Наука и школа, 2012, № 2

Зам. главного редактора: С. В. Матросов

Редакционный совет: 
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
А. Н. Джуринский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук
Н. Д. Никандров, академик РАО, доктор педагогических наук 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук

Редакционная коллегия: 
В. Ф. Чертов (председатель), Г. А. Артамонов (зам. председателя), В. В. Маландин (зам. председателя), 
Н. С. Пурышева, Д. А. Исаев, В. И. Жог, Е. А. Леванова, В. Н. Князев, Г. М. Чернобельская, 
В. А. Славина, О. П. Шушарина.

Состав редакции:
Выпускающий редактор – Г. В. Альперина
Редактор-корректор – А. М. Дымченко
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 2, 2012

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Гетьманенко Н. И. Магистерские программы российской высшей школы 
в контексте мировых образовательных тенденций: вопросов больше, чем ответов? . . . . . . . . .8

Николаева А. Д. Особенности управления региональной системой 
образования (на примере Якутии) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Павлова Е. П. Прогностическая модель деятельности учителя начальных 
классов в процессе реализации идей госстандартов нового поколения  . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Неверова А. В., Веретенникова Л. К. Особенности современных подходов 
к модернизации начального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Ищенко А. М. Контент-анализ образования в сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Шергина Т. А. Проблемы и перспективы развития современной сельской 
малокомплектной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Деза Е. И. Особенности концепции создания индивидуальных траекторий 
фундаментальной подготовки учителя математики в условиях 
вариативного образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Андросова М. П. Технология мониторинга речевой компетентности 
воспитателей как условие повышения качества педагогического процесса 
в дошкольных образовательных учреждениях  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Тимофеева С. М. Интегративная система непрерывной методической 
подготовки учителей начальных классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Рошко Г. А. Готовность будущего учителя музыки к организации 
волонтерской деятельности в сфере искусства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Абрамова Н. А. Актуальные вопросы подготовки педагогов дефектологического 
профиля в Республике Саха (Якутия) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Русакова Н. Г. Профессиональное развитие педагога в ситуации 
инклюзивного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Осипова О. П. Принципы и закономерности дистанционного сопровождения 
повышения квалификации работников образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Мирзоев М. С. Реализация модели формирования математической 
культуры будущего учителя информатики при обучении 
математической логике  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Беляева Е. В., Москалева Э. Ф. Табличный процессор как средство 
проектирования контролирующих пособий  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Фёдорова Е. А. Обучающие программные педагогические средства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Кравченко А. В., Пустовойтов В. П. Аудиторно-дистантная форма преподавания 
курса «Информационные технологии в образовании» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Должикова С. Н. Проблема изменения современных средств массовой 
информации в мультимедийной среде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рябухина Е. А. К определению уровней развития языковой личности 
школьника на основе компетентностного подхода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Шуралёв А. М. Реализация аксиологического потенциала художественных 
концептов при исследовании сквозных мотивов русской литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

Подойницына О. Э. Эстетическое кредо молодого Карамзина  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Иванова А. Н. Мотивы пушкинского стихотворения «Клеопатра» 
в романе Ф. М. Достоевского «Идиот» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Десяева Н. Д., Кашкарева Е. А. Структура текстовой деятельности педагога: 
мотивы, цели, действия, условия выполнения действий, операции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Мизандронцева М. В. Технология управления развитием 
поликоммуникативной образовательной среды на уроке – ведущее 
условие развития личности каждого ученика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Никитченков А. Ю. Использование произведений устного народного творчества 
в системе советского объяснительного чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Насырова А. А. Содержание профессионально ориентированного обучения 
иностранному языку бакалавров лингвистики в региональном контексте . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Тимофеева И. Л. О некоторых логических проблемах курса 
математического анализа в педвузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Мендыгалиева А. К. Организация учебной деятельности младших 
школьников и учащихся 5–6 классов на уроках математики посредством 
использования продуктивного повторения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Байгушева И. А. Компетентностный подход к модернизации математической 
подготовки будущих экономистов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Чернобельская Г. М., Борунова Е. Б., Перевозчикова Н. В. Из опыта 
организации проектной деятельности школьников в рамках программы 
непрерывного образования «школа – вуз»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Митина Е. Г. Развитие системы методической подготовки студентов-биологов 
в эколого-образовательной среде региона  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Конеева Е. В., Агафошкин В. Н., Болсунов М. Ф. Формирование 
социокультурных компетенций в условиях образовательной среды, основанной 
на здоровьесбережении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Лебедев В. В. Нейрофизиологические факторы, определяющие 
эффективность учения обучающегося . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

Бойко Е. А. Психическое развитие и школьная успеваемость детей с разными 
типами функциональной асимметрии в возрасте от 8 до 14 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Веденеева Г. И. Формирование психической структуры нравственных понятий 
у детей и подростков  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Залуцкая С. Ю. Развитие творческой активности обучающихся 
в контексте эстетического воспитания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

СОДЕРЖАНИЕ

Фомина Е. В. Роль народного искусства в развитии ценностного отношения 
к труду у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Топольян А. П., Старостин А. М. Роль Русской православной церкви 
в духовно-нравственном воспитании граждан современной России  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Уваровская О. В., Залевский В. А., Светопольская В. О. Научнометодическое обеспечение деятельности кураторов студенческого 
самоуправления (из опыта работы Сыктывкарского 
государственного университета) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Гордеева Е. Е., Горячева Е. Н. Исследование сущности, содержания 
и типов детско-взрослых общностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Скляренко И. С. Эмпатийность в общении как профессиональная 
ценностная установка сотрудника ОВД . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Тарченко В. С. Социальная работа с женщинами по предотвращению 
отказов от новорожденных  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

Внуковский М. В. Социально-управленческие механизмы формирования 
бизнес-сообщества в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Комили А. Ш., Холназаров С. Описание первоначальных экологических 
понятий в Авесте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

Козарезова О. О. Категории сущности и энергии в тринитарном 
богословии святителя Григория Паламы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

Скороходова С. И. Воспитание Ю. Ф. Самарина как исток мировоззрения . . . . . . . . . . . . .168

