Наука и школа, 2011, № 5

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, доктор исторических наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог, 
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление), 
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов, 
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 5, 2011

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Прохорова М. П. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом 
образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Безручко А. С. Психолого-педагогические аспекты использования 
информационных технологий при организации практических занятий 
по дифференциальным уравнениям в педагогическом вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Белянин В. А. Учебное исследование теоретического материала как средство 
формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики . . . . . . . . . . . . . . . .9

Матвеева Э. Ф. Использование методов педагогической диагностики 
для исследования самообразовательной деятельности студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Чан Тхи Тху Хиен. Система высшего профессионального образования 
Социалистической Республики Вьетнам  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Беляева Е. В., Москалева Э. Ф. Проектирование программных педагогических средств . . .21

Никитина Е. О. Значение информационной культуры для социализации личности . . . . . . . .24

Салихова В. А. Содержание и структура деятельности информационных служб 
региональных телекомпаний (из опыта работы телеканала ОТС 
в городе Новосибирске, 2010–2011 гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Давыдова М. С. Обучение изложению на основе художественного текста . . . . . . . . . . . . . . .31

Померанцева Е. Н. Результаты экспериментальной работы по изучению стиля 
произведения художественной литературы в 11 классе общеобразовательной 
школы (на примере творчества И. А. Бунина) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Графкова Т. С. Словообразовательное калькирование иноязычных слов 
как источник создания синонимии в немецком языке (лингвистический 
и методический аспекты)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Терентьева И. В. Представительство концепта «согласие» в англоязычной 
картине мира  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Долотова О. И. Значимость развития фонологической способности 
при овладении младшими школьниками иностранным языком  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Виситаева М. Б. Задачи на формирование математических способностей 
учащихся 5–6 классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

Кимаковская Г. Н. Некоторые приемы переформулирования текстов 
алгебраических задач в процессе поиска их решения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Безрядин Н. Н., Прокопова Т. В., Болдырева Я. А., Рожкова Т. А. Подход 
к восстановлению непрерывности физического образования в образовательном 
пространстве «школа – технический вуз» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

Артемова Л. К. Ключевые образовательные компетенции: подходы 
к формированию в профильных классах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Стефанова Г. П., Исмухамбетова А. С. Энергетический метод описания 
физических явлений разной природы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Похлебаев С. М., Третьякова И. А. Атрибутивная модель понятия «материя» 
как методологическая основа построения и развития современной 
общенаучной картины мира  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Стихова А. М. Соотношение интеграции и дифференциации в системе 
профессионально направленного обучения химии в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

СОДЕРЖАНИЕ

Фадеева Е. Р. Роль изобразительной деятельности в формировании 
познавательной активности старших дошкольников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Гурвиц В. Н. Развитие творчества у детей старшего дошкольного возраста 
на занятиях по художественному конструированию средствами квиллинга . . . . . . . . . . . . . . .76

Агафошкин В. Н., Болсунов М. Ф. Обоснование модели здоровьесберегающей 
среды образовательного учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Кирикович Т. Е. Роль познавательной активности в процессе познания . . . . . . . . . . . . . . . . .81

Самойлов Е. А. Коммуникация и сотрудничество как ключевые компетенции  . . . . . . . . . . . .84

Афонина А. В., Назаров В. И. Руководитель «Нашей новой школы»: 
современные требования и ориентиры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Сычева Е. С. Личностные особенности студентов дефектологического 
факультета разных специальностей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Загрекова Л. В. Духовно-нравственное воспитание – базовая основа 
современного образования детей и молодежи  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

Троицкая И. И. Совместная работа школы, семьи, педагогов дополнительного 
образования и специалистов организаций как условие успешной 
профориентации детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Иншакова О. Б., Овсянникова С. А. Формирование устной речи, навыков 
анализа и синтеза звучащей речи в генеральной выборке учащихся в процессе 
начального обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Бабина Г. В., Якушева В. В. Оптимизация процесса усвоения вторичных 
наименований учащимися с общим недоразвитием речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Гришин В. В., Шиловская Н. С. Современная историческая наука: проблемы 
и перспективы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

Скороходова С. И. Проект идеального государства И. В. Киреевского 
в повести «Остров». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

