Е. А., Рыжиков С. Б. Формирование представлений 
о теории гравитации у одаренных школьников 9–11 классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Гоголданова К. В., Тамарчак Д. Я. Компьютерное моделирование 
аналоговых и цифровых устройств . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

СОДЕРЖАНИЕ

Щетинина О. А. Философский смысл концепции самоорганизации 
в астрофизике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

Шепелев М. В. Использование цифровой лаборатории в учебном процессе 
как инновационный подход в работе с одаренными детьми 
на пропедевтическом этапе изучения химии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Дранишникова Л. И., Епифанова И. Г., Плотникова М. Н. Формирование 
познавательных универсальных учебных действий на уроках химии через 
решение учебных задач межпредметного содержания  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Галкин И. В. Методика использования историко-химического эксперимента 
как средства формирования познавательной активности учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Третьякова И. А. Сопряжение методологий как общая стратегия изучения 
биологических систем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Габышева Л. П. Организация научно-исследовательской работы 
школьников в сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Голуб А. А. Рисунок в системе подготовки учителя изобразительного искусства . . . . . . . . . .88

Соколова Е. О. О проблеме восприятия действительности 
и отображение ее в художественных произведениях детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Блохина Н. В. Развитие чувства цвета у учащихся детской школы искусств  . . . . . . . . . . . . .95

Гасанова Л. Х. О некоторых аспектах изучения музыкальной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . .98

Черняков Е. А. Выработка навыков извлечения звука на саксофоне 
у начинающих учеников на примере работы с младшими школьниками . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Маргатова Е. В. Исполнительская культура эстрадного певца как высшая 
форма его профессиональной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Безбородова Л. А., Пустовойтова М. Б. Музыкально-ритмическое развитие 
дошкольников и младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Качалов Д. В., Истомин С. О. Приобщение старших дошкольников 
к спортивной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Качалова А. В., Каримов В. Р. Формирование двигательной самостоятельности 
детей старшего дошкольного возраста  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Марьенко М. А. Использование воспитательного потенциала 
культурно-досуговой деятельности в развитии творческого мышления 
у детей, занимающихся теннисом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Морозова Л. П. Развитие эстетической гимнастики как вида спорта 
и средства физического воспитания учащейся молодежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Агафошкин В. Н. Социально-культурная среда образовательного 
учреждения как фактор формирования ценностных ориентаций 
учащейся молодежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

Поляничко Н. А., Колтан С. В. Современное состояние проблемы 
организации культурно-досуговой деятельности работающих женщин, 
ведущих малоподвижный образ жизни  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Гасанов Н. В., Козынченко В. Г., Малахов В. В. Педагогическая позиция 
тренера в организации культурно-досуговой деятельности воспитанников  . . . . . . . . . . . . . .123

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Бекасова Е. Ю., Бусарова О. Р. Влияние изучения иностранного языка 
на формирование личностных черт  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Бухаров А. О. Педагогические возможности нарративной игры 
в формировании правового сознания младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Залесова Н. В. Моделирование процесса формирования научных 
понятий у учащихся на основе использования эвристических 
методов и приемов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Зыкова А. Д. Роль самокоррекции учащихся в процессе обучения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

Тарабакина Л. В. Эмоции подростка и их воспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Веденеева Г. И. Способность к децентрации как компонент 
духовно-нравственной культуры школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Николаева Н. М. Инновационные педагогические технологии 
формирования корпоративной культуры учащихся в поликультурной 
среде школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Линьков В. В. Детерминация моральных недостатков и их отношение 
к основным типам дизонтогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Власюк Г. В. Социальная организация как деятель поля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Баранчеева Л. А. Исторический очерк об изучении металла 
в декоративно-прикладном искусстве  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Короткова М. В. Быт и повседневная культура русской армии эпохи 
Отечественной войны 1812 года . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

Хохлова М. Ю. Проблема типологии воспитанниц Институтов 
благородных девиц в контексте их межличностного общения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

Федина Т. А. Российская система образования в представлениях посла 
Франции в России Проспера де Баранта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Скороходова С. И. Понятия «униатство» и «иезуитизм» в контексте 
историософии Ю. Ф. Самарина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174

Игнатов К. А. Пункты общественного питания в г. Москве 
в период 22 июня 1941 – март 1942 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

Кривошеева Е. Г. Российская послереволюционная эмиграция 
на завершающем этапе Второй мировой войны . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

Цыганова А. А. Отечественная историография о «свободных землях» 
Америки в трактовке основоположника прогрессизма Ф. Дж. Тёрнера . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ильин Г. Л. О клерикализации российского образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Khapalazheva E. A. Singularity of  School Supplementary Education 
in the Present Time . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PEDAGOGICAL EDUCATION

Kuzmenko G. A. Renovation of the Contents of Core Professional Training 
of PE Teachers with the Connection with Basic General and Higher 
Professional Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

INFORMATION TECHNOLOGY

Sharapov V. N. Information Technologies in the Process of Teaching 
Younger School Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

EDUCATIONAL RESEARCH

Ryzhov A. N. Modern Problems in the Field of Pedagogical Terminology 
and Approaches to Their Solution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Попова Л. В. Problem of Selection of Scientific Texts for Training to Russian 
in Profile Physical and Mathematical Classes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Kashkarov A. P. Problematics of Reading in Family  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Podoinitsyna O. E. Poems in Prose Works by N. M. Karamzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Sevryugina E. V. Connection – Parcellâciâ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Gorbachevskaja S. I. Cognitive Analysis as a Method of Translation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Tirskaya A. A. Participants’ Interaction in Humorous Discourse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Rybakova A. S. Word-Formation Processes in the Sphere of English 
Computer Terminology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Prigodina E. V. Phraseosemantic Peculiarities of English Biblical Phraseological 
Units of The Semantic Group “Work, Labour Activity”  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Nikitenko Z. N. Foreign Language Education System and Its Functions 
in the Primary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Dmitriyeva D. D. Axiological Basics of Individual Educational Trajectory Formation 
of Medical Students (On the Example of Studying Russian as a Foreign Language) . . . . . . . . . . . .55

