Наука и школа, 2012, № 1

Главный редактор: С. В. Матросов, кандидат экономических наук

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, доктор исторических наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог, 
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление), 
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов, 
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 1, 2012

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Лебедев В. В. Содержательно-критериальная система оценивания 
успешности учения обучающихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Горенков Е. М. Изучение инновационного потенциала студентов 
многоуровневого высшего образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Намаканов Б. А., Старшинина Е. Н. Здоровьесберегающие технологии 
педагогического процесса в современной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Тулинцев А. Е. Фундаментализация образования на основе 
принципа научной актуальности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Белянин В. А. Учебное экспериментальное исследование как средство 
формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики . . . . . . . . . . . . . . .24

Калекин А. А. Концептуальные основы отраслевой подготовки 
бакалавра технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Вань Хань. Музыка разных народов в подготовке современного 
педагога-музыканта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Саукова Н. М. Современные возможности моделирования методической 
системы к созданию и использованию мультимедийных технологий 
в самостоятельной подготовке студентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 

Магомедов Р. М., Ниматулаев М. М. Требования, предъявляемые к учителю 
информатики в новой информационно-образовательной среде . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Рябухина Е. А. Развитие языковой личности как цель компетентностно 
ориентированного обучения русскому языку в школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Левушкина О. Н. О роли эстетической составляющей лингвокультурного 
наследия М. В. Ломоносова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Батурина Л. А., Воробьёва Г. В. Методика работы на краткосрочных курсах 
и факультативных занятиях по аудированию и фонетике при обучении 
русскому языку как иностранному  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 

Петрикова А. А. Учет методики обучения чтению на родном (русском) языке 
при овладении иноязычным чтением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 

Мехди Нассири. Фразеологизмы в персидском и русском языках: 
сопоставительный аспект разных видов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 

Полчанинова Е. О. Афоризмы как наглядный материал для изучения 
употребления библейских фразеологизмов в современном немецком языке 
(лингвистический и методический аспекты)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Мендыгалиева А. К. Реализация преемственности в курсе математики 
начальной и основной школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Шакирова Н. С., Чернобельская Г. М. Использование методов педагогического 
исследования на пропедевтических занятиях в химической лаборатории 
политехнического музея . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Белов П. С. О взаимосвязи компонентов экспериментальной учебноисследовательской деятельности учащихся на практических занятиях по химии  . . . . . . . . . .75

СОДЕРЖАНИЕ

Галкин И. В. Вариант применения историко-химического эксперимента 
при обучении химии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

Беляева Е. Н. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к живой природе 
как одно из условий развития личности школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Алимов А. Т. Моделирование современного школьного учебника 
«Трудовое обучение» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Иванова Н. Д. Педагогические условия, определяющие эффективность 
спортивной подготовки легкоатлетов 35–55 лет, специализирующихся 
в прыжковых видах и метаниях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

Балакин В. С. Особенности системы межпредметных связей в детской 
художественной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Самойлов Е. А. Лидерство и новаторство как ключевые компетенции  . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

Кузьменко Г. А. Критерии развития интеллектуальных способностей 
спортсмена-подростка в условиях реализации компетентностного подхода . . . . . . . . . . . . . .102 

Куренная Е. В. Классификация затруднений учителя в педагогической 
проектировочной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Падюков А. Л. Организация проектной деятельности со школьниками 
по месту жительства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Гордеева Е. Е. Педагогические условия развития детско-взрослой общности 
в процессе межкультурной коммуникации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Иншакова О. Б. Нейропсихологический анализ состояния зрительнопространственных функций у младших школьников при нормальном 
и нарушенном формировании фонематического навыка письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

Дятлова К. Д., Максимова А. Е. Влияние межполушарной асимметрии учащихся 
на восприятие ими вербальной и невербальной информации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

Речицкий И. В., Файтарон Мохамад, Кавкина А. О., Кашапова Р. Т., 
Сапунова Е. А., Яковлева М. С., Курникова Е. В. Проведение 
профилактических работ по предупреждению патологий слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Скороходова С. И. Философские истоки мировоззрения И. В. Киреевского  . . . . . . . . . . . .134 