Илькевич Б. В., Никонов В. В. Дореволюционный период художественнопромышленного образования в Гжели . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Пушкин А. А. Анализ методического наследия Ц. П. Балталона в контексте 
педагогических поисков рубежа XIX–XX веков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

Правдиковская Е. Н. Движение сестер милосердия в России и его кризис 
в начале ХХ века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Сокольникова Ф. М. Педагогические воззрения Л. Н. Толстого и процесс 
развития народного образования в Якутской области . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Горюнова А. Г. Общество «Долой неграмотность» в губерниях Верхнего 
Поволжья: организационный этап деятельности (1923–1924 гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Мальков Е. В. Теоретические аспекты построения педагогической 
среды А. С. Макаренко  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

Цэнд-Аюуш Батбаяр. Роль Советского Союза в международном 
признании Монголии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

СОДЕРЖАНИЕ

EDUCATIONAL POLICY

Getmanenko N. I. Master’s Programs in Russian Universities in Context of World 
Education Tendencies: Are There More Questions Than Answers?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Nikolaeva A. D. Peculiarities of Directing Regional Educational System 
(in Yakutia)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Pavlova E. P. Prognostic Model of Initial Classes Teacher’s Activity 
in the Process of Ideas Realizations of New Generation State Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Neverova A. V., Veretennikova L. K. Peculiarities of Modern Approaches 
to Modernization of Primary Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Ishchenko A. M. Content Analysis of Education in a Country School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Shergina T. A. Problems and Prospects of Development of Modern Countryside 
Ungraded Schools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

PEDAGOGICAL EDUCATION

Deza E. I. Features of the Concept of the Construction of Individual Trajectories 
of the Fundamental Teaching Trajectory of a Teacher of Mathematics 
under the Conditions of the Variative Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Androsova M. P. Monitoring Technology of Child-Minders’ Speech Competence 
in the Context of Pedagogical Process in Preschool Educational Institutions  . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Timofeeva S. M. Integrative System of Consecutive Methodological Training 
of Elementary School Teachers  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Roshko G. A. Readiness of Future Music Teachers for Organizing Volunteer 
Activities in the Sphere of Arts  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Abramova N. A. Towards the Pressing Questions of Training Future Teachers – 
Speech Pathologists in the Republic of Sakha (Yakutia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Rusakova N. G. Professional Development of a Pedagogue in a Situation 
of Inclusive Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

INFORMATION TECHNOLOGY

Osipova O. P. The Principles and Laws of Distance Support of Advanced Training 
of Educators  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Mirzoev M. S. Realization of Model Formation of Mathematical Culture 
of the Future Information Science at Training of Mathematical Logic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Beljaeva E. V., Moskaleva E. F. Spreadsheet as a Means of Controlling 
Design Benefits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Fedorova E. A. Educational Program Pedagogical Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

Kravchenko А. V., Pustovojtov V. P. Lecture-Distant Teaching Form of the Course 
“Infoфrmational Technologies in Education” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Dolzhikova S. N. The Problem of Contemporary Media’s Change 
in Multimedia Sphere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

CONTENTS

EDUCATIONAL RESEARCH

Ryabukhina E. A. On the Identification of Levels of a Student’s Language Personality 
Development on the Basis of the Competence-Based Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Shuralyov A. M. Realization of Axiological Potential of Artistic Concepts 
in the Study of Thorough Motives in Russian Literature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

Podoynitsyna O. E. Aestetic Credo of Young Karamzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Ivanova A. N. The Motives of Pushkin’s Poem “Cleopatra” 
in F.M. Dostoevsky’s Novel “Idiot” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Desjaeva N. D., Kashkareva E. A. The Teacher’s Structure of the Text Activity: 
Motives, Purposes, Actions, Conditions of Actions Performance, Operations . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

Mizandrontseva M. V. Technology of Management of Development 
of the Polycommunicative Educational Environment at the Lesson as the Leading 
Condition of Development of the Person of Every Pupil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Nikitchenkov A. Yu. Use of Products of Oral National Creativity in System 
of the Soviet Explanatory Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Nasyrova A. A. Profession- and Region-Based Content of Foreign Language 
Teaching of Bachelors of Linguistics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Timofeeva I. L. On Some Logical Problems in the Course of Mathematical Analysis 
at a Pedagogical University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Mendygalieva A. K. Organization of Educational Activity of Younger Pupils 
and Students of 5–6 Grades in Math Class Through the Use 
of Productive Repetition  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Baygusheva I. A. The Competence Approach to the Modernization of Mathematical 
Preparation of Future Economists . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Chernobelskaya G. М., Borunova E. B., Perevozchikova N. V. On Organizing 
the Research Project Activity of Schoolchildren According to the Program 
of Lifelong Education “School – University”  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Mitina E. G. Development of Methodical Training of Students-Biologists 
in Eco-Educational Environment of the Region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Koneeva E. V., Agafoshkin V. N., Bolsunov M. F. Formation 
of Sociocultural Competences in the Educational Environment 
Based on Health-Preservation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

QUESTIONS OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION

Lebedev V. V. Neuro-Physiological Factors that Determine Efficiency of Studies  . . . . . . . . . . . .123

Bojko E. A. Psychological Development and Academic Achievement of Children 
with Different Types of Functional Asymmetry at the Ages of 8 and 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

Vedeneyeva G. I. Forming of Psychical Structures of Moral Concepts in Children 
and Teenagers  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

Zalutskaya S. U. Development of Creative Activity of Students in the Context 
of Aesthetic Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

CONTENTS

Fomina E. V. Role of Folk Art in the Development of Value Attitude Towards Work 
of Primary School Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Topolyan A. P., Starostin A. M. The Role of the Russian Orthodox Church 
in Spiritual and Moral Education of the Citizens of Modern Russia  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Uvarovskaya O. V., Zalewski V. A., Svetopolskaya V. O. Scientific 
and Methodological Support of the Curators of the Student Government 
(from the Experience of Syktyvkar State University) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Gordeeva E. E., Goryacheva E. N. Studies of the Essence, Contents And Types 
of Children-Adult’s Communities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Sklyarenko I. S. Empathy in Communication as Professional Value Installing 
of Law Enforcement Officers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

Tarchenko V. S. Social Work with Women to Avoid Abandoning of Newborn . . . . . . . . . . . . . . . .155