Song Lei. Intellectual Game Debates: Forms of Organization and Features 
of Conduct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Vlasov D. A., Sinchukov A. V. Instructional Systems Development Strategy 
for the Preparation of Mathematics Bachelors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Mikhailov E. A., Ryzhikov S. B. The Formation of Ideas About the Theory 
of Gravity Among Gifted Students of 9–11 Forms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Gogoldanova K. V., Tamarchak D. Ya. Computer Modeling of Analog 
and Digital Devices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Shchetinina O. A. Philosophical Sense of the Conception of Self-Organization 
in Astrophysics  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

CONTENTS

Shepelev M. V. The Use of Digital Laboratory in the Educational Process 
as an Innovative Approach in the Work With Gifted Children During Introductory 
Stage of Chemistry Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Dranishnikova L. I., Epifanova I. G., Plotnikova M. N. Forming 
of Cognitive Educational Actions on Chemistry Lessons, Using 
the Inter-Objective Content Tasks  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Galkin I. V. The Technique of the Usage of Historical and Chemical Experiment 
as Means of Formation of Informative Activity of Pupils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Tretjakova I. A. Joining Methodologies as General Strategy of the Study 
of Biological Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Gabysheva L. P. Organization of the Research Works of School Students 
at Rural School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Golub A. A. Drawing in the Preparation of Teachers of Art  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

Sokolova Е. О. On Perception of Reality and Its Reflection 
in Art Works of Children  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Blokhina N. V. The Development of Students' Sense of Color 
in Children's Art School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Gasanova L. Kh. On Some Aspects of Musical Pedagogics Studying  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Chernyakov V. A. Developing the Skills of Beginner Students’ Sound Extraction 
from the Saxophone with an Example of Working with Younger Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Margatova E. V. Performing culture of the crooner as the highest form 
of his professional activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Bezborodova L. A., Pystovoytova M. B. Musical and Rhythmic Development 
of Preschool and Primary Schoolchildren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

KachalovD. V., Istomin S. O. Drawing Senior Children under School Age 
into Sports Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Kachalova A. V., Karimov V. R. The Formation of Motion Activity Independence 
of Senior Children under School Age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Maryenko M. A. The Use of Educational Potential of Cultural and Leisure 
Activities in the Development of Creative Thinking of Playing Tennis Children . . . . . . . . . . . . . . . .114

Morozova L. P. Development of Aesthetic Gymnastics as Sport and Facilities 
of Physical Education for Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Agаfoshkin V. N. Socio-Cultural Environment of an Educational Institution 
as a Factor of Students’ Value System Formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

Polyanichko N. A., Koltan S. V. Current State of the Organization of Cultural 
and Leisure Activities of Women, Leading a Sedentary Lifestyle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Gasanov N. V., Kozynchenko V. G., Malakhov V. V. Pedagogical Position 
of a Coach in the Organization of Cultural and Leisure Activities of Students . . . . . . . . . . . . . . . . .123

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Bekasova E. Yu., Busarova O. R. The Impact of Learning a Foreign Language 
on the Formation of Personal Characteristics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

CONTENTS

Bukharov A. O. Pedagogical Options of the Narrative Game in the Formation 
of Junior Schoolchildren’s Law Consciousness  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Zalesova N. V. Simulation of the Process of Forming the Scientific Notions 
Among the Pupils on the Basis of Usage of Heuristic Methods and Ways  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Zykova A. D. The Role of Self-Correction of Students 
in the Learning Process  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134

Tarabakina L. V. Emotions of a Teenager and Their Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

Vedeneeva G. I. The Ability to Decentration as a Component of Spiritual 
and Moral Culture of Schoolchildren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Nikolaeva N. M. Innovative Educational Technology Corporate Culture 
of Students in the Multicultural Environment of the School. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Linkov V. V. Determination of Moral Shortcomings and Their Connection 
with the Basic Types of Dysontogenesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Vlasyuk G. V. Social Organization as an Actor of a Field . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

QUESTIONS OF HISTORY

Barancheeva L. A. Historical Outline on Metal Research in Fine and Applied Arts . . . . . . . . . . . .160

Korotkova M. V. Everyday Life and Culture of the Russian Army 
in the Patriotic War of 1812 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

Khokhlova M. Yu. The Issue of Typology of Students at Girls’ Boarding Schools 
in The Context of the Interpersonal Communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

Fedina T. A. Russian Educational System in the Representations 
of the Ambassador of France to Russia Prosper de Barante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

Skorokhodova S. I. The Concepts of the «Uniatism» and «Jesuitism» 
in the Context of the Historiosophy of Yu. F. Samarin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174

Ignatov K. A. Public Eating Places in Moscow in the Period 
from June, 22, 1941 to March, 1942 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

Krivosheyeva E. G. The Russian Postrevolution Immigration 
at the Final Part of the Second World War . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

Tsyganova A. A. Russian Historiography about Free Lands of the USA 
in the Conception of F. J. Turner, the Founder of Progressive History . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

POINT OF VIEW

Ilyin G. L. About Clericalization of Russian Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194