Лебедко В. К. Художник-педагог К. И. Финогенов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Карпова Н. А. К истории упразднения районных охранных отделений 
департамента полиции МВД России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Лиджеева К. Ф. Развитие общего образования в национальных автономиях 
Юга России в период форсированного строительства социализма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

Иванов И. В. Особенности воспитания японских школьников в милитаристской 
Японии (1927–1945 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Буданова М. А. Теоретические основания осуществления социально 
ориентированного управления в условиях неопределенности и риска . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

4

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КРИТЕРИАЛЬНАЯ СИСТЕМА 
ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

CONTENT-CRITERIAL SYSTEM EVALUATING THE SUCCESS OF TEACHING STUDENTS

В 

Федеральном государственном образовательном 
стандарте (ФГОС) зафиксирована необходимость 
обеспечения «формирования содержа тель нокри те ри аль ной основы оценки результатов освоения 
обучающимися»[1].
Такое формирование может быть осуществлено только на основе выработки четких критериев, которые позволят производить отбор и структурировать содержание, ориентированное на различные потребности обучающегося, учитывающие его способности и позволяющие 
ему эффективно адаптироваться, что является насущной 
потребностью современного общества. Эта потребность 
нашла свое отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., 
где обозначен один из основных системных вызовов – 
«возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития»[2].

Рассматривая процесс образования как целостную 
систему, необходимо выработанные критерии непосредственно связать с системой оценивания успешности учения обучающегося.
С учетом того, что содержание образования может 
быть представлено двумя информационными классами: 
теоретическим и деятельностным, мы имеем возможность критерии, применяемые к структурированию содержания и оцениванию успешности учения, также представить двумя классами, взяв в качестве основания деятельность учащегося, что отражает системно-деятельност ный подход, лежащий в основе ФГОС.
Первый класс критериев относится к информации, 
носящей преимущественно теоретический характер, и 
включает в себя деятельность учащегося по:
– общей ориентации в информации – 1-й уровень 
сложности (минимально достаточный);

В. В. Лебедев

В статье обосновывается новый подход к оцениванию успешности учения школьника. Анализируются такие понятия, как умение, представление действий, учебной информации в виде деятельностносмысловых схем. 

Ключевые слова: критерии оценивания, уровень сложности учебной информации, деятельностная схема.

V. V. Lebedev

The article provides justification for a new method of 
evaluating the success of a student’s study process. It 
analyzes a notion of skill, of presenting information 
to be learned in the form of activity and informational 
learning schemes.

Keywords: evaluation criteria, difficulty level of the information to be learned, activity scheme.

Таблица 1 

Взаимосвязи оценивания успешности учения обучающегося, критериев и индикаторов деятельности с 
образовательной информацией

Уровень
1-й уровень – 
минимальнодостаточный

2-й уровень
3-й уровень
4-й уровень – 
творческий

Оценка
Оценка – 3 
(предпочтительней 
– зачет)

Оценка – 4
Оценка – 5
Дополнительная
оценка – 5

Критерии
Общая ориентация 
в информации
Ориентация в 
причинноследственных связях

Ориентация в информации как системе. 
Сравнения, обобщения, систематизации
Ориентация в 
информации при 
изменение контекста

Индикаторы

Задания при переформулировании отвечают на вопрос:

Что?
Кто?
Где?
Когда?
Сколько?
Как?
Какой, какие? 
Перечислите. 

Почему…?
Зачем…?
Вследствие чего?
В связи с чем? 
Каково намерение?

Что общего…?
В чем отличия?
Какая между ними связь и почему? 
Каково значение каждого элемента 
(подсистемы) в системе информации 
почему? 
Каковы функции каждого элемента 
(подсистемы) и почему?
Как связаны … с …? 

Как реализовывалось 
… и можно ли 
реализовать подругому?
Что будет, если…?