Vnukovskiy M. V. Socially-Administrative Mechanisms of Forming Business 
Community in Russia  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158

QUESTIONS OF HISTORY

Komili A. Sh., Kholnazarov S. Formation of Primary Ecological Ideas in Avesta . . . . . . . . . . . . .161

Kozarezova O. O. Categories of Subjects and Energy Trinitarian Theology 
of St. Gregory Palamas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

Skorokhodova S. I. Philosophical Sources of I. V. Kireevskiy's World Outlook . . . . . . . . . . . . . . .168

Ilkevitch B. V., Nikonov V. V. Pre-Revolutionary Period of Art-And-Industry 
Education in Gzhel  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

Pushkin A. A. Analysis of Methodical Heritage of T. P. Baltalon in the Context 
of the Pedagogical Researches at the Turn of the 20th Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178

Pravdikovskaya E. N. Movement of Sisters of Charity in Russia and its Crisis 
in the Early 20th Century. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181

Sokolnikova F. M. Pedagogical Views of L. N. Tolstoy and the Development 
of National Education in Yakutia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184

Goryunova A. G. The Society “Down with Illiteracy” in the Provinces 
of the Upper Volga: Organizational Period of Activity (1923–1924) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Malkov E. V. Theoretical aspects of the structure of A. S. Makarenko’s 
pedagogic environment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

Tsend-Ayush Batbayar. The Role of the Soviet Union in International Recognition 
of Mongolia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

MEMO FOR THE AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

CONTENTS

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

МАГИСТЕРСКИЕ ПРОГРАММЫ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 
В КОНТЕКСТЕ МИРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ:
вопросов больше, чем ответов?

MASTER’S PROGRAMS IN RUSSIAN UNIVERSITIES IN CONTEXT 
OF WORLD EDUCATION TENDENCIES: are there more questions than answers? 

Д

анная статья ставит своей целью проанализировать место магистерских программ гуманитарного направления современного российского образования в контексте мировых образовательных процессов. Актуальность данной публикации вызвана завершением перехода отечественного образования на двухуровневую систему: бакалавр – магистр. В поле нашего внимания оказалось становление российской магистратуры как 
института национального образования: особенности 
структуры, содержания и форм обучения магистрантовфилологов (очная, заочная, дистанционная) в контексте 
общеевропейских образовательных тенденций.
Согласно приказу Государственного комитета РФ 
по высшему образованию и в соответствии с Положением о высшей школе, Положением о магистерской 
подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого 
высшего образования РФ и требованиями Государственного образовательного стандарта первого и второго поколения высшего профессионального образования в 1990-е гг. в России введена многоуровневая 
система: «бакалавр – магистр». Цель введения подобной системы – постепенное вхождение российской системы образования в общеевропейское и мировое 
пространство и приведение стандартов российского 
образования в соответствие с мировыми. 
В глоссарии на сайте «Российское Образование» понятие бакалавр (от ср.-век. лат. baccalaureus) трактуется 
как «в большинстве стран первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программ базового 
высшего образования (3–5 лет обучения в вузе). В Российской Федерации с начала 1990-х гг.» [1]. Магистр (от 
лат. magister – начальник, учитель) обозначается как 
«академическая степень, присваиваемая в высших учеб
ных заведениях. В Средние века в Западной Европе магистрами были преподаватели “семи свободных искусств”, а впоследствии – выпускники философских факультетов университетов. В некоторых странах и в настоящее время присуждается степень магистра после 
окончания университета, дополнительного курса обучения и защиты диссертации. В отечественной системе образования подобная степень появилась в 1990-х гг. Делается попытка введения западной системы подготовки 
специалистов через систему бакалавриата и магистратуры, но в иной интерпретации: как ступени получения 
высшего образования» [2]. 
В 1990-е гг. начался набор в магистратуру по направлениям «520300 Филология» и «540300 Филологическое 
образование». Этот шаг осуществлялся исходя из очередных задач системы образования России по «реализации 
Концепции модернизации Российского образования на 
период до 2010 года, а также с учетом согласованных с 
Минпромнауки России предложений по формированию 
многоуровневой системы подготовки, переподготовки и 
повышения квалификации специалистов для инновационной деятельности в производственно-технологической 
и научной сферах» (Приказ Министерства образования 
РФ от 16.03.2003 № 2522 «О формировании многоуровневой системы подготовки, переподготовки и повышения 
квалификации специалистов для инновационной деятельности в производственно-технологической и научной 
сферах, включая сферу малого предпринимательства»). 
Реализация реформ в системе российского образования – формирование системы многоуровнего образования – осуществляется по нескольким направлениям: 
разработка образовательных стандартов третьего 
 
●
поколения, позволяющих осуществлять подготовку в ву
Н. И. Гетьманенко 

Данная публикация анализирует тенденции развития современного европейского и российского 
магистрата как института образования. Автор 
приходит к заключению, что большинство стран 
ЕС, признавая важность единообразного подхода к 
обучению в магистратуре, по-прежнему используют при обучении традиционные методы и приемы 
национального образования. 

Ключевые слова: магистратура, бакалавриат, 
докторат, общеевропейская и российская двухуровневая система образования, кредитный час.

N. I. Getmanenko

The article analyses tendencies of development of 
modern European and Russian master’s programs. 
The author comes to the conclusion that most countries of the EU still use traditional national methods of teaching though supporting the importance of 
unified education.  
 
 
 

Keywords: master, bachelor, doctor, European and Russian two levels system of education, credit.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

зах РФ конкурентоспособных специалистов, востребованных на международном рынке труда; 
создание новых магистерских программ по раз 
●
ным направлениям;
утверждение нового Положения о магистратуре;
 
●
создание региональных центров магистерской 
 
●
подготовки с целью обеспечения регионов научными 
и научно-педагогическими кадрами высокой квалификации; 
с целью обновления содержания образования 
 
●
разработка списка учебной литературы, рекомендуемой 
к изданию в составе серий «Библиотека бакалавра» и «Библиотека магистра»; 
определение правового статуса магистратуры;
 
●
определение примерного соотношения в системе 
 
●
образования в целом между выпуском бакалавров и контрольными цифрами приема на программы магистерской 
подготовки. (В соответствии с положениями Приказа Министерства образования РФ от 22.02.2000 № 532 «О реализации решения коллегии Минобразования России от 
28.12.99 № 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России».) 
Основная насущная цель магистратуры – подготовка высококвалифицированных кадров по направлениям 
в области образования и науки для высших учебных заведений, педагогических училищ, колледжей, лицеев, 
гимназий и научно-исследовательских учреждений. Выдвинутая цель определяет и главную задачу – существенно повысить уровень университетского образования в 
соответствии с образовательными требованиями [3, с. 5]. 