MEMO FOR THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

СВОЕОБРАЗИЕ ШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

SINGULARITY OF  SCHOOL SUPPLEMENTARY EDUCATION IN THE PRESENT TIME

Э. А. Хапалажева

Н

а современном этапе развития системы образования перед каждым общеобразовательным 
учреждением стоит вопрос о совершенствовании его педагогической системы, в том числе дополнительной его составляющей. Дополнительное образование 
детей в школе способствует улучшению качества школьного образования, так как является личностно ориентированным, учитывающим индивидуальные природные 
особенности учащихся, а также дает возможность заняться любимым делом, развить имеющиеся и выявить скрытые способности, профессионально определиться.
Дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на гуманизацию всей жизни школы:
выровнять стартовые возможности развития лич 
●
ности ребенка;
способствовать выбору его индивидуального об 
●
разовательного пути;
обеспечить каждому ученику «ситуацию успеха»;
 
●
содействовать самореализации личности ребенка 
 
●
и педагога.
Создавая «ситуацию успеха» (Л. С. Выготский), дополнительное образование помогает ребенку в изменении своего статуса, поскольку в процессе занятий различными видами деятельности, которые ребенок выбрал 
самостоятельно и в соответствии с личными интересами 
и потребностями, он вступает в равноправный диалог с 
педагогом [2].
Школьное образование все дети получают в объеме, 
определяемом государственным стандартом, а нестандартизированное дополнительное образование реализуется индивидуально в силу его многообразия, разнонаправленности, вариативности. Дети и их родители могут 
выбирать то, что близко их природе, что отвечает их по
требностям, удовлетворяет интересы. И в этом заключается смысл дополнительного образования, которое помогает раннему самоопределению, дает возможность ребенку 
полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социально значимые задачи. 
Система дополнительного образования детей продолжает испытывать определенные трудности: низкий уровень оплаты педагогов; слабый уровень материальнотехнической и учебно-методической базы; недостаточный 
уровень взаимодействия учреждений различной направленности, например учреждений культуры, с общеобразовательными учреждениями по организации совместной 
деятельности; недостаточный уровень развития научноисследовательских и прикладных образовательных программ учреждений дополнительного образования.
Дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях решает те же задачи, что и в учреждениях дополнительного образования, но обладает своей 
спецификой: 
целенаправленное добровольное использование 
 
●
школьником свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей; 
свобода выбора направлений деятельности, педа 
●
гога, образовательной программы; 
возможность поменять свой первоначальный вы 
●
бор: вид деятельности, коллектив, педагога; 
творческий характер образовательного процесса, 
 
●
осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ; 
особые взаимоотношения в процессе приобрете 
●
ния знаний: сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход; 
возможность получить допрофессиональную под 
●
готовку, в том числе профессиональную ориентацию. 

В статье определяется роль дополнительного образования в повышении качества школьного общего образования. Дается описание основных моделей 
дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, уточняется специфика их функционирования. Предлагаются современные методы 
укрепления статуса и дальнейшего развития форм 
и содержательных компонентов системы дополнительного образования.

Ключевые слова: школьное дополнительное образование, методы, организационные формы, мониторинг качества.

E. A. Khapalazheva 

This article defines the role of education in improving 
the quality of school education. It describes the basic 
models of supplementary education in Educational Institution and specifies the nature of their operation. In 
the article there offered modern methods of strengthening and further development of forms and content components of the system of supplementary education. 

Keywords: school supplementary education, methods, 
organizational forms, monitoring quality.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Дополнительное образование детей, организуемое 
на базе общеобразовательных учреждений, в настоящее 
время является достаточно распространенной организационной формой в образовательном пространстве России. Рассмотрим специфические особенности школьного 
дополнительного образования, представленные несколькими моделями его организации.
1. Первая модель характеризуется случайным набором элементов системы дополнительного образования в виде учебно-производственных подразделений, 
школ искусств, спортивных, хореографических, музыкальных. Они позволяют удовлетворять познавательные и профессиональные интересы воспитанников. 
Школьный образовательный стандарт дополняется факультативами по различным предметам, кружками, 
объединениями для учащихся с 1-го по 11-й класс. Характерны для школьного дополнительного образования такие формы: спортивные секции, клубы выходного 
дня и по интересам, а также каникулярный лагерь отдыха, дополнительные платные образовательные услуги и подготовка в вуз; изучение иностранного языка; 
скорочтение; стенография. Такая модель зависит от потенциальных возможностей коллектива преподавателей школы и учитывает не только интересы учеников, 
возможности учителей, их заинтересованность, способности и многое другое, но и обеспеченность школьного 
здания и прилегающих территорий.
2. Вторая модель – более сложная и развитая. Она 
объединяет как детей, так и взрослых. В ней встречаются 
такие формы, как: ассоциации, творческие лаборатории, 
«экспедиции», хобби-центры, туристско-краеведческие 
объединения и т. п. Их цели четко очерчены и предполагают решение следующих задач: формирование лидерских качеств и развитие творческих способностей личности воспитанника; формирование и развитие способностей подростков адаптироваться в сложных условиях как 
социальной, так и природной среды; профессиональная 
ориентация подростков; формирование прочных трудовых навыков и др.
Такая модель дополнительного образования предполагает поиск возможностей разработки дополнительных 
образовательных программ, которые в дальнейшем могут войти в базисный учебный план школ. 
3. Третья модель развития дополнительного образования детей предполагает свое функционирование как 
отдельное подразделение в рамках школы, когда разнообразные творческие объединения работают на основе 
единой образовательной программы, а педагоги могут 
координировать свою деятельность. 
4. Четвертая модель организации дополнительного 
образования строится на основе тесного взаимодействия 
общеобразовательной школы с одним или несколькими 
учреждениями дополнительного образования или учреждением культуры – центром детского творчества, клубом 
по месту жительства, спортивной базой или музыкальной 
школой, библиотекой, театром, музеем и др. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. 