Гончаров М. А. Социально-правовой статус и материальное положение учителей 
гимназий в России XIX в. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Галкин А. Г. Российский мировой суд в общественно-политических дискуссиях 
1860–1880-х гг.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

Лиджеева К. Ф. Формирование органов управления народным образованием 
в 1920-е гг. (на материалах национальных республик и областей Северного Кавказа)  . . . .139

Фидельский С. В. Уголовная преступность как проблема революционной 
повседневности 1917–1920 гг. (на материалах Юга России) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Карташова И. А. Либералы и военные о кризисе законности на Белом Юге 
(1918–1920 гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

Турицын И. В., Насонов А. А. К вопросу о борьбе с либеральной идеологией 
в условиях НЭПа (1921–1926 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

Масюков Н. А. Политика государства и изменение образовательной среды 
кубанской станицы в 1953–1960-е гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

Жулин С. П. Начальный этап формирования концепции развития российской 
страховой медицины (1988–1992 гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  155

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

INNOVATION PROCESSES IN PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION

М

одернизация системы образования усиливает 
актуальность проектирования современных 
систем подготовки педагогов профессионального обучения, способных готовить рабочих и специалистов для инновационной экономики. Решение задач реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании, обеспечения реальной интеграции науки, образования и производства, обновления типологии 
образовательных учреждений требует исследования и 
анализа существующих направлений, форм, особенностей инновационных процессов в профессиональнопедагогическом образовании. 
Основными характеристиками инновационных процессов в профессионально-педагогическом образовании 
выступают детерминированность развития экономики, науки, производства, социума, их инициируемость и управляемость в соответствии с целями и потребностями общества, в связи с ускорением научно-технического прогресса, 
информатизацией, глобализацией, технологизацией и автоматизацией всех сфер жизни человека [1, с. 6]. 
На инновационные процессы в профессиональнопедагогическом образовании оказывают непосредственное влияние такие сущностные характеристики про фессионально-педагогического образования, как:
– сочетание отраслевой, психолого-педагогической 
подготовки и подготовки по рабочей профессии выпускников. При этом системообразующей выступает пси хо лого-педагогическая подготовка, которая методологически 
обеспечивает целенаправленность отраслевой и про извод ственно-технологической подготовки;
– глубокая взаимозависимость начального профессионального, среднего профессионального и высшего про
фес сионально-педагогического образования, необходимость гибкой ориентации на потребности рынка труда;
– интеграция с научной, производственно-тех но логи ческой, социально-экономической сферами;
– специфика профессиональной деятельности выпускников, выражающаяся в разработке производствен но-техни ческой, методической, инструкционно-тех но ло ги че ской 
документации, эксплуатации и обслуживании учебного оборудования, освоении новой техники и технологии и др.;
– многопрофильность профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения, которая 
должна обеспечивать профессиональную мобильность 
специалистов, способность осуществлять учебно-про фесси о наль ную, научно-исследовательскую, организационнотех но ло ги че скую, научно-производственную деятельность [2, с. 35]. 
В связи с этим основными направлениями инновационных процессов для достижения нового качества профессионально-педагогического образования, соответствующего мировому уровню, выступают:
– совершенствование компонентов и структур профес сионально-педагогического образования, их модернизация в соответствии с целями и задачами инновационной стратегии государства;
– развитие путей, способов, форм интеграции профес сионально-педагогического образования с научными, производственными, экономическими, социальными 
структурами; 
– развитие непрерывного многоуровневого про фессио нально-педагогического образования и усиление взаимосвязей с начальным, средним и дополнительным профессиональным образованием;

М. П. Прохорова

В статье раскрыты сущность и особенности инновационных процессов в профессионально-педа гоги ческом образовании, рассмотрены структура и 
содержание инновационных процессов, выявлены инновационные процессы в психолого-педагогической, 
инженерно-технической, производственно-тех но логической составляющих профессионально-пе да го гической деятельности.

Ключевые слова: инновационные процессы в профес сионально-педагогическом образовании,  инновационная профессионально-педагогическая деятельность, инновационная инженерно-техническая деятельность, инновационная производственно-техно логическая деятельность. 

M. P. Prokhorova

The article highlights the essence and features of the 
innovation processes in professional pedagogical education; the structure and the maintenance of innovation 
processes are considered. The article also dwells on the 
innovation processes in psychological and pedagogical, 
technical, industrial and technological constituents of 
professional-pedagogical occupation.  
 