Перспективы и возможности объединенного 
мирового образовательного пространства

Перспективная цель магистратуры – обучить новые 
конкурентоспособные и супермобильные поколения 
востребованных специалистов на внутреннем и внешнем рынке. Ввиду того, что сам институт магистратуры 
является заимствованным, российским учебным заведениям необходимо рассматривать возможность взаимодействия с зарубежными партнерами по разным направлениям: обновленные содержания программ, установленное количество кредитных часов на одну программу, 
эффективные формы обучения магистрантов, опираясь 
при этом на свои исторические традиции в образовании 
и отстаивая свои национальные приоритеты. Заимствованием в этом случае может быть хорошо зарекомендовавший себя педагогический опыт, показывающий стабильно хороший результат. 
Корифеи российского образования рекомендуют 
осторожно относиться к прямолинейным административным и педагогическим решениям, резко меняющим сам 
облик отечественного преподавания. Многие европейские коллеги также разделяют осторожный подход к радикальным переменам, и этим объясняется столь пристальное внимание европейской педагогической общественности к проблемам перехода на двухуровневое образование в Европе. 

Интеграционные образовательные процессы не завершены, и, как показывают исследования, многие европейские страны не торопятся отказываться от исторически сложившейся традиции преподавания, – это иллюстрирует параллельное существование в некоторых 
странах (Дания, Норвегия, Португалия, Испания, Словения, Польша, Чехия) двух систем образования: многоуровневой и двухуровневой. Спорным моментом остается количество кредитных часов, отведенных на завершение образовательного проекта «бакалавр – магистр»: 
Комиссия Высшего образования Европы рекомендует 
300 кредитных часов, 60 из которых отводится на специализацию [4, с. 7]. Схематично это можно представить 
себе так: 180 кредитных часов (далее – к.ч.) бакалавриата + 120 к.ч. магистратуры [4, с. 7]. 
В проведенном специальном исследовании Кристиана Тоша и Андреуса Роваргера “Survey on Master Degrees 
and Joint Degrees in Europe” (2002) о состоянии образования в ЕС отмечается, что существует ряд стран, которые 
предлагают сроки обучения 5–6 лет, что «ослабляет позиции этих стран на общеевропейском образовательном 
рынке». Авторы исследования рекомендуют этим странам 
пересмотреть образовательные стандарты и привести их 
в соответствие с европейскими. 
Было бы неверным предположить, что политически 
объединенная Европа автоматически перешла в единое 
образовательное пространство: здесь по-прежнему существуют разные мнения и подходы к обучению специалистов, как, например, англосаксонский, не укладывающийся в образовательный европейский стандарт, но отлично 
зарекомендовавший себя. Университеты Великобритании 
предлагают короткие магистерские программы (1–2 года) 
по всем дисциплинам. Двухгодичная программа обычно 
заканчивается исследовательским проектом и написанием магистерской диссертации. Традиционно англосаксонская система ориентируется на большое количество 
часов, выделяемых для самостоятельной работы студентов. Это стимулирует их к развитию способности независимого критического мышления и укрепляет навыки аналитической работы. 
Скандинавская модель магистрата (Дания, Швеция, 
Норвегия, Финляндия) также имеет свои особенности: 
Дания принадлежит к тем странам, которые ввели двухуровневую систему несколько лет назад, но не отказались и от одноуровневой системы. Швеция утвердилась 
на двухуровневой системе по схеме: бакалавриат 180 
к.ч. + магистратура 60 к.ч. Магистратура предлагается по 
всем направлениям и для всех, кто хочет повысить свой 
образовательный уровень, уже имея степень бакалавра. 
Это особенно приобретает значимость в системе повышения квалификации и переквалификации для работающей части населения в данной стране. Парламент Норвегии одобрил новую систему по схеме: 3 + 2 + 3. В дополнение к 120 к.ч. магистра предлагается также программа «Международный магистр» (60–90 к.ч.). Этой 
схемы придерживаются все государственные вузы и 
предлагают магистерские программы соответственно. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