Школа и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание дополнительного образования в данной школе. При этом в практической реализации дополнительных образовательных 
программ значительно возрастает роль специалистов 
этих учреждений. 
5. Пятая модель предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы. Их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в 
целом в виде учебно-воспитательного комплекса (УВК).
На сегодняшний день такая модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования, поскольку в ней 
органично сочетаются возможности обоих видов образования. В УВК, как правило, создается инфраструктура 
внешкольного дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. 
Инновационная система образовательной и воспитательной деятельности дополнительного образования является открытой, и ее модели постоянно модернизируется. 
Дополняя вышесказанное, мы на базе уже известных 
моделей предлагаем дальнейшее организационное развитие дополнительного школьного образования с целью 
обучения, воспитания, развития учащихся в соответствии 
с их познавательными интересами и природными способностями и создания условий для полного удовлетворения 
интересов детей и укрепления их здоровья. С этой целью 
особого внимания требует:
личностно-нравственное развитие и профессио 
●
нальное самоопределение обучающихся;
обеспечение социальной защиты, поддержка и 
 
●
адаптация детей к жизни в обществе; 
формирование общей культуры школьников;
 
●
воспитание у детей гражданственности, уважения 
 
●
к правам и свободам человека, любви к Родине, природе 
и семье.
В качестве методов функционирования школьного 
дополнительного образования нами выбраны:
креативный (творческий); 
 
●
проблемно-поисковый (педагог ставит проблему и 
 
●
вместе с детьми находит решение, либо дети сами решают проблему, а педагог делает вывод); 
эвристический (изложение педагога и творческое 
 
●
действие детей); 
репродуктивный (воспроизводящий); 
 
●
иллюстративный (объяснение сопровождается де 
●
монстрацией наглядного материала). 
Условия для творческой реализации детских потенциальных интеллектуальных и духовных личностных способностей, для социального, культурного и профессионального самоопределения должны быть созданы; а также разработаны и обеспечены профилактические меро

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

приятия асоциального поведения, которые проводятся в 
общеобразовательных учреждениях в рамках дополнительного образования во внеурочное время с целью приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям.
Развитию у обучающихся мотивации к познанию и 
творчеству способствуют методы стимулирования, которые необходимо широко использовать на практике:
поощрение; 
 
●
одобрение; 
 
●
награждение; 
 
●
предоставление привилегий; 
 
●
вручение свидетельств.
 
●
Следует подчеркнуть, что система дополнительного 
образования также является серьезным звеном воспитательной работы школы. Работа с учащимися в рамках дополнительного образования в школе выполняет важные 
воспитательные задачи: целенаправленно организовывает досуг учащихся, формирует творческую личность, 
создает условия для социального, культурного и профессионального самоопределения, предупреждает асоциальное поведение.
Однако следует помнить о том, что дополнительное образование детей предполагает, прежде всего, 
реализацию образовательной дополнительной программы по конкретному направлению деятельности 
или области знаний.
Следует отметить современные подходы к дополнительному школьному образованию. Например, взамен традиционных кружков в школах стали активно 
вводиться новые учебные курсы (изучение экзотических иностранных языков, астрологии, нумерологии и 
пр.), возрождаться некоторые народные традиции. Следует отметить, что введение модных дисциплин или 
проведение забытых прежде праздников (Рождества, 
Масленицы и других) можно отнести к новым формам 
проведения дополнительных внеклассных мероприятий. Задача же дополнительного образования гораздо 
глубже – помочь подросткам сделать правильный выбор. Поэтому среди занятий по интересам сегодня все 
чаще можно встретить различные курсы практической 
направленности (вождение автомобиля, ремонт теле- и 
радиоаппаратуры, вязание, дизайн, гувернерство и 
др.). Еще большую значимость, особенно у старшеклассников, приобретают знания, обеспечивающие 
успех в деловой жизни (овладение компьютером и 
электронными средствами связи, делопроизводством, 
азами бухгалтерского учета и т. п.).
Раскрытие потенциальных способностей и реализация личных планов в подростковом возрасте требует 
профессиональной поддержки со стороны профессионалов. Это помощь в подготовке к реальной жизни, которая 

способствует социальной адаптации и профессиональному самоопределению школьников. Вариативная часть 
общего образования в виде дополнительного образования детей помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, 
полученных в базовом компоненте.
Повышение эффективности дополнительного школьного образования на современном этапе невозможно без 
определения его качественных показателей через использование методов диагностики качества. Среди них 
можно назвать:
анкетирование детей в организационный период 
 
●
с целью выявления их интересов и способностей;
наблюдение за поведением детей во время заня 
●
тий и мероприятий, позволяющее выявить лидерские качества, уровень коммуникативности;
анкетирование детей в конце срока реализации 
 
●
проекта, позволяющее выявить личностный рост участников, оправдание ожиданий.
С этой целью важно в средних общеобразовательных 
учреждениях организовывать мониторинг качества, позволяющий отслеживать эффективность воздействия 
проводимых мероприятий, которые будут удовлетворять 
интересам учащихся с целью реализации их индивидуальных способностей и потребностей, и определять новые направления, по которым не работали в данном учебном заведении ранее.
Перед школьным дополнительным образованием 
стоят задачи:
1) продолжить работу системы дополнительного образования по заявленным направлениям;
2) способствовать интеграции основного и дополнительного образования в школе;
3) содействовать самореализации личности ребенка 
и педагога, то есть обеспечить каждому ребенку возможность выбора того направления в дополнительном образовании, к которому он больше всего тяготеет, и добиться 
определенных результатов;
4) выявить новые направления в развитии школьного дополнительного образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Березина В. А. Дополнительное образование детей в системе российского образования. М., 
2007.
2.  Боровиков Л. И. Педагогика дополнительного 
образования: 
учеб.-метод. 
пособие. 
Новосибирск, 1999.
3.  Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие. М., 2005.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ 
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ 
С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО 
И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