 
 
 

Keywords: innovation processes in professional-pedagogical education, innovative professional-pedagogical 
activity, innovative engineering and technical activity, 
innovative industrial-technological activity.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

– создание единой образовательной и информационной среды в масштабах вуза, развитие единого образовательного пространства региона [2, с. 193].
Развитие профессионально-педагогического образования в соответствии с государственной стратегией модернизации системы образования осуществляется через участие 
профессионально-педагогических кадров в программах регионального развития, создание эффективной инновационной инфраструктуры вуза, интегрированной в экономическое пространство региона, участие в масштабных инновационных проектах, применение современных образовательных и управленческих технологий в образовательном 
процессе и активную международную деятельность. Ведущей тенденцией инновационных процессов в про фес сионально-педагогическом образовании на современном этапе 
является переход от личностного к государственному и 
государственно-общественному характеру формирования 
и реализации инновационных инициатив и проектов. 
Практическое воплощение инновационных процессов 
в профессионально-педагогическом образовании выражается в инновационном профессионально-педа го ги че ском 
образовании, цель которого состоит в подготовке универсальной нравственно зрелой личности, компетентного специалиста с развитой профессиональной культурой, владеющей научным стилем мышления, способной к осуществлению инновационной деятельности в профессиональном 
образовании, производстве, экономике, социуме [3, с. 112].
Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения представляет собой комплексный интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения технико-тех но ло ги ческих, профессионально-педаго ги че ских, про из вод ственнотех но логических, орга ни за ци он но-уп рав лен ческих, со циаль но-экономических новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов.
Инновационная направленность профессионально-педа гогической деятельности связывается с повышением качества профессионального образования, развитием системы профессионально-педагогического образования, науки, 
производства, социума. Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения выступает основным 
условием опережающей подготовки специалистов начального, среднего и дополнительного профессионального образования, способных эффективно работать, личностно и 
профессионально развиваться в условиях современного 
высокотехнологичного информационного общества. 
Исходя из особенностей системы профессиональнопедагогического образования, структура инновационной 
деятельности педагога профессионального обучения 
включает три компонента – психолого-педагогический, 
инженерно-технический (отраслевой) и производственнотехнологический (по рабочей профессии). 
Психолого-педагогический компонент инновационной деятельности выражается в реализации педагогами 
профессионального обучения инновационных процессов 

в профессиональном образовании. Педагог профессионального обучения обеспечивает инновационное развитие начального, среднего, дополнительного профессионального образования за счет реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании; 
осуществления опережающей профессиональной подготовки рабочих и специалистов в соответствии с потребностями работодателей; разработки содержания профессионального обучения на основе социально-эко но ми ческих, научно-технических, производственно-тех но ло ги ческих новшеств; разработки и внедрения системы инновационного профессионального образования; разработки 
научно-методического обеспечения профессиональнопедагогической, отраслевой, производственной подготовки; информатизации профессионального образования 
и создания единого образовательного пространства.
Инженерно-технический (отраслевой) компонент инновационной деятельности педагогов профессионального обучения включает деятельность по исследованию, анализу и 
развитию инновационных процессов на уровне отрасли, что 
получает выражение в исследовании, систематизации, освоении и использовании продуктовых, технологических и организационных отраслевых инноваций; проектировании и реализации инновационных производственных проектов; интеграции науки и производства, доведении результатов научноисследовательских, опыт но-конструкторских и технологических работ, направленных на получение новых знаний и их 
практическое применение при создании нового изделия или 
технологии (НИОКР) до нового либо усовершенствованного 
продукта/технологии; организации научно-тех ни ческого сопровождения профессиональной деятельности; менеджменте и маркетинге инновационных продуктов.
Производственно-технологический (по рабочей профессии) компонент выражается в осуществлении инновационной деятельности в условиях конкретного производства, а 
именно в создании новых материальных продуктов, совершенствовании основных и вспомогательных производственных процессов; развитии про фес сио наль но-твор че ской деятельности; разработке про фес сио наль но-тех но ло ги ческого 
обеспечения производственной деятельности; руководстве 
производственно-техно ло ги че ски ми проектами.
Целостное интегративное содержание инновационной деятельности педагогов профессионального обучения 
воплощается в обучении студентов через исследовательскую, проектную и производственную деятельность, включение их в научно-техническую, научно-про из вод ственную 
и предпринимательскую деятельность, разработку и реализацию инновационных проектов, коммерциализацию и 
трансфер педагогических, организационных, технических 
и технологических инноваций; создание инновационной 
инфраструктуры образовательного уч реждения, осуществление экспертно-кон суль тационной деятельности по вопросам инновационного развития отрасли и производства. 
Так, педагог профессионального обучения использует результаты инновационных процессов в подготовке рабочих 
и специалистов и сам выступает инициатором и организатором инновационных поисков.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