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

– ориентации в причинно-следственных связях – 2-й 
уровень сложности; 
– ориентации в информации как системе. Сравнения, 
обобщения, систематизация – 3-й уровень сложности;
– ориентации в информации при изменении контекста – 4-й уровень сложности. 
Индикаторы, с помощью которых можно структурировать информацию в виде ранжированных по уровню 
сложности заданий для выполнения их учащимся, представлены в табл. 1. 
Второй класс критериев относится к деятельностной 
составляющей содержания образования и позволяет 
сравнивать уровень сложности различных заданий практической направленности. Сопоставление происходит на 
основе количества разветвлений действия, операций, логических операций, необходимых обучающемуся для выполнения каждого задания. При этом необходимо учитывать то, что всякое действие описывается двумя взаимосвязанными составляющими, отвечающими на вопрос: 
«Что делать и как делать?» Сравнивать задания по уровню 
сложности имеет смысл, исходя из позиции «Как делать?», с 
учетом возрастных и личностных особенностей учащихся. 
Критерии оценивания знаний школьника, как видно 
из представленных выше рассуждений, строятся на деятельностной основе. Таким образом, проектирование прогнозируемых результатов также должно осуществляться с 
использованием системно-деятельностного подхода. 
Задание четких критериев оценивания успешности 
учения обучающегося, ориентированных на его деятельность с информацией, заставляет нас (учителей, методистов, научных работников, разработчиков учебников и 
учебных пособий, заданий в ЕГЭ) по-другому всмотреться 
не только в типологию учебной деятельности и формы ее 
представления, но и в понимание таких основополагающих в традиционном образовании понятий, как знание, 
умение, навык. 
Толковые словари [3] под знанием понимают результат познания, при этом Ю. В. Громыко говорит о том, что 
знание – это и есть понятие, но в котором условия, момент выявления его содержания «стерты» [4]. 
Таким образом, результатом познания в образовательном процессе являются понятия или, если расширительно и более точно фиксировать, понятийный аппарат 
данного предмета, курса, учебной темы. 
Под понятийным аппаратом мы понимаем систему 
понятий, свойств, взаимосвязей, фактов, событий, которые в совокупности составляют содержание соответствующей образовательной информации. 
Исходя из этого в контексте критериального оценивания успешности учения обучающегося содержание образовательной информации необходимо развести и систематизировать по предложенным четырем уровням. То 
есть это должно быть сделано или на уровне учебника, 
учебного пособия, или это делает сам учитель. 
Отсутствие такого разведения на основании четких 
критериев, которые в свою очередь должны накладываться на общее понимание цели образования, ее миссии 

на уровне программ, приводит к информационному перенасыщению содержания изучаемых предметов, что достаточно ясно показывает существующая практика. Кроме 
того, учителю необходимо владеть специальным образовательным инструментарием для структурирования понятийного аппарата, представления его в виде целостной 
системы, которая наиболее оптимальным, природосообразным способом может быть присвоена учащимся [5].
Вопрос развития деятельностной составляющей учения обучающегося непосредственно связан с понятием 
умения. Рассматривая вопрос умения, нам необходимо 
пояснить, что под эти термином мы будем понимать. 
В. А. Сластенин считает, что умение есть умелое действие, которое направляется четко осознаваемой целью 
[6]. Е. П. Ильин, анализируя различные подходы к определению понятия «умение», приходит к выводу, что «умение 
(навык) – это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством» [7]. 
А. М. Новиков, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин под умением 
понимают способность к целенаправленной и результативной деятельности. 
В педагогическом энциклопедическом словаре умение трактуется как возможность эффективно выполнять 
действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать, и уточняется, 
что умение – это освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков [8].
В работах В. В. Давыдова умение рассматривается как 
отдельная деятельность, направленная на достижение 
определенной цели. Он утверждает, что с человеком от 
рождения до смерти происходит «не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей» [9, с. 37–38]. 
Р. С. Немов [10] считает, что умения в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.
Из приведенных выше формулировок понятия умения видно, что его объем составляют: действие, способность, цель, качество, эффективность.
Рассмотрим эти выделенные элементы. 
Всякое действие детерминировано объектом, относительно которого оно осуществляется. Целью в данном контексте является преобразование какого-либо 
определенного объекта, допускаемое его сущностью. 
Способности относятся к характеристическим особенностям субъекта. Качество (под которым, мы вслед за 
М. М. Поташником, понимаем соотношение поставленных целей с достигнутыми результатами) имеет отношение к тому, насколько действие, реализуемое субъектом, адекватно относительно оптимально возможного действия, детерминированного объектом. Эффективность имеет отношение к соотношению качества и ре