RENOVATION OF THE CONTENTS OF CORE PROFESSIONAL TRAINING OF PE TEACHERS 
WITH THE CONNECTION WITH BASIC GENERAL AND HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

О

бновление содержания образовательных программ факультета физической культуры обусловлено требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Соответственно, одной 
из задач, требующих своего разрешения сообществом специалистов высшей школы в отрасли «Физическая культура 
и спорт» на сегодняшний день является определение, за 
счет каких факторов будут осуществляться изменения на 
структурном и содержательном уровнях.
1. Процесс обновления содержания образования, 
прежде всего, обусловлен Концепцией развития вуза, 
позиционированием двух (чаще всего взаимоисключающих) идей развития образовательного процесса: как (1) 
«образовательной программы», либо как (2) «образовательной услуги».
Формирование учебных планов вузами РФ по ФГОС 
происходило в русле сохранения и бережного отношения 
к содержанию наработанных десятилетиями образовательных программ, в которых были сохранены ключевые 
дисциплины с некоторой коррекцией названия и дополнением практико-ориентированных разделов. Вместе с 
тем факультеты и институты физической культуры внесли 
большое количество дисциплин по выбору, обеспечивающих выпускнику возможность осуществить профессиональный выбор в современных условиях развития отрасли и учета перспективы трудоустройства.
Во многих учебных планах бакалавриата по профилю 
«Физическая культура» представлены по три дисциплины 
на выбор во благо создания условий реализации индивидуальной образовательной траектории. Профессорскопреподавательский состав (ППС) вузов предоставил студенту большой объем образовательных циклов, а в ин
терпретации и принятой трактовке Министерства образования и науки РФ – образовательных услуг.
Учебные планы институтов и факультетов физической 
культуры направлены на максимальное сохранение количества аудиторных часов, поскольку их объем предполагает не 
только сохранение кадрового состава ППС при расчете часов, а прежде всего качество подготовки бакалавра.
Если образовательный процесс, реализуемый факультетом, рассматривается как образовательная услуга, 
то мы должны создать такие образовательные условия, 
которые бы актуализировали потребность студентов 
на их приобретение. Как следствие, мы выделяем ряд 
наиболее интересных и перспективных дисциплин либо 
образовательный модуль в разряд платной услуги. И если 
у нас наиболее востребованными модулями учебного 
плана бакалавриата являются «Менеджмент в физической 
культуре и спорте» и «Физическое воспитание в учреждениях дополнительного образования», то мы должны вывести эти модули из учебного плана и представить их как 
дополнительную образовательную услугу. Стоит дилемма: 
факультет должен зарабатывать средства для собственного развития или в рамках имеющихся часов модульно 
представить профессионально значимые дисциплины в 
структуре учебного плана? Современное состояние, связанное с материально-техническим обеспечением учреждений высшего профессионального образования и вхождением рыночной экономики в систему образования, побуждает вузы к развитию образовательных услуг.
Таким образом, содержание основной образовательной 
программы профиля и структура учебного плана в рамках их 
обновления зависят от рассмотренной выше проблемы.
2. Перспектива изменения структуры учебного плана обусловлена необходимостью реализации ФГОС ВПО в 

Г. А. Кузьменко 

В статье рассмотрены основные пути обновления 
содержания профильной подготовки педагогов по 
физической культуре с учетом принятых образовательных стандартов. 

Ключевые слова: содержание подготовки бакалавра, реализация Федерального государственного 
образовательного стандарта, концепция образовательной программы, учебный план, программа 
дисциплины.

G. A. Kuzmenko

The article describes the main ways of renovation 
of the contents of core professional training of PE 
teachers with the connection with basic educational 
standards.

Keywords: contents of bachelor training, Federal state 
educational standard implementation, the concept of 
educational program, subject curriculum.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