6

Содержание инновационных процессов в про фес сионально-педагогическом образовании выражается в систематизированной информации об образовательных, технических, технологических, организационно-управ лен ческих, 
социальных инновациях и опыте инновационной профес сио нально-педагогической деятельности, которые трансформируются в содержание подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности и обеспечивают последовательность и преемственность инновационных поисков. Инновационные процессы в про фессионально-педагогическом образовании выступают необходимым элементом ин но ва ци он но-обра зова тель ной среды 
инженерно-педаго ги че ского вуза при подготовке педагогов 
профессионального обучения к инновационной деятельности наряду с используемыми и разрабатываемыми педагогическими и производственными технологиями, а также 
социально-про фес сио наль ной инфраструктурой вуза.
Таким образом, инновационные процессы в про фес сионально-педагогическом образовании выступают важнейшей 
частью подготовки к инновационной деятельности и обеспечивают развитие профессионального образования и экономики на современном этапе. Исследование инновационных 
процессов в профессионально-педагогическом образовании 

открывает перспективы для проектирования гибких адаптивных систем подготовки к инновационной деятельности рабочих и специалистов в условиях конкретного производства.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Дворецкий С. И., Муратова Е. И., Федоров И. В. 
Ин но ва ционно-ориентированная подготовка инженерных, научных и научно-педагогических 
кадров: Моногр. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. 
техн. ун-та, 2009. – 308 с.
2.  Петров Ю. Н. Инженерно-педагогическое образование как педагогический феномен: Моногр. 
– Н. Новгород: ВГИПА, 2005. – 165 с.
3.  Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогический 
инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991. – 218 с. 
4.  Маркова С. М. Инновации в инженерно-педа гоги ческом образовании // Инновации в системе 
непрерывного профессионального образования: 
Матер. VIII Межд. науч.-метод. конф., Н. Новгород, 27–28 марта 2007. – Н. Новгород: ВГИПУ, 
2007. – Т. 1. – С. 192–194. 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ 
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ 
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫМ 
УРАВНЕНИЯМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF INFORMATION TECHNOLOGY 
APPLICATION DURING THE ORGANISATION OF PRACTICAL CLASSES IN DIFFERENTIAL 
EQUATIONS IN TEACHER TRAINING UNIVERSITIES

А. С. Безручко 

В статье отражены основные психологические особенности студенческого возраста. Рассмотрены формы 
организации обучения студентов по курсу дифференциальных уравнений. Также в данной статье приведен 
пример применения пакетов символьной математики 
на практических занятиях по данному курсу. 

Ключевые слова: графические методы, информационные технологии обучения.

A. S. Bezruchko

The article highlights the salient psychological peculiarities of students’ age. Various forms of teaching 
students differential equations are considered in the 
article. An example of applying packages of symbolic 
(character-based) mathematics during practical classes is also furnished.  
 
 
 

Keywords: graphic methods, information technologies 
in teaching.

С

овременное состояние науки и техники, безгранично увеличивающаяся техническая вооруженность человеческого общества предъявляют высокие требования к высшей школе. Качество знаний студентов, развитие у них творчества, активности, самостоятельности зависят от того, каким образом организована 

учебная деятельность, какими методами обучения и учения пользуются соответственно преподаватели и студенты в педагогическом процессе.
В настоящее время требования, предъявляемые к 
профессиональным качествам специалистов, существенно возросли. Обучение является лишь частью многогран