Финляндия находится на завершающем этапе процесса 
перехода на двухуровневую систему. 
Реформы магистерских программ в странах Прибалтики проходят очень успешно. В Эстонии практически завершен процесс перехода к схеме 3 + 2, которая гораздо 
чаще встречается, чем схема 4 + 1. Любопытная ситуация 
складывается в Латвии, где магистерская программа (от 
60 до 120 к.ч.) является сугубо академической, исключая 
любую профессиональную направленность. 
Страны Болонского процесса (Западная и Южная Европа) самым активным образом осуществляют реформы 
в области получения степеней образования, при этом 
опора на национальные традиции очевидна. В Италии, 
где принималась декларация о создании единого европейского пространства, с 1999 г. началось внедрение новой схемы: laurea – получение первого диплома об общем высшем образовании (3 года / 180 к.ч.) + laurea 
specialistica – диплом специалиста (2 года / 120 к.ч.) + 
Master universitario di primo livello магистр университета 
первого уровня (1 год / 60 к.ч.). Можно ли считать подобное решение последовательным, а систему двухуровневой, или все эти перемены можно отнести к действию 
переходного периода? В законе об образовании прописаны еще три степени: профессор-исследователь, спе циалист-профессионал (1–5 лет / 60–300 к.ч.) и магистр 
университета второго уровня (1 год / 60 к.ч.). 
В Греции предлагается одна магистерская степень 
(1 или 2 года) и называется она «послевыпускной диплом 
специалиста». Нужно отметить, что более 75% греческих 
студентов, получивших образовательную степень Psycho 
(3 года) – первую образовательную степень, не торопятся 
в магистратуру и докторантуру. 
В Испании на сегодняшний день предлагают все магистерские степени (1–2 года), часто профессионально 
ориентированные, но эти степени с трудом признаются 
остальным Европейским содружеством, потому что они 
не являются частью двухуровневой системы. 
В Португалии продолжаются дискуссии в кругах педагогической общественности на тему: как адаптировать уже 
существующие академические и профессиональные степени в национальном образовании к Болонской системе. 
Министерство образования Франции подписало важные регулирующие документы в сфере образования, унифицирующие университетскую схему: 3 + 2, дающую лицензию и магистра соответственно, при этом обозначив 
разницу: магистр-исследователь и магистр-профессионал 
(специалист), последнее требует стажировки. 
Университетам Нидерладов предстоит преобразовать свою одноуровневую систему в двухуровневую (бакалавриат и магистратуру), не отступая от традиции разграничения академических и профессиональных (технических) степеней. В зависимости от направления (гуманитарного или технического) магистратура как минимум 
потребует 60 к.ч. для голландских студентов. 
Ситуация в Бельгии складывается неоднозначно, 
учитывая две академические школы (романскую и фламандскую). Здесь коллеги склонны обсуждать преиму
щества и недостатки Болонских заявлений, а между тем 
во Фландрии требуется для получения первого диплома 
4–5 лет, а для завершения полного курса образования 
еще 2 года. Завершение этого курса дает право на получение диплома кандидата и гарантирует востребованность на рынке труда. 
В Германии, где академические школы традиционно 
сильны и автономны, предлагается выбор образовательных услуг в зависимости от задач по схемам: 3 + 2, 4 + 1. 
При этом Германия по-прежнему настаивает на своей системе контроля и тестирования – одной из самых сильных 
сторон немецкой методики. Сходная ситуация наблюдается в Австрии. 
В Швейцарии, где образование, как в Германии и Австрии, проводилось по одноуровневой системе, предпринимаются усилия адаптировать образовательную систему 
в соответствии с Болонскими договоренностями. В базовых документах декларируется, что степень бакалавра 
предусматривает 180 к.ч., а степень магистра 90 к.ч. 
В Центральной и Восточной Европе интеграционные процессы проходят также по-разному: в Венгрии 
новая система образования представлена по схеме: 
3 + 2 (5 лет / 300 к.ч.). В Болгарии только университеты 
и высшие школы предлагают магистерские годовые 
программы, бакалавриат предусматривает 4 года. Однако можно встретить и смешанные учебные программы, рассчитанные на 5–6 лет. 
Польша – одна из стран, где введение новой структуры образования проходит с большими трудностями. 
Здесь по-прежнему предпочитают традиционные схемы 
новым: 5–5,5 лет требуется для получения магистерской 
степени, дополнительно существуют профессиональные 
программы (3–3,5 или 3–4 года в зависимости от специальности) – завершающий этап. Существуют отдельные 
университеты, предлагающие обновленные образовательные схемы, но их немного. 
Параллельное сосуществование двух образовательных схем относится и к Чешской республике. Одной из 
трудностей адаптации к новой общеевропейской системе 
образования является недостаток компетентных преподавателей, способных подготовить новые учебные планы 
и наполнить их обновленным содержанием, отвечающим 
критериям новых подходов к образованию. 
Словакия также находится в процессе переориентации на Болонский процесс. Хотя по-прежнему существуют 
программы 4–6 лет, однако они предлагаются только по 
определенным направлениям. 
В Румынии магистерские годичные или двухгодичные 
программы имеют место по всем дисциплинам. В то время как формально существует двухуровневая система, 
тем не менее по-прежнему предлагаются в том числе и 
другие программы (5–6). 
На сегодняшний день сложившейся и стабильной 
двухуровневой образовательной системой можно считать систему в США. Она зарекомендовала себя как эффективная схема, способная подготовить высококвалифицированных специалистов и исследователей во всех 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

областях экономики. Однако следует сказать, что североамериканские вузы обладают огромной автономией в 
формировании своих программ. Двухуровневая система 
может выглядеть по-разному: например, 4 + 1, 4 + 2. 
Огромная роль отводится профессиональным школам, 
где на основе магистерских степеней студенты получают 
докторские степени, обучаясь не менее 3 лет. 
Исходя из краткого обзора переходного периода в 
формировании единого образовательного европейского 
пространства, можно обозначить место России в контексте мировых образовательных процессов. Российская Федерация объявила о присоединении к Болонскому процессу, и этот процесс находится в завершающей стадии. 
Отечественное образование сталкивается с похожими 
трудностями, как и многие европейские страны, в частности страны Центральной и Восточной Европы. Однако 
процесс интеграции уже необратим, поэтому ближайшая 
задача – создание новых магистерских программ – должна быть выполнена в кратчайшие сроки. 

Направления магистратуры – необходимость 
сохранения образовательных акцентов

В обучении магистров сохраняются два генеральных 
направления, их можно обозначить как гуманитарное и 
техническое. При этом в зависимости от задач магистерских программ можно обозначить два акцента: академический и профессиональный. Именно эти акценты определяют роль, содержание и количество учебных часов, 
выделяемых для исследовательской работы магистрантов. Во Франции, например, существует четкая разница 
между магистерскими программами – исследовательскими и профессиональными, это суть реформы. Программы, 
ориентированные на исследования, впоследствии дают 
возможность магистранту автоматически получить доступ для продолжения образования и получения докторской степени. Профессиональные магистерские программы (специалисты) не обладают таким же доступом к докторату, однако существует «мост» между программами, и 
при определенных выполненных требованиях профессионал (специалист) – магистр может продолжить образование и получить диплом доктора. 
В Англии все степени традиционно рассматриваются как академические, и, похоже, это останется в силе. 
Разница только в том, что есть магистр-преподаватель 
и магистр-исследователь. Магистру-исследователю рекомендуется еще один год обучения для получения степени магистра-преподавателя – M.Phil. Эту степень в 
дальнейшем рекомендуется повысить до Ph.D. Получение доктора в Англии рекомендовано независимо от 
поля профессиональной деятельности – это лишь вопрос карьерного роста. 
В каком направлении будет развиваться магистрат в 
России? Скорее всего, он будет ориентирован больше на 