12

аспекте формирования профессиональных и специальных компетенций, которые более эффективно будут формироваться при слиянии дисциплин в модули профессиональной направленности: организационно-управ лен ческой; социальной и психолого-педагогической; медикобиологической; научно-исследовательской; профильной 
теоретико-методической (во многих работах представленной как учебно-воспитательной компетенции). Дисциплины, обеспечивающие наполнение данных модулей, 
могут быть представлены в вариативной части как обязательные и, кроме того, могут рассматриваться в аспекте 
дополнительной образовательной услуги.
В процессе совершенствования структуры учебного 
плана, обеспечивающего формирование заявленных во 
ФГОСе и сформулированных вузом компетенций, содержательно близкие дисциплины целесообразно объединить в 
модульный формат. Например, специальная компетенция 
(заявленная в учебном плане факультета физической культуры (ФФК) МПГУ), звучащая как «способен оценить физическое и функциональное состояние обучающихся с целью 
разработки и внедрения индивидуальных программ оздоровления и развития, обеспечивающих полноценную реализацию их двигательных способностей», формируется на 
базе знаний, умений и способностей, выработанных ме дико-биологическим блоком дисциплин, объединенных в модуль «Медико-биологическое обеспечение физического 
воспитания и спортивной тренировки».
3. Если вузу предоставляется возможность коррекции содержания заявленных (при первоначальном составлении учебного плана) специальных компетенций, то 
более целесообразно их выстроить по ведущей направленности вида профессиональной деятельности. Значительно легче диагностировать степень сформированности более частной способности, в сравнении с комплексным образованием. Скажем, одну из специальных 
компетенций ФФК МПГУ, звучащую как: «использует ценностный потенциал физической культуры для формирования основ здорового образа жизни, интереса и потребности к регулярным занятиям физическими упражнениями и спортом», скорее всего, проверят не комплексные 
контролирующе-оценочные средства (КОС), а сама профессиональная деятельность, поскольку она сформулирована достаточно емко.
Мы находимся перед дилеммой:
А. Меньшее количество компетенций предъявляет 
более серьезные требования к организации КОС в аспекте их разработки в комплексном формате, отражающем 
относительно самостоятельные виды профессиональной 
деятельности. Бытующее среди педагогов представление 
«чем меньше компетенций, тем лучше и легче» не оправдывает своих ожиданий.
Несмотря на то, что уровень профессионализма выпускника вуза (в том числе) определяется и степенью обобщения, интеграции знаний, умений, навыков в решении 
образовательной проблемы, способностей к их адекватной 
реализации в вариативных (нестандартных) условиях профессиональной деятельности, чрезмерно емкие компетен
ции все же значительно сложнее проверить КОС. В связи 
со сказанным, разработанные компетенции можно классифицировать по: 1) содержанию профес сио нально ориен - 
ти ро ван ных видов деятельности; 2) по степени интеграции 
частных профессиональных способностей (действий, фрагментов деятельности) в общие – комплексные виды деятельности (с высокой, средней и низкой степенью интеграции). Даже если мы и сохраним подобную формулировку 
компетенций в структуре учебного плана, они будут представлять собой иной уровень сложности. Чем обобщенней 
сформулирована компетенция, тем более сложные требования предъявляются к преподавателям по проектированию заданий итоговой государственной аттестации. 
Б. Большее количество компетенций облегчает их 
диагностику в условиях промежуточной аттестации, но 
усложняет составление программы итоговой государственной аттестации. Компетенции, представленные в 
стандарте «Гуманитарное образование», направление 
«Физическая культура», содержательно отражающие профессиональную готовность, достаточно легко диагностируются, информируют проверяющего о степени владения 
частной способностью. Но данные частные способности 
не в полной мере характеризуют реальную профессиональную деятельность, ведь ведущей целью итоговой государственной аттестации является проверка готовности 
выпускника осуществлять не профессиональные действия, а профессиональную деятельность. Таким образом, 
отрицательным моментом содержания частных компетенций является отсутствие или недостаточность 
проявления на их образовательном поле метапредметных и надпредметных связей, без чего профессиональная 
деятельность не может быть осуществлена.
Таким образом, если мы реализуем первый подход 
«компетентность как интегративное образование», организацию и построение учебного плана мы должны рассмотреть «сверху вниз» (от восьмого семестра – к первому), учитывая уровни комплексирования частных способностей в подгруппы и группы. Формирование комплексной компетенции основано на формировании более частных способностей через образовательные модули и дисциплинарные блоки с непременным наличием на низшем 
уровне межпредметных связей, а на более высоком – 
межпредметных и надпредметных – как надпредметной 
ориентации на результат.
Сложность будет заключаться в разложении компетенции на составляющие. Например, компетенция «владеет психолого-педагогическими, медико-биологическими, 
организационно-управленческими знаниями и навыками, 
необходимыми для обучения двигательным действиям и 
совершенствования физических и психических качеств 
обучающихся» на низшем уровне диагностируется блоками КОС, ориентированных на проверку психологопедагогической, медико-биологической и других способностей внутри каждого из блоков дисциплин на образовательном поле решения частных проблем.
Далее в определенном разделе освоения дисциплины мы должны выделить межпредметную обусловлен