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ного образовательного процесса в высшей школе, не менее важно развитие и воспитание будущего специалиста. 
На данный момент выпускник вуза должен обладать не 
только хорошими профессиональными знаниями в выбранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новые знания в соответствии с современными требованиями. Все сказанное в 
полной мере относится и к выпускникам педагогических 
вузов – будущим учителям математики.
Большую роль в фундаментальной подготовке будущего учителя математики играет курс дифференциальных 
уравнений: целями его изучения являются формирование 
у студента научного мировоззрения, определенного 
уровня математической культуры, методической культуры, особенно по таким компонентам, как понимание сущности прикладной и практической направленности обучения математике, овладение методом математического 
моделирования, умение осуществлять в обучении межпредметные связи. Изучение курса дифференциальных 
уравнений и его методов дает еще один инструмент для 
познания мира, в котором мы живем, позволяет сформировать образное и научное представление о реальном 
физическом пространстве. Именно поэтому изучение 
данного раздела требует особого внимания [1].
Теория дифференциальных уравнений является одним из самых больших разделов математики, занимающих почетное место в современной науке. Она представляет собой богатый содержанием, быстро развивающийся раздел математики, тесно связанный с другими ее разделами и приложениями. Курс дифференциальных уравнений объединяет в себе знания, умения, навыки, методы 
и процедуры, освоенные в дифференциальном и интегральном исчислении функций одной и нескольких переменных, сведения из линейной алгебры и теории многочленов, комплексного анализа и теории элементарных 
функций, геометрии кривых и теории рядов. 
Согласно учебному плану, будущие учителя математики изучают дифференциальные уравнения на четвертом 
курсе обучения. Связано это с тем, что, с одной стороны, к 
четвертому курсу уже изучены основные разделы математики, необходимые для изучения курса дифференциальных уравнений, с другой стороны, как отмечает С. И. Самыгин [2], к этому времени студенты уже получили общую 
подготовку, у них сформировались широкие культурные 
запросы и потребности, укрепился интерес к научной работе, произошло первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Также необходимо учитывать то, что студенческий возраст 
представляет собой особый период, являясь, по мнению 
психологов, наиболее плодотворным для формирования 
знаний, умений и навыков, научного и профессионального 
развития, совершенствования всесторонней мыслительной культуры. Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, 

речь, эмоции и чувства. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, 
устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В этот период человек определяет свой будущий жизненный путь, овладевает профессией и начинает пробовать себя в разнообразных областях жизни; самостоятельно планирует свою деятельность и поведение, активно отстаивает самостоятельность суждений и действий. В этом возрасте складывается 
мировоззрение, этические и эстетические воззрения на 
основе синтеза многих знаний, жизненного опыта, самостоятельного размышления и действия [3].
Согласно учебному плану, запланированными форма ми организации учебного процесса по теории диф ферен циальных уравнений являются лекционные и практи ческие занятия. На лекционных занятиях у студентов 
происходит формирование ориентировочной основы 
для последующего усвоения учебного материала. Практи че ские занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. Они играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний 
для решения практических задач совместно с преподавателем. Целью практических занятий является расширение, детализация знаний, полученных на лекции в 
обобщенной форме, и содействие в выработке навыков 
профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной 
связи. Практические занятия не должны быть топтанием 
на месте. Если студенты поймут, что все его обучающие 
возможности исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Следует организовывать практические занятия 
так, чтобы студенты постоянно ощущали рост сложности 
выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были 
заняты напряженной творческой работой, поисками 
правильных и точных решений. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке занятий преподаватель должен учитывать все возможные средства и методы, которыми оно может быть 
организованно, в том числе и информационные технологии обучения [2].
Довольно часто изучение курса дифференциальных 
уравнений сводится к усвоению определенных типов 
уравнений и методов их решения. В основном при решении задач используются аналитические методы решения. 
Задачи же прикладного характера, описывающие реальные процессы или явления, включаются крайне редко, так 
как в основном их уравнения не относятся к известным 
типам и их невозможно решить аналитически. Использование графических и численных методов для уравнений, 
не решаемых аналитически, затруднено из-за огромного 
объема вычислений. В этом случае прикладная направленность и межпредметные связи данного курса реализуются не в полной мере: у студентов не возникает полного 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