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

6

сурсным затратам (время, усилия), которые сопровождают реализацию действия.
Таким образом, мы, с одной стороны, имеем некий 
объект, с другой стороны, субъекта, который должен 
произвести его преобразования. Преобразования возможны лишь при условии выполнения субъектом соответствующих действий. Исходя из этих рассуждений, 
мы можем говорить о том, что умение – это присвоенное, переведенное во внутренний план операционноразвернутое действие, эффективно реализуемое в соответствующих условиях. 
Такая трактовка понятия создает ориентиры для планирования деятельности по управлению процессом формирования умений. Учителю в этой связи необходимо решить ряд образовательных задач, таких как: 
– развертывание каждого действия в виде системы 
операций [5; 11] и представления его в виде деятельностносмысловой схемы, эффективной для освоения и перевода 
во внутренний план учащимся; 
– организация особой образовательной среды, в которой наиболее адекватно представлены условия, необходимые для реализации формируемого умения;
– конструирование системы упражнений, которые 
соотнесены с особым процессом, позволяющим школьнику с наименьшими временными и другими затратами присвоить действие и научиться эффективно реализовывать 
его в различных контекстах;
– создание мониторинга, организующего постоянную обратную связь для учителя и учащегося относительно процесса освоения действия;
– формирование перечня образовательных объектов и соответствующих им действий, которые учащиеся должны освоить в процессе учения.
Понимая под умением присвоенное действие, мы получаем важные ориентиры для развития умений учащихся, которые соотнесены с содержательно-критериальной 
системой оценивания успешности учения школьника.
Сознательное и эффективное присвоение действия 
возможно лишь при наличии его процедурного описания 
и представления этой процедуры в виде схемы, а также 
особой системы управления процессом этого присвоения, что отчетливо показано в исследованиях психологов 
и методологов (О. С. Анисимов, П. Я. Гальперин, Г. П. Щедровицкий, и др.). Более того, известный философ и методолог В. М. Розин утверждает, что «…знаки и схемы, если 
иметь в виду феномен человека, выполняют три основные функции: позволяют строить человеческую деятельность и поведение, задают события его сознания, определяют структуру его способностей» [12, с. 119]. При этом 
схемы раскрываются двумя ключевыми словами: «“описание” и “средство” (средство организации деятельности и 
понимания)» [12, с. 119]. Таким образом, мы приходим к 
выводу о необходимости представления всех видов предметных и надпредметных действий в виде деятельностносмысловых схем. 
В образовательной технологии эффективного обучения «Достижение прогнозируемых результатов» [5; 

11] действия, необходимые для выполнения определенных заданий, представляются в виде таких схем. 
Например, действие вычитания с переходом через десяток представлено следующим образом (см. рис. 1). 
Цифры в кружке показывают последовательность действий учащихся.
Аналогично представляются и другие виды действий: 
рис. 2 – вычитание и сложение чисел (6-й класс); рис. 3 – 
постановки знаков препинания в предложениях с прямой 
речью (7-й класс).

Опишем процедуру, представленную на рис. 2. 
Первым шагом определяем, какое из чисел больше 
(меньше) вне зависимости от знака (по модулю) и фиксируем это над числами, как указано на схеме.
Вторым шагом определяем знак большего числа и 
ставим его за знаком «равно». 
Третий шаг направлен на расстановку чисел в 
скобках, при этом большее число всегда стоит на первом месте. 
Четвертый шаг позволяет сравнить знаки чисел и 
определить, разные они или одинаковые. В этом месте 
процедура имеет разветвление: если знаки одинаковые, 
то в скобках ставится плюс (шаг пятый), в противном случае – минус (шаг пятый). 
Первичное формирование данного умения осуществляется с изображением стрелок и фиксацией сравнений, что позволяет учителю управлять вниманием учащихся, концентрируя его на каждом шаге выполняемого 
действия. 

Рис. 1. Деятельностно-смысловая схема вычитания 
с переходом через десяток

1

12
5

2

10

2

3
=

22
3

4

5

7

0

7
= 7

6

8

9

b
a

1

м
б




a )
(b
+

4

одинаковые

б

2
3

5

=

=

=

=

+
b
a

1

б
м

(a
b)

4

разные

б

2

3

5

Рис. 2. Деятельностно-смысловая схема 
сложения и вычитания чисел

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Необходимо отметить, что при таком подходе присвоение действия осуществляется сразу с использованием всех возможных сочетаний чисел, что приводит к 
существенному сокращению времени и более качественному формированию умения по сравнению с традиционным подходом. 
На рис. 3 представлен образец деятельностно-смысловой схемы, в которой одновременно отражены две 
описывающие его составляющие: «Что делать?» и «Как 
делать?», которые соотнесены с шагами процедуры. 
Кроме этого, 
1 , 2 , 3