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ность двух (и более) дисциплин, например: психологии 
физического воспитания и спорта и физиологии физического воспитания и спорта (причем определить контекст 
заданий межпредметной ориентации внутри каждой дисциплины, чтобы исключить повторы).
Затем в структуре проектирования КОС мы должны 
предусмотреть надпредметную ориентацию: как содержательно встраиваются знания, умения, способности, виды 
профессионально ориентированных действий и деятельности в решение профессиональных задач, освоение которых осуществляется на поле ведущих профессиональных 
дисциплин. Например, ППС необходимо коллегиально 
определить: как встраиваются компетенции, выработанные дисциплинами «Физиология физического воспитания 
и спорта», «Психология физического воспитания и спорта», 
«Социология физической культуры и спорта» в структуру 
дисциплин «Теория и методика физического воспитания и 
спорта» и «Методика обучения физической культуре».
Анализируя наполнение дисциплинарной образовательной программы, реализуемой в первом семестре бакалавриата (модуль содержательно еще не просматривается), можно отметить, что на первичном уровне надпредметная связь не проявляется (нечего интегрировать, не 
сформированы частные умения и способности). Эта надпредметная связь выступает в роли надпредметной ориентации и представляет собой мотивационно-ценностный 
(личностно и профессионально ориентируемый) контекст 
освоения дисциплины: «Мне это пригодится для …»; 
«Мне эти способности будут необходимы в …».
Если же мы реализуем второй подход, то компетенции проверяются достаточно легко расширенным объемом КОС, но они не отражают в деятельностном формате 
требования к аспектам профессиональной готовности. 
Тогда их придется объединять в группы и блоки, чтобы отразить вариативность реально существующих педагогических условий деятельности.
4. Министерство образования и науки РФ рассматривает вопрос об организации итоговой государственной 
аттестации в компетентностном формате по аналогии с ЕГЭ в вузах РФ. В данном случае возникает ряд серьезных актуальных по значимости своего разрешения 
задач, среди которых:
а) содержательная унификация всех реализуемых компетенций по всем вузам РФ в образовательных программах 
конкретного профиля. Если не произойдет унификации, 
мы не сможем предъявить единые КОС итоговой государственной аттестации к выпускникам вузов РФ. Вместе с тем 
возникает вопрос, в чем тогда проявится уникальность 
каждого образовательного учреждения? Скажем, в чем содержательно позиционирует свой на уч но-педагогический 
потенциал в образовательном пространстве РФ ППС института физической культуры, спорта и восстановительной 
медицины Казанского государственного университета или 
РПГУ им. А. И. Герцена? Ведь студенты должны выбирать 
вуз не по принципу близости к месту проживания, а с учетом перспективы избранной области профессиональной 
самореализации. Вероятней всего, относительно унифици
рованное содержание основных образовательных программ вузов должно быть еще и потому, что вуз по требованиям ФГОС ВПО должен реализовывать принцип академической мобильности. В связи с этим целесообразность 
унификации образовательных программ на младших курсах высказали большинство членов учебно-методической 
комиссии по физической культуре УМО в области подготовки педагогических кадров.
б) разрабатываемые вузами КОС должны пройти квалиметрическую и тезаурусно-содержательную оценку.
5. Теперь о самом главном – основная образовательная программа вуза призвана сформировать профессионально значимые способности к избранной сфере деятельности. И ведущая цель – подготовка студента не к 
абстрактным действиям, а к профессиональной деятельности в формате принятого федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Мы не должны забывать, что организация содержания образовательных модулей и дисциплин бакалавра 
«Физической культуры» и «Физкультурного образования» 
прежде всего ориентирована на субъекта профессиональной деятельности, на того, кого развиваем, воспитываем, обучаем, у кого формируем личностно и социально 
значимые качества и способности.
Специфика образовательной деятельности бакалавра физической культуры обусловлена ведущей парадигмой: не «учиться», а «учиться учить», «учиться развивать», «учиться воспитывать», «учиться формировать». 
В основе организации дисциплин в образовательном 
процессе лежит практико-ориентированная направленность. Не каковы знания в целом, а как на основе этих знаний будут сформированы умения? Как эти умения воплотятся в деятельности и преобразуются в способности 
предметного и метапредметного характера, в профессионально востребованные личностные качества? Только 
принять знания от преподавателя – это один уровень социальной ответственности, принять и передать обучающемуся с различным уровнем учебной мотивации, качеств и способностей личности – это другой уровень, отражающий высокую степень профессиональной готовности к деятельности (см. рисунок).
Современные преобразования, представленные в законодательном документе – ФГОС на ступенях общего образования, обусловлены необходимостью понимания обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной 
жизни. Изменилась система социального запроса, в 
основной образовательной программе (ООП) начального 
общего образования, который требует от личности школьника: готовности к реализации активной жизненной позиции, успешного решения жизненных задач, умения сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому 
переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда, активного решения проблем с целью 
выработки определенных решений [1–4]. 
В современных условиях стали значимыми способности 
к полидисциплинарному изучению сложных жизненных ситуаций. Сотрудничество учителя и обучающихся в процессе 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

14

овладения знаниями, активное участие каждого ребенка в 
выборе содержания и методов обучения, презентация личных образовательных успехов в условиях учебной, внеклассной и внешкольной деятельности по физической культуре непременно должны оцениваться педагогом [5–6]. Ценностные ориентиры образования изменены и предъявляют 
требования к личности школьника: обладать физическим, 
психоэмоциональным, социальным здоровьем, развивать 
двигательные навыки и способности, адаптироваться к нагрузкам в вариативных условиях деятельности, организовывать здоровьесберегающее пространство деятельности, 
встраивать физическое совершенствование как процесс в 
собственную жизнедеятельность.
Итак, заявлена цель и качественные показатели достижения данной цели – ожидаемый результат в структуре воспитательных и образовательных задач. В ООП обобщенно представлены только требования к уровню развития двигательных умений и навыков в логике перечисления элементов техники из базовых видов спорта, тогда 
как уровневые характеристики степени освоения 
знаний, их реализации в практической деятельности, 
степени сформированности предметных результатов деятельности (способностей, компетентностей) 
учителю физической культуры (нашему выпускнику) еще 
предстоит разрабатывать. В ООП отсутствует содержание видов физкультурно-оздоровительной активности, 
содержание 
раздела 
программы 
по 
организации 
физкультурно-оздоровительной активности учащихся с 
корригирующей направленностью. Соответственно, усиливается нагрузка на медико-биологический и методический блоки дисциплин.
Анализируя виды сформированных способностей 
и умений учащихся, представленных в ООП, следует отметить, что они развиваются только в специфически организованных действиях и деятельности: игровая, учебная, 
коммуникативная, тренировочная, рекреационно-вос стано вительная, контролирующе-оценочная, рефлексивная, 
соревновательная, организационная (что актуализирует 
методическую подготовку бакалавра к организации данных видов деятельности). 
Формирование и совершенствование способностей 
обучать технике двигательных действий, тренировать, 

организовывать соревновательную деятельность – в 
программах вуза представлены достаточно емко, а вот 
формирование способностей выпускника к организации 
коммуникативной, 
рекреационно-восстановительной, 
контролирующе-оценочной, рефлексивной, организационной деятельности раскрыты не в полной мере. В связи 
с этими изменениями и необходимо содержательное дополнение программ профессиональных дисциплин (их 
вариативной части).
В связи со сказанным, структура деятельности учителя физической культуры становится все более сложной, в ней присутствуют в большей мере взаимосвязанные виды педагогической деятельности: диагностическая; ориен та ци онно-прогностическая; конструктивнопроекти ро воч ная;
организаторская; информационнообъяснительная; коммуни ка тив но-стимулирующая; анали тико-оценочная; исследо ва тель ско-творческая. С учетом расширения диапазона в организации видов и форм 
деятельности учащегося изменяется и перечень функциональных требований к учителю физической культуры, к его интеллектуальной готовности.
В настоящее время происходит преобразование 
ролевых позиций учителя. Так, в результаты освоения 
ООП ФГОС учащихся 4-го класса включен ряд требований: «учащийся должен демонстрировать способности 
к самоорганизации деятельности»; «организовывать 
и проводить…»; «вести систематические наблюдения»; «выполнять упражнения по коррекции и 
профилактике …» и др.
Учитель физической культуры в условиях реализации 
ФГОС призван осуществлять оценку качества образовательной деятельности учащихся как системный процесс, 
в котором преломляется множество параметров: 
определение объема теоретических знаний в 
 