8

представления о важности данного раздела математики, 
понимания сущности данной теории. 
В настоящее время в практике преподавания в педвузах успешно применяются различные программные комплексы – как относительно доступные (текстовые и графические редакторы, средства для работы с таблицами и 
подготовки компьютерных презентаций), так и сложные, 
подчас узкоспециализированные (системы программирования и управления базами данных, пакеты символьной математики и статистической обработки) [4]. Для решения дифференциальных уравнений наиболее используемыми являются такие пакеты символьной математики, 
как Derive, Maple, Mathematica, MatLab, Mathcad, Maxima, 
Scilab [5]. Их возможности позволяют углубить изучение 
данного раздела. Данные пакеты позволяют решать дифференциальные уравнения аналитическими, графическими и численными методами. Таким образом, использование пакетов символьной математики на практических занятиях по дифференциальным уравнениям значительно 
расширяет возможности данного курса.
Применение пакетов символьной математики значительно упрощает процесс решения уравнений графическими и численными методами. Таким образом, применение информационных технологий, в частности пакетов символьной математики, значительно разнообразит типы решаемых задач и расширит знания студентов 
не только в области данного курса, но и в области информационных технологий. 
Рассмотрим задачу прикладного характера, использование которой в учебном процессе, с одной стороны, 
способствует более глубокому пониманию студентами 
сущности теории дифференциальных уравнений, а с другой – демонстрирует возможности информационных технологий для решения практических задач. 
Задача. Численность популяции оленей P(t) в маленьком лесу удовлетворяет следующему дифференциальному уравнению: 
2
0003
,0
0225
,0
P
P
P
−
=
′
. Через 
какое время число оленей в популяции удвоится, если в 
момент времени t = 0 было 25 оленей (t измеряется в месяцах)? [5]. 
Данную задачу можно решить как аналитически, так и 
графическими методами, поскольку уравнение, описывающее численность популяции, относится к известному 
типу дифференциальных уравнений. При решении данной задачи аналитическим методом студент должен будет 
определить, к какому типу относится данное уравнение, 
найти метод решения, соответствующий данному типу, 
получить общее решения и найти частное решение, используя начальные условия задачи Коши. 
Решение уравнения графически – очень трудоемкий 
процесс, может потребовать нескольких занятий, не 
предусмотренных в плане. Использование пакетов символьной математики сокращает время решения дифференциальных уравнений и может использоваться на любом этапе практического занятия. Решая данное уравнение графически при помощи пакетов символьной математики, студенты построят семейство интегральных кривых, 

смогут понять, что общее решение дифференциального 
уравнения – это семейство интегральных кривых, а частное решение – одна интегральная кривая, удовлетворяющая определенным условиям. Анализ семейства интегральных кривых позволит сделать выводы о численности популяции в любой момент времени. Также студенты 
смогут заметить, что все интегральные кривые независимо от начальных условий асимптотически приближаются 
к какой-то одной интегральной кривой, следовательно, 
какова бы ни была начальная численность популяции, 
ограниченность ресурсов среды не позволит ей неограниченно расти и в итоге она все равно достигнет предельной численности. 
При анализе графического решения студенты включатся в мини-исследование по протеканию данного процесса и узнают о новом методе решения, который способен дать более полную информацию, чем аналитические 
методы, используемые ими ранее.
Наряду с теоретическими знаниями у студентов будут формироваться навыки исследования свойств решений дифференциальных уравнений, расширяться 
знания, касающиеся прикладной значимости дифференциальных уравнений и пакетов символьной математики, используемых для их решения. Активное оперирование графическими моделями и наглядными образами явлений в процессе решения задач необходимо 
для эффективной реализации возможностей геометрического языка и способствует повышению прочности и 
осознанности знаний, развитию должной интуиции студентов в осознании понятий и фактов, связанных с данным разделом математики. 
Совместное использование на практических занятиях аналитических и графических методов решения 
дифференциальных уравнений расширяет возможности наглядности. Так, перед началом изучения особых 
точек будет полезно предложить студентам графически 
решить ряд дифференциальных уравнений, в которых 
имеются особые точки, не называя их. Таким образом, 
существование данных точек уже будет связано с их 
графическим представлением. Использование средств 
наглядности – задач наглядного содержания, графиков 
решения, семейства интегральных кривых исследуемого уравнения, визуализация и анализ прикладных задач 
будет способствовать предотвращению формализма в 
знаниях, формированию полноценных образов изучаемого понятия и повышению значимости математики 
для будущих специалистов. Таким образом, у студентов 
будет формироваться более полная картина об изучаемом математическом понятии.
Из всего сказанного выше можно сделать вывод о 
том, что применение информационных технологий на 
практических занятиях по дифференциальным уравнениям способствует:
– расширению и углублению данного курса за счет 
возможности моделирования, имитации изучаемых процессов и явлений; организации экспериментальноисследовательской деятельности; экономии учебного 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