указывают на число возможных исходов действия.
Такое 
представление 
процедуры действий позволяет, с одной стороны, быстро и эффективно формировать умения, с другой стороны, учитель получает возможность достаточно четко 
определять уровень сложности заданий, исходя из числа 
операций, логических операций и т. д., которые необходимо произвести учащемуся, чтобы их выполнить.
Ориентируясь на деятельностную составляющую 
учения школьника и выделяя 
в качестве основной образовательной единицы информацию учебной темы, которая представлена понятийным аппаратом и деятельностью, учителю необходимо 
иметь инструмент обучения 
учащихся ее структурированию, выраженному в наглядной форме. 

В образовательной технологии «Достижение прогнозируемых результатов» на основе «карт мышления» 
Тони Бьюзена разработан такой инструмент. Вся изучаемая в учебной теме информация представляется в целостной структурированной форме и может быть организована в двух видах. Первый вид (рис. 4, 6) – карта 
учебной темы для предметов естественнонаучного 

Рис. 3. Деятельностно-смысловая схема постановки знаков препинания в предложениях с прямой речью

сказал…, писал…, думал
Можно заменить

Что?

Кто? Где?
Когда?...

2

3

Слово- 
индикатор

Слова автора

Место
прямой речи

Перед сл. автора

После сл. автора

Прерываются сл. 
автора
«П», - а.
А: «П».

«П, - а, - п».

Прямая речь

1

1

2

3

4

5

Тема

Обобщенная 
позиция

Обобщенная 
позиция

Уточняющий 
вопрос

Уточняющий 
вопрос

Уточняющий 
вопрос

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Еще более 
конкретно

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Еще более 
конкретно

конкретизация

конкретизация

конкретизация

Карта темы

Понятийный 
аппарат

Действия

Понятия (n)

Прошлые (l)

Новые (m)

...
...

...

...
...
...

Свойства( k )

...
...

Взаимосвязи (d)
...
...

Факты (n)

надпредметные

предметные

Мета

...

...

...
...
...

…
Рис. 4. Карта учебной темы (естественнонаучный цикл)

Рис. 5. Карта темы (нематематические предметы)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

Логарифмическая 
функция

Понятийный 
аппарат

действия

новые

прошлые

неравенства

уравнения

системы

функция

логарифмические

степенная

показательная

дробнорациональные

иррациональные

квадратные

линейные

показательные

степенные

квадратичные

линейные

дробнорациональные

показательные

неравенств

уравнений

предметные

сравнение

построение 
графиков

вычисление

логарифмов

логарифмов

логарифмической 
функции

Свойства

логарифмов

логарифмической функции

логарифмы

уравнения

неравества

системы

функция

уранений

неравенств

решение

логарифмических
неравеств

уравнений

введение новой 
переменной

методом 
интервалов

по свойству 
монотонности

введение новой 
переменной

потенцированием

по определению

разложением на 
множители

систем

уравнений

неравенств

понятия

Рис. 6. Карта учебной темы «Логарифмическая функция», 11-й класс (Л. Т. Сницарь, Е. В. Козлова, ГОУ гимназия № 1504)

Английская буржуазная революция 
века
XVII 

Английская 
буржуазная 
революция

5

Устранила препятствия
для развития капитализма

Англия стала капиталистической страной

Признана неприкосновенность 
частной собственности

Налоги утверждает только 
парламент

Неприкосновенность жилища

Гласность суда

4

Король Карл I

Кромвель

Д.Лилберн

Д.Уинстэнли

Карл II

Яков II

В.Оранский

3

I. Мирный, парламентский 1628–1642
    (конфликт короля и парламента)

II. Гражданская война
     27 августа 1642 г. - 1649 г.

III. Республиканский 16 мая 1649 г. - 1660 г.
      (диктатура Кромвеля)

V.  “Славная революция” 1688-1701

IV. Реставрация династии Стюарта
      1660-1688

7

Закрепила развитие капитализма для 
Англии

Английская революция стала примером
для буржуазных преобразований

Англия вышла из революции окрепшей,
стала передовой страной в мире

6

“Славная революция”