континентальную Европу, с которой мы связаны историческими корнями более всего. Однако игнорировать хорошие результаты англосаксонской системы было бы неразумно. Не помешал бы здоровый компромисс.
Последняя реплика автора в сторону кредитной системы, вызывающей много споров и недоразумений. Подробное описание кредитной системы в действии и возможности ее применения в России было дано автором в 
статье [5]. Главная цель кредитной системы – обеспечение 
мобильности обучаемых (система взаимозачетов кредитных часов), свобода передвижения из вуза в вуз студентов и преподавателей. Сегодня практически все страны 
ЕС используют кредитную систему в полном объеме, она 
может быть формально по-иному выражена, однако суть 
ее непреложна – избавиться от инфляционных оценок. На 
пространстве бывшего СССР в этой системе уже успешно 
работают вузы Молдовы, активно ее внедряет Украина. 
Мы отмечаем, что в России все вузы готовы перейти к 
этой системе уже сегодня. 
Таким образом, можно констатировать, что выравнивание образовательной системы в Европе в соответствии с документами Болонского процесса проходит 
стабильно, но с учетом традиций национальных академических школ. 
Российская сторона выполняет свои договоренности: переходный период к двухуровневой системе «бакалавр – магистр» находится в завершающей стадии. 
Насущная задача – создание новых программ по всем 
направлениям магистрата. Но эта задача выполнима, 
ибо российское образование имеет солидный академический потенциал. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Бакалавр // Глоссарий Федерального портала 
«Российское образование» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_
id=50&op=word&wid=27 
(дата 
обращения 
21.02.2012).
2.  Магистр // Глоссарий Федерального портала 
«Российское образование» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_
id=50&op=word&wid=189 
(дата 
обращения 
21.02.2012).
3.  Магистратура МПГУ: сб. норматив.-метод. материалов / cост. В. Е. Коневская, Д. А. Кудрявцева. М., 2003.
4.  Tauch Ch., Rauhvargers A. Survey on Master 
Degrees and Joint Degrees in Europe. GenevaBrussels, 2002. 
5.  На пороге кредитной системы: можно войти? 
(Опыт беспристрастного рассмотрения проблемы) // Наука и школа. 2011. № 2. C. 4–7.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

Н

еобходимость научного осмысления особенностей управления национально-региональной системой образования подтверждена исследованиями многих авторов, которые выделяют в регионализации политико-управленческий, административно-организа ци он ный, культурологический и педагогический аспекты. При этом регионализация рассматривается как наделение регионов правом и возможностью выбора собственной образовательной стратегии, обеспечивающей превращение образования в важнейшее средство развития всех 
подсистем (социально-экономических, экологических, научно-культурных) на основе их консолидации.
Анализ исследований позволяет выделить основную 
специфику национально-регионального образования как 
системы, характеризующейся национально-регио нальным компонентом содержания образования, национально-культурным образовательным пространством и нацио нально-региональным подходом к управлению, который предполагает его ориентацию на образовательные 
запросы региона, учет социально-экономических, культурно-исторических и национальных традиций народов 
данной территории в разработке программ развития образования и становлении социально-профессионально го сообщества людей, объединенных общими образовательными ценностями.
Среди принципов, которые являются концептуальными положениями историко-культурного исследования 
эволюции управления общим образованием в национальном регионе, отметим два, без которых анализ невозможен. Это социокультурный принцип и принцип парадигмального анализа.
Социокультурный принцип подчеркивает необходимость рассмотрения генезиса системы управления обра
зованием в социокультурном контексте, анализа влияния 
общественных условий на характеристики системы управления; рассмотрения системы управления образованием 
как отражения государственно-общественной и куль турно-национальной ситуации; исследования управления в 
социокультурном контексте и социокультурного контекста как источника содержания и механизма управления. 
Наконец, при логическом анализе исторического развития системы важную роль играет принцип парадигмального анализа. Выделенные в его рамках бинарные оппозиции помогают определить линии ретроспективного 
анализа в исследовании истории и прогнозирования 
дальнейшего развития системы. 
Указанные принципы рассмотрены нами в контексте 
эпигенетической теории эволюции, определенной в качестве одной из концептуальных основ развития системы 
управления образованием. Эволюционизм позволяет изучать становление естественных систем в процессе их 
взаимодействия со средой. Согласно теории эмерджентной эволюции существуют два типа изменений: одни из 
них являются предсказуемыми следствиями внешних воздействий, не содержащими ничего качественно нового 
(«результанты»); другие представляют собой качественно 
новые свойства и признаки, не сводимые к исходным, не 
обусловленные ими и непредсказуемые («эмердженты»). 
В соответствии с указанными типами можно говорить о 
«совершенствовании» управления и о его «развитии» [1]. 
Результатом методологического анализа стала разработка концептуальной модели историко-культурного 
исследования эволюции управления общим образованием в Якутии как национальном регионе. Данная модель представлена линией «макроситуация – социокультурная доминанта – парадигма управления – управлен
ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ 
СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ (на примере Якутии)

PECULIARITIES OF DIRECTING REGIONAL EDUCATIONAL SYSTEM (in Yakutia)

А. Д. Николаева

В статье на основе концептуальной модели исследования генезиса управления общим образованием 
в национальном регионе определены основания периодизации эволюции управления образовательной 
сферой. В контексте стратегической парадигмы 
обоснован новый подход к управлению образованием. Автор приводит характеристику динамики 
типов и стратегий управления общим образованием на примере Якутии.

Ключевые слова: социокультурная доминанта, 
парадигма управления, периодизация, эпигенетическая теория эволюции, управление по задачам, внутренние и внешние критерии.