времени при автоматизации рутинных операций вычислительного, поискового характера; 
– повышению мотивации обучения за счет компьютерной визуализации изучаемых объектов, явлений, процессов;
– развитию мышления: наглядно-образного, теоретического, абстрактно-логического; 
– формированию знаний студентов о возможностях 
применения информационных технологий в предметной 
области; 
– развитию компьютерной и графической культуры 
будущего преподавателя математики.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Асланов Р. М. Гуманитарный потенциал профессионально ориентированного курса дифферен
циальных уравнений в педвузе: Моногр. – М.: 
Прометей, 1996. – 129 с.
2.  Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с. – (Серия «Учебники, учебные пособия»).
3.  Кондауров В. М., Основин В. С., Просвирнин Ю. Г. 
Основы вузовской педагогики / Под ред. 
Н. В. Кузьминой. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 
1972. – 311 с. 
4.  Информационные технологии в образовании: 
Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 192 с.
5.  Эдвардс Г., Пенни Э. Дифференциальные уравнения и краевые задачи моделирования и вычисление с помощью Mathematica, Maple, и 
MATLAB / Пер. с англ. – 3-е изд. – М.: Вильямс, 
2008. – 1104 с.

УЧЕБНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО 
МАТЕРИАЛА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ 
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО 
УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

ACADEMIC ANALYSIS OF THEORETICAL MATERIAL AS A TOOL OF MOULDING 
RESEARCH COMPETENCE OF PROSPECTIVE PHYSICS TEACHERS

В. А. Белянин

Учебное исследование теоретического материала 
курса физики рассматривается на основе методологии научного исследования. Предметную исследовательскую компетенцию будущего учителя физики предлагается формировать через специальное 
выделение в теоретическом материале физических 
ситуаций, обнаружение зависимостей физических 
величин и их исследование.

Ключевые слова: будущий учитель физики, исследовательская компетенция, учебное исследование 
теоретического материала, методология научного 
исследования.

V. A. Belyanin

The article dwells on the analysis of the theoretical 
material included in a physics course within the framework of the methodology of scientific research. It is 
suggested that research competence of a prospective 
physics teacher should be moulded by way of examining physical situations in the theoretical material, determining and analyzing dependent variables therein. 
 
 
 
 

Keywords: prospective physics teacher, research competence, educational research, research methodology.

Т

ермин «исследовательское обучение», в отличие 
от реального использования исследовательских 
методов обучения в образовательной практике, 
которые имеют почти вековую историю, был введен в 
психолого-педагогические науки со второй половины XX 
в. специалистами сравнительной педагогики, в работах 
которых отмечалось инновационное направление развития европейской и американской школы – исследовательское обучение [1, 2]. К настоящему времени термин «ис
следовательское обучение» считается отечественными 
исследователями общепринятым, несмотря на различные 
подходы авторов к его толкованию [3–7]. 
В наиболее общем виде исследовательское обучение 
как «обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, 
когда он сам овладевает понятиями и подходом в решении проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем» 
определяет М. В. Кларин [1, с. 84]. Следует заметить, что 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