Политические партии

Реставрация

Протектор

Диктатура

Республика

Новые дворяне

Гражданские войны

Долгий парламент

Оппозиция

Новые дворяне

Буржуазия, финансисты

Купечество

Простолюдины города и села

Лорды-аристократы

Феодалы

2

за парламент
за короля

1

Развитию капитализма 
мешало крупное аристократическое землевладение

Развитию мануфактур мешали цеховые ограничения

Политическое бесправие
буржуазии

Абсолютная власть короля

эко

ном

ич

еск

ие

пол

ити

чес

кие

ЛИ

ЧН

ОСТ

И

ИТ

ОГ

И

ЗН

АЧ

Е

Н

И

Е

ПОНЯ

ТИЯ

ЭТ

АП

Ы 

РЕ

ВО

Л

Ю

Ц

И

И

ПР

И

ЧИ

Н

Ы

УЧАС

ТНИ

КИ

Рис. 7. Карта учебной темы «Английская буржуазная революция XVII века» (Н.П. Спасская, ГОУ СОШ № 196)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Критерии 
по

Т. М. Давыденко
В. П. Симонов 
[13]

В. В. Гузеев 
[14]
В. П. Беспалько 
[15]
В рассматриваемой технологии

1-й
уровень

Знания (запомнил, 
воспроизвел)

Распознавание (различение) – уровень 
знакомства

Минимальный уровень.
Решение задач обязательного набора по 
образцу (шаблону)

Ученический. Опознание, различение, 
классификация (соотнесение)

Общая ориентация в информации.
На основании соответствующих стратегий обучающийся безошибочно отвечает на вопросы – 
что, кто, где, когда, как, сколько, какие, перечисляет, выполняет другие операции.
Обучающийся выполняет задания, которые решаются на основании деятельностносмысловых схем, полностью описывающих 
сформированные в данной теме умения 

2-й 
уровень

Понимание (умение разъяснить, 
привести свой пример)

Запоминание (количество усвоенной информации на репродуктивном уровне)

Общий (1) уровень.
Решение задач, представляющих собой комбинации подзадач 
минимального уровня с явными 
ассоциативными связями

Исполнительский.
Репродуцирование по памяти 
усвоенной информации и алгоритмов деятельности при решении 
типовых задач.
Тесты – подстановки, типовые 
задачи, конструктивные тесты

Ориентация в причинно-следственных связях.
На основании соответствующих стратегий обучающийся безошибочно отвечает на вопросы, 
объясняя – почему, зачем, вследствие чего, в 
связи с чем, каково намерение.
Обучающийся выполняет задания, которые решаются с использованием сочетаний сформированных в данной теме умений и минимальным 
привлечением ранее изученной информации

3-й 
уровень

Применение (на трех уровнях: репродуктивном, конструктивном, 
творческом

Понимание (нахождение и объяснение существенных признаков и связей)

Продвинутый (2) уровень. 
Решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального и 
общего уровней, связанных явными 
и латентными ассоциативными связями

Экспертный. Выполнение нестандартной (эвристической) деятельности

Ориентация в информации как системе.
Сравнения, обобщения, систематизации.
На основании соответствующих стратегий обучающийся безошибочно отвечает на вопросы и 
объясняет – Что общего…? В чем отличия…? 
Какая между ними связь и почему? 
Обучающийся выполняет задания, которые решаются с использованием сочетаний сформированных ранее умений, с учетом нюансов во взаимосвязях и взаимоотношениях между элементами в изучаемой и раннее изученной информации

4-й 
уровень

Обобщение и систематизация 
(построение обобщающих схем)

Простейшие умения и навыки

Творческий.
Составление схемы или плана решения проблемы 
или изобретения

Ориентация в информации при изменении контекста.
Школьник аргументированно и развернуто 
отвечает на вопросы – Как реализовывалось… 
и можно ли реализовать по другому? Что будет, 
если…? 
Обучающийся выполняет задания по разработанным им самим деятельностно-смысловым 
схемам

5-й 
уровень

Ценность (оценка 
значимости знания 
для ученика, людей, науки и т. д.) 