A. D. Nikolaeva

The article touches upon the basis of evolutional periods of educational sphere direction. A new approach to 
direction of education is given according to strategic 
paradigm. The author presents the characteristic of 
dynamics of kinds and strategies of directing education in Yakutia.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: sociocultural dominant, paradigm of direction, division into periods, epigenetic theory of evolution, direction on tasks, inner and outer criterions.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ческий подход» и представляет собой совокупность ряда 
аспектов и уровней историко-культурного анализа эволюции организационно-педагогической и управленческой деятельности в национальном регионе. Анализ макроситуации представляет основные характеристики 
региональной сферы образования как поликультурного 
и полисубъектного феномена, области деятельности 
разных индивидуальных и коллективных, государственных и общественных сил. В линии социокультурной доминанты выделяются социальные функции образования, 
выявляются и описываются культурно-исторические 
формы и механизмы обеспечения реализации школой и 
сообществом этих функций. Третий слой анализа связан 
с построением целостной картины управления образованием, которая фиксируется в управленческих парадигмах, имевших место в одни и те же и в разные периоды эволюции, обусловленные социокультурными доминантами. В четвертом слое выделяются управленческие 
подходы, адекватные той или иной парадигме управления образованием [3].
В ходе дальнейшего историко-культурного анализа 
выделено три периода эволюции управления общим 
образованием, определенные по критериям соотношения государственного и общественного начал в этом 
управлении. 
Первый период (XVIII в. – начало XX в.) – доминирование народной педагогики и становления государственного школьного образования – характеризуется, с одной 
стороны, сохранением тенденции расширения (интенсивного развития) государственной школы, масштабы и 
темпы распространения которой в Якутском крае существенно отставали от других районов страны, с другой – 
«параллельным» развитием школ общественной и в особенности народной, строившейся на основе самоорганизации и самодеятельности местного населения (этнопедагогика, опыт народного воспитания и образования, 
различные типы школ «политссыльных» – «домашние 
уроки», «домашняя школа», «частная школа», «общественная школа», «мобильная школа», «авторская школа»). К периоду преобразований советского времени система образования Якутии уже имела почти полную образовательную инфраструктуру, все основные уровни 
образования (за исключением высшей школы) и типы 
учебных заведений, учебно-методическое (главным образом русскоязычное) обеспечение, профессиональные 
педагогические кадры и институционные механизмы их 
подготовки и переподготовки (учительская семинария, 
курсы и т. д.), немногочисленную, но все же творческую 
научную, художественную и педагогическую интеллигенцию. Имелся продуктивный опыт общественной и 
частной инициативы (частные школы, меценатство). В 
основании же всего этого опыта находилась живая корневая система многовекового, если не тысячелетнего 
опыта народного воспитания и образования. 
Второй период (1918–1980 гг.) – доминирование унифицированной государственной системы образования – 
отражается в специфических характеристиках ее эволю
ции в Якутской АССР, каковыми являлись: исходная мощность культурно-образовательного потенциала и степень инфраструктурной полноты системы образования; 
культурные средства, необходимые для выработки адекватных для данных условий содержания и организации 
образования; соотношение инерционности (консервативности) и инновационности протекающих образовательных процессов. Это проявлялось в форсированном 
развитии и поддержке школы на родном языке (1920-е гг.) 
в сочетании со свертыванием, но все же сохранением 
национальной школы в условиях изменения курса национальной политики (1930-е гг.). Конец 1940-х – начало 
1950-х гг.: наличие компонентов современной культуры 
(включая уровень развития языка), обеспечивших выработку адекватного содержания неполного и полного 
среднего образования осуществление всеобщего семилетнего образования на родном языке, сохранение национальной школы в условиях перехода к всеобщему 
среднему образованию. Унификация и определенная русификация (идеологическая советизация) школы при 
одновременном укреплении кардинального значения 
русского языка в культурно-исторической практике Якутии как ключевой социально-образовательной инновации, обеспечившей цивилизационное развитие этноса. 
Сохранение и воспроизводство национальных основ 
образования, этнопедагогических начал, народной педагогики в форме ценностей, языка обучения, искусства, 
трудовых навыков как «этногенетического потенциала» 
и одной из предпосылок качественных цивилизационных преобразований на национальной основе (конец 
1960-х – начало 1970-х гг.).
Третий период (конец ХХ – начало ХХI вв.) – становление государственно-общественной системы управления образованием в республике – характеризуется признанием образования в качестве приоритета региональной национальной государственной политики и мощной 
поддержки образовательных инноваций, в развитии которых можно выделить ряд этапов: индивидуальновариативный (развертывание инновационных процессов в контексте идеи вариативности образования, выработка и использование механизмов стимулирования 
инновационной деятельности, поддержка инновационного педагогического движения); кооперационно-сетевой (сетевое взаимодействие культурно-образователь ных инициатив и инновационных образовательных 
учреждений, создание ресурс но-сервисных, управленческих, проектных сетей и сети общественно-об ра зо вательных объединений граждан); институциональносферный этап (использование инноваций как средства 
формирования новых образовательных институтов, 
встраивания системы образования в другие социальные 
практики, становление образования как общественной 
сферы деятельности, расширение практики социальной 
дискуссии и социального партнерства, развитие попечительского движения и его институционализация, формирование общественно-образовательного договора и национального социально-образовательного заказа).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