10

это определение не делает различия между понятиями 
исследовательского и проблемного обучения. 
А. М. Новиков и Д. А. Новиков [5] эти определения 
разделяют. Они относят проблемное обучение к методической системе обучения, для которой характерно то, что 
знания и способы деятельности не переносятся в готовом 
виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя 
которым можно было бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимулировании 
поисковой деятельности школьника или студента. Исследовательское обучение рассматривается как один из методов проблемного обучения наряду с проблемным изложением и частично-поисковым (эвристическим) методом 
проблемного обучения: «Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность – 
в постепенном переходе от имитации научного поиска к 
действительно научному или научно практическому поиску» [5, с. 513].
Современная отечественная педагогика исследовательское обучение признает и говорит об исследовательском принципе (в обучении), предполагающем такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся 
знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные 
им элементы исследовательской методики и овладевают 
умением самостоятельно добывать новые знания путем 
исследования явлений природы и общества [6]. 
Большие надежды на исследовательское обучение 
возлагаются при реализации планов перехода средней 
школы к профильному обучению. Исследовательскую 
практику школьников в профильном обучении С. Н. Чистякова рассматривает через исследовательскую деятельность старшеклассников, связывая ее «с выполнением 
ими реального интеллектуального (материального) продукта, который должен быть востребован практикой, а 
также обеспечивать формирование способности самореализации, самоактуализации в будущей профессиональной деятельности и успешному самоопределению в ней» 
[7, с. 4]. В этом определении учебные исследования связаны с результатами проектной деятельности и элементами 
профессионального научного исследования, что на сегодняшний день в условиях массовой, даже профильной 
школы реализовать будет достаточно проблематично.
Большинство ученых и практикующих педагогов придерживаются мнения, что «...главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения принципиально 
отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки 
главной целью является производство новых знаний в 
общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в приобретении 
учащимся функционального навыка исследования как 
универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобрете
ние субъективно новых знаний (то есть самостоятельно 
получаемых знаний, являющихся новыми и личностно 
значимыми для конкретного учащегося)» [3, с. 30].
Таким образом, для характеристики исследовательского обучения разными авторами используются различные термины и понятия: исследовательский подход, исследовательский принцип, исследовательская деятельность, учебное исследование и т. п., которые во многих 
случаях применяются как синонимы. Однозначно всеми 
принимается тот факт, что исследовательская деятельность школьников или студентов имеет поисковый характер выполняемой работы, предполагающей самостоятельное решение проблемы, пусть и несложной.
Наш подход к рассматриваемым вопросам состоит в 
том, что «исследовательское обучение будущего учителя 
физики» является общим системным понятием, а учебное 
исследование, предлагаемое студенту для выполнения 
или принимаемое к исследованию им самостоятельно, 
есть структурный элемент этой системы обучения. Понимание учебного исследования будущего учителя физики 
мы предлагаем строить не только на основе получаемых 
студентом субъективных или объективных знаний, а дополнительно учитывать принадлежность объекта исследования. Физическое исследование будет учебным, если 
исследуется учебный материал курса физики, и научным – 
если физический объект исследования не имеет прямого 
отношения к учебному материалу курса физики. Для 
участников исследования, как студентов, так и преподавателей, результат такого исследования должен быть объективно новым, в противном случае будет выполняться 
не исследование, а его имитация, что существенно снижает эффективность исследовательского подхода к обучению. Для учебной деятельности, в результате которой студенты получают субъективно новые результаты и знания, 
например уже заранее известные преподавателю, в большей степени может подходить термин «изучение». 
Под учебно-исследовательской деятельностью будем 
понимать выполнение студентами под руководством преподавателя исследований по физике в процессе изучения 
данной дисциплины: обнаружение и творческое решение 
учебно-исследовательских задач, процесс и результат решения которых заранее неизвестен и поэтому поиск решения и его осуществление должны выполняться для 
каждой поставленной задачи в соответствии с методологией научного исследования. 
В области эксперимента такое понимание учебного 
исследования соответствует определению учебного и научного познания в трактовке В. Г. Разумовского и В. В. Майера [8], согласно которому объект и предмет исследовательской деятельности учащихся и учителя обеспечивают 
соответствующие исследования необходимости, возможности и целесообразности включения новых разделов 
физики как науки в учебный курс физики. 
Учебное исследование мы рассматриваем в более 
широком плане, так как учебное исследование может 
быть и экспериментальным, и теоретическим, может осуществляться на всех видах учебных занятий: лекционных, 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

практических, лабораторных, а также в процессе самостоятельной работы студентов. Учебное исследование в 
такой трактовке охватывает все виды учебной деятельности студента и может, с нашей точки зрения, формировать 
предметную исследовательскую компетенцию будущего 
учителя, если будет планироваться и выполняться в соответствии с методологией научного исследования. 
Под предметной исследовательской компетенцией, 
которая должна быть сформирована у будущего учителя 
физики в процессе учебно-исследовательской дея тельности, следует понимать отчужденные, заранее заданные 
социальные требования (нормы) к профессиональной 
подготовке обучающегося, необходимые для его эф фективной продуктивной исследовательской деятельности в 
области физики, заключающиеся в способности обнаружить физическую проблему, осознать необходимость