Перенос (использование изученной 
информации в новой ситуации)

6-й 
уровень

Ключевые 
задания

Таблица 2

Критерии уровня обученности

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

цикла, второй вид (рис. 5, 7) – для предметов гуманитарного цикла.
Приведем в качестве примера карты тем, разработанные 
нами совместно с учителями школ, участвовавших в экспериментальной работе, входящих в ГЭП «Управление развитием 
образовательной деятельности учителя в рамках учебного 
учреждения и формирование образовательной среды на 
основе проектирования зон активного развития ученика».
Карты учебной темы гуманитарного цикла выполняют несколько наиважнейших образовательных функций: 
1. Являются средством введения и структурирования 
учебной информации с привлечением и активизацией 
деятельности учащихся.
2. Служат средством и формой, которые развивают 
логическое мышление учащихся, обучают их действиям 
классификации, обобщения, сравнения, анализа.
3. Задают овеществленную структурированную форму для разворачивания рассуждений учащегося по информации данной темы.
4. Являются формой закрепления и запоминания 
учебного материала с целью его наиболее полного понимания и эффективного воспроизведения.
5. Служат формой и средством содержательно-кри тери альной оценки успешности усвоения учащимися учебного материала и закладывается в критерии оценивания 
успешности учения школьника.
В настоящее время существуют различные подходы к 
оцениванию знаний учащихся (в качестве примера для сравнения можно рассмотреть1 следующие подходы в определении уровня обученности (табл. 2)). Сравнение предлагаемой 
системы с существующими показывает, что ее преимущество заключается в наличии деятельностных операционально определяемых критериев, по которым диагностируется, 
формируется, конструируется и распределяется по уровням 
сложности учебная информация и деятельность. Эти критерии связаны с ориентацией на количество, разветвленность 
и сложность (для обучающегося) шагов, необходимых для 
ответа на поставленный вопрос или решения кого-либо задания. Таким образом, сложность учебной информации 
определяется учителем не только на основе раскрытия ее 
внутренней системы, но и с учетом возрастных особенностей ее восприятия школьниками, их возможностями ее 
идентификации. Рассмотренные критерии оценивания знаний учащихся позволяют учителю эффективно проектировать, распределяя по уровням сложности операционно 
определяемые результаты учения по учебной теме.
Теоретические вопросы в итоговой работе по теме 
формулируются с ориентацией на табл. 1. Задания, требующие применения умений, конструируются на основе 
табл. 2, при этом учитывается следующее:
– число заданий в работе должно быть минимально 
достаточно для проверки всех знаний по данной теме 
(они не должны дублировать друг друга);
– задания первого уровня проверяют сформированность всех умений, которые впервые изучаются в данной 

теме, с учетом всех разветвлений процедуры действия 
(для выполнения задания необходимо выполнение всего 
алгоритма, предписания, деятельностной схемы с учетом 
конкретного исхода);
– выполненные задания нижестоящих уровней способствуют выполнению заданий вышестоящих уровней.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования 
(Приказ Министерства образования и науки 
Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. 
№ 1897).
2.  Концепция Федеральной целевой программы 
развития образования на 2011–2015 годы (от 7 
февраля 2011 г. № 163 - р).
3.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь 
русского языка. 4-е изд. М.: Азбуковник, 1997. 
943 с.

4.  Громыко Ю. В. Введение в теорию мышления и деятельности. М. Пушкинский институт, 2005. 384 с.
5.  Лебедев В. В. Технология развития образовательной деятельности учителя М.: АПКиППРО, 
2007. 232 с.
6.  Сластенин В. А. [и др.] Педагогика. М.: Академия, 2002. 576 с.
7.  Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 138 
(www.voppsy.ru).
8.  Педагогический энциклопедический словарь / 
гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская 
энциклопедия, 2002. 528 с.
9.  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. 
М., 1996.
10.  Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов 
высш. пед. учеб., заведений: в 3 кн. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1997. 
651 с.
11.  Лебедев В. В. Образовательная технология «Достижение прогнозируемых результатов». М.: 
АПКиППРО, 2005. 151 с.
12.  Розин В. М. Философия образования: этюдыисследования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 
2007. 576 с.

13.  Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 
учеб. пособие. М.: РПА, 1997. – 160 с.
14.  Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М.: НИИ 
школьных технологий, 2006. 208 с.
15.  Беспалько В. П. Учебник. Теория создания и 
применения. М.: НИИ школьных технологий. 
2006. 192 с.
16.  Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: 
Высш. шк., 2002. 400 с. 