●
структуре информационной компетентности, разработка 
вопросов, контролирующих заданий и системы их оценивания с оптимальным объемом и содержанием;
выявление объема и качественных характеристик 
 
●
практических действий, видов деятельности (коммуникативная, игровая, учебная, контролирующе-оценочная, 
тренировочная и др.), реализующих освоенные знания (в 
системе оценивания);

Перспектива реализации знаний, умений, способностей преподавателя 
 
                                                                                                          Б 

                                                                 Профессионально                           В 

А     ориентированная             
      Преподаватель        Бакалавр          деятельность                   Учащийся школы, 
бакалавра                      субъект  
                                                                                                                  образовательной 
                                                                                                                  деятельности 
 
 
 
                  Перспектива актуализации учебной деятельности бакалавра 

Рис. Направленность образовательной деятельности преподавателя и бакалавра

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

выделение базовых и вспомогательных знаний (с 
 
●
учетом рейтинга сложности заданий и степени их освоения, поскольку в ООП начальной ступени общего образования представлен общеобразовательный, базовый и 
профильный уровни – в логике усложнения деятельности, совершенствования способностей);
оценка готовности реализовывать способы физ 
●
культурной деятельности, при этом рейтинг выстраивается с учетом параметров методической целесообразности, 
степени освоенности (самостоятельности), систематичности и др.; 
определение предпочтительных качеств и способ 
●
ностей, например: динамика наработки объема и степени 
сформированности двигательных умений и навыков и 
(или) динамика показателей физической подготовленности с учетом индивидуальных первичных результатов;
оценка степени направленности личности на фи 
●
зическое совершенствование, формирование готовности 
к коррекционной и развивающей деятельности в различных видах двигательной активности;
разработка системы требований, позволяющих 
 
●
оценивать освоение учащимся дополнительных технических элементов, вариативных способов двигательной деятельности, основ техники рекомендуемых и избранных 
видов спорта и т. д.;
разработка критериев оценки преемственного 
 
●
развития (от 1-го к 4-му классу), от элемента действия к 
целостному действию и от него – к мотивированной, относительно самостоятельной деятельности с учетом выхода на представленные в ООП результаты образования.
Выпускник должен быть готов реализовать требования образовательной программы по учебной дисциплине 
«Физическая культура» ФГОС ОО и разрабатывать систему 
критериев, из которых формируется суммарная оценка с 
учетом структуры видов деятельности. 
В ООП представлены: 14 основных, сформулированных в контексте «Выпускник научится», при этом 
приоритет в большей мере должен распространяться 
на показатели динамики и степени сформированности 
двигательных навыков, а также динамики показателей 
физической и функциональной подготовленности; и 
15 дополнительных, в контексте «Выпускник получит 
возможность научиться», при этом показатели степени 
освоения контролирующе-оценочной, рефлексивной, 
организационной видов деятельности должны иметь 
меньший вес в итоговой оценке, но вместе с тем отражать тенденцию увеличения их влияния на итоговую 
оценку с повышением возраста и опыта обучающихся 
от 1-го к 4-му классу (и т. д.).
Анализ содержания ФГОС и требований ООП позволяет утверждать: задачи предмета «Физическая культура» 
расширились. Соответственно, требуют своего изменения:
организационная 
структура 
образовательного 
 
●
процесса школы (для достижения личных, метапредметных и предметных результатов освоения ООП), поскольку 
личные и метапредметные результаты можно достичь при 
использовании интегративных образовательных курсов;

содержание образования в предметной области 
 
●
«Физическая культура», в связи с тем, что содержание обусловлено целями и задачами ФГОСа;
организационная структура учебных занятий по 
 
●
физической культуре, и их направленность (учебная; тренировочная; методическая: игровая, рекреационновосстановительная, организационная, соревновательная; 
интегративная);
структура и содержание видов деятельности уча 
●
щегося и учителя на урочных, внеклассных, внешкольных 
занятиях в логике решения заявленной во ФГОС цели, 
воспитательных и образовательных задач;
система оценки качества образования в предмет 
●
ной области «Физическая культура», где система оценивания осваиваемых знаний, умений, навыков, сформированных способностей, компетентностей в различных видах и формах деятельности в режиме дня школьника 
складываются в итоговую оценку.
Таким образом, коррекция содержания учебного 
плана вуза в структуре дисциплин профессионального 
цикла ориентирована не только на реализацию ФГОС 
ВПО как самоцели, но и на освоение и обеспечение образовательного процесса с учетом современных преобразований на всех ступенях основного и профессионального образования.
Все мы находимся в начале пути, и от продуманных 
действий Министерства образования и науки РФ и вузов РФ зависит развитие структуры и содержания образовательных программ, ориентированных на формирование профессиональной готовности выпускников к 
успешной деятельности в отрасли «Физическая культура и спорт».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Баландин В. А. Научно-технологические основы 
обновления процесса физического воспитания в 
начальной школе: дис. … д-ра пед. наук: 
13.00.04. Краснодар, 2001. 438 с.
2.  Примерная основная образовательная программа начального общего образования. М., 2010. 
201 с.
3.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. 
М., 2010. 42 с.
4.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2009. 30 с.
5.  Безбородкин П. В. Формирование знаний у учащихся начальных классов на уроках физической культуры: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. 
СПб., 2000. 239 с.
6.  Тер-Мкртичан Р. А. Педагогические условия 
формирования компетентности учащихся средней школы в области физического самовоспитания: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. Тула, 
2002. 182 c.