14

В контексте стратегической парадигмы можно определить новый подход к управлению образованием – 
«управление по задачам» [2], так как анализ работ в области стратегического менеджмента доказывает связь 
понятия «стратегия» с понятиями «развитие», «прогнозирование», «методология управления». Сущность «управления по задачам» заключается в том, что при реализации стратегических целей осуществляется выбор стратегий, которые могут рассматриваться как «задачи» по достижению прогнозируемых в рамках этих целей результатов. Поскольку в основе стратегического управления 
образованием на этапе выбора стратегий лежит анализ, 
то первым фактором, определяющим этот выбор, является диагностика социокультурной ситуации. Далее с 
учетом результатов диагностики осуществляется постановка задач, то есть уточнение целей и действий, необходимых для их достижения. Третий шаг представляет 
собой создание условий для осуществления процесса 
решения задачи. Таким образом, уровень постановки и 
решения задач может рассматриваться как базовая параметрическая характеристика историко-педаго ги ческо го исследования эволюции управления образованием, раскрывающая суть подхода к управлению, реализуемого в тот или иной период эволюции.
С точки зрения разных дифференцированных управленческих стратегий, применительно к Якутии, динамика 
типов и стратегий управления общим образованием характеризуется следующим: в первый период в государственном управлении доминировала стратегия «внешнего роста» (эффективного развития), расширения сети казенных школ, русификации края. Одновременно и параллельно с этой стратегией имели место стратегии «выживания» – самоорганизация и самоуправление в неформальном этнопедагогическом образовании и народном 
воспитании, а также разные формы кооперации. Во втором периоде преобладали и совмещались стратегии «экстенсивного роста» (ликвидация безграмотности, расширение сети школ) и «оптимизации» (совершенствования 
системы образования). Для третьего периода характерен 
выход на первый план стратегии «инновационных изменений» в сочетании с «оптимизацией» и кооперированием в 
сфере образовательной деятельности. В настоящее время 
они дополняются стратегией «достижения конкурентных 
преимуществ», отвечающей миссии инновационного развития общего образования в Республике Саха (Якутия) как 
базового звена и действенного фактора ее становления в 
качестве одного из самых высокообразованных субъектов 
Российской Федерации, самоорганизации и саморазвития 
культурно-национального региона, гармонично взаимо
действующего с российским и мировым сообществом. По 
своему характеру стратегия является специфицированной, по типу динамики – активной программно-целевой. 
По стратегическому типу механизма реализации образовательной политики она относится к проблемнокомплексному механизму типа «регулируемый рынок – 
социальное партнерство». Профиль стратегии может быть 
охарактеризован как неравномерный, основанный на выделении приоритетов.
К внутренним и внешним критериям эффективности 
инновационного стратегического управления общим образованием в Республике Саха (Якутия) относятся: социальная эффективность образования, отражающая баланс 
образовательных запросов личности, регионального сообщества, государства, и проявляющаяся в динамике 
ценностно-ориентационных, субъектно-деятельностных 
и организационно-управленческих характеристик системы образования национального региона; ключевые особенности самого процесса управления общим образованием (его прогностический характер; комплексность и 
целостность; диалогичность и партисипативность); степень реализации основных принципов стратегического 
управления (диалога прошлого, настоящего и будущего; 
инновационности, вариативности и многоцентровости в 
организации образования; открытости и динамичности 
его развития; сочетания общественных и государственных основ в управлении образовательной сферой). 
Таким образом, линия этноса в культурно-исто рическом развитии определяет необходимость особого 
типа управления образованием, связанного с пониманием его национального предназначения, стратегических ориентиров и ключевых направлений, продолжающих основные линии исторической эволюции системы образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 
ноу-хау в управлении педагогическими системами: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. 
2.  Николаева А. Д. Эволюция системы управления 
общим образованием в национальном регионе: 
социокультурный контекст: моногр. Якутск, 
2008.
3.  Цирульников А. М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. 
СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007. 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

В 

Национальной доктрине развития образования в 
России до 2025 г., Национальной образовательной 
инициативе «Наша новая школа», являющейся 
преемницей Концепции модернизации российского образования, ставятся задачи воспитания нового члена общества, характеризующегося как инициативная, динамичная, творческая, ответственная, креативная личность. 
Новый социальный заказ предопределяет центральную 
роль образования в решении важнейших общегосударственных задач, делает необходимым переосмысление с современных позиций целей и ценностей образования, его 
роли в удовлетворении жизненных устремлений обучающихся; системы образовательных результатов, определяющих качество образования. Эта задача обусловила необходимость разработки нового по духу и букве образовательного стандарта основного образования. Он должен обеспечить переход от догоняющего к опережающей модели общественного развития, построение в нашей стране гражданского общества [1, с. 19]. Так появилась необходимость 
переосмысления и перестройки педагогической деятельности в контексте современного социального заказа. С этой 
точки зрения профессиональная деятельность учителя может рассматриваться как инновационная деятельность.
Формирование инновационной деятельности учителя есть процесс многофакторный, потому важно четко 
представлять ожидаемые результаты и, соответственно, 
правильно и эффективно построить и реализовать этот 
процесс. Мы считаем, что логично будет изучить и выявить представление об особенностях и структуре инновационной деятельности учителя начальных классов, ее 

моделирование. В педагогике многими исследователями 
предложены модели педагогической деятельности и требования к ней. В связи с этим мы рассмотрели различные 
работы ученых и педагогов о структурировании педагогической и инновационной деятельности учителя. 
Инновационная деятельность учителя в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых определяет ее структура. 
Анализ модели инновационной деятельности В. А. Сластенина и Л. С. Подымовой [2] привел к выводу о целесообразности ее использования для подготовки будущих специалистов, обучающихся в педагогических образовательных 
учреждениях. Мы предполагаем, что эта модель может послужить основой формирования и развития деятельности 
учителей в условиях реализации нового государственного 
стандарта. В модели учеными рассмотрена структура инновационной деятельности и выделены компоненты с последующей их декомпозицией на действия: мотивационный, 
креативный, технологический, рефлексивный. По определению авторов концепции инновационной деятельности, педагогический труд направлен на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей 
и средств реализации, поэтому является продуктивной 
творческой деятельностью личности учителя.
Основываясь на трудах Н. В. Немовой, А. И. Пригожина, 
П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой [3], мы выделили в структуре инновационной деятельности следующие действия: 
1. Действия, подводящие к осознанию необходимости изменений и появлению потребности в них в профессиональной деятельности педагога. 

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ 
ГОССТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

PROGNOSTIC MODEL OF INITIAL CLASSES TEACHER’S ACTIVITY IN THE PROCESS 
OF IDEAS REALIZATIONS OF NEW GENERATION STATE STANDARDS

Е. П. Павлова 

В статье раскрывается проблема развития педагогической деятельности учителя начальных классов в процессе реализации идей новых образовательных государственных стандартов. Обосновываются актуальные 
направления развития педагогической деятельности 
учителя: модернизация образовательной деятельности, современное образование, профессиональное самообразование; также рассмотрена сущность и содержание структуры инновационной педагогической деятельности учителя, государственный стандарт.

Ключевые слова: модернизация образовательной 
деятельности, младший школьник, учитель начальных классов, педагогическая деятельность, образовательный стандарт, инновационная деятельность.

E. P. Pavlova 

The problem of pedagogical activity development of primary school teacher in the course of realization of new 
educational state standards is revealed in the article. 
The topical directions of pedagogical activity development of the teacher: modernization of educational activity, modern education, professional self-education 
are proved; the essence and maintenance of the structure of teacher’s innovative pedagogical activity, state 
standard are considered.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: modernization of educational activity, 
schoolchild, teacher of primary school, pedagogical activity, educational standard, innovative activity.