1 
Объем статьи не позволяет провести детальный анализ и сравнение систем оценивания, представленных в табл. 2.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

И

нновационный потенциал как существенный компонент личностных качеств и профессиональной 
деятельности выпускника высшей школы изложен 
нами в работе [1] и приобретает все большую актуальность 
в контексте становления многоуровневого образования [2].
Под инновационным потенциалом личностных и профессиональных качеств студента высшей школы мы понимаем его энергию, мощь, напряжение физических, духовных сил, обеспечивающих устойчивое развитие общества, 
посредством создания и реализации высокоэффективных 
проектов в области науки, производства, бизнеса, отдыха.
Инновационный потенциал личности формируется в 
школьные, студенческие годы и растет в течение последующего периода жизни посредством обмена энергией, напряжением, степенью мощности между субъектами школы, университета, социума в целом, поиска (создания), распространения и реализации новшеств. Инновационный потенциал 
как педагогическая система рассмотрена в работе [3].
К действиям по созданию и развитию своего инновационного потенциала студенты относят: участие в конференциях, олимпиадах, конкретных научных исследованиях преподавателей; общение по Интернету, использование средств массовой информации, средств коммуникаций, интернет-ресурсов, общение с учеными, участие в 
круглых столах, применение инновационных методов в 
ходе практик, разработки проектов и др.
Одним из направлений сосредоточения энергии, напряжения физических и духовных сил сегодняшние студенты считают свое участие в научно-исследовательской 
работе всем составом учебной группы с первого курса.
Целенаправленная работа в указанном направлении 
группы БЖ-31 к концу второго года обучения в универси
тете позволила не только приобрести опыт исследования, 
но и выступить на научных конференциях, опубликовать 
статьи в межвузовских сборниках и других изданиях [4]. 
Приведем их тематику: «Школа как центр образовательной системы», «Развитие школы в режиме развития», «Современная школа – центр модернизации образования», 
«История развития школы как фактор модернизации современного образования», «Осмысление развития инновационного потенциала студента», «Современный учитель: изучение качеств инновационного потенциала», 
«Подвиги участников Великой Отечественной войны, тружеников тыла как фактор воспитания молодежи» и др.
Авторами докладов, статей выступают подгруппы (3–4 
человека), в них отражен опыт командной организации 
проведения исследования, целостность и системность изучения социально-педагогических явлений, процессов.
Так, в одной из групп в ходе указанной деятельности 
выявлена целостность и системность деятельности 
школьного учителя по безопасности жизнедеятельности:
– воспитать у учащихся ответственное отношение к 
безопасности жизнедеятельности;
– сформировать умения и навыки поведения в чрезвычайных ситуациях;
– обеспечить безопасность жизнедеятельности школы, ее субъектов;
– проводить работу по овладению всеми учителями, 
учащимися нормами поведения, предусмотренными нормативными актами.
В другой группе проведено занятие на тему: «Проблемы рационального использования бюджета времени».
К реальным факторам, затрудняющим рациональное использование бюджета времени, студенты относят: отсутствие 

ИЗУЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА 
СТУДЕНТОВ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО 
ОБРАЗОВАНИЯ

STUDYING OF INNOVATIVE POTENTIAL OF STUDENTS OF MULTILEVEL HIGHER 
EDUCATION

Е. М. Горенков 

Рассматривается становление и развитие инновационного потенциала студента многоуровневого образования в процессе его учебной и научноисследовательской 
деятельности. 
Изучаются 
качественные изменения процесса адаптации к 
специфике вузовской подготовки высококвалифицированного специалиста.

Ключевые слова: инновационный потенциал бакалавра, магистра, вуза; целостность учебной и 
научно-исследовательской работы; коллективная 
мыслительная деятельность, самосознание, пути 
роста инновационного потенциала.

E. M. Gorenkov

Formation and development of innovative potential of 
the student of multilevel formation in the course of its 
educational and research activity is considered. Qualitative changes of process of adaptation to specificity 
of high school preparation of the highly skilled expert 
are investigated.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: innovative potential of the bachelor, the 
master, high school; integrity of educational and research work; collective cogitative activity, consciousness, ways of growth of innovative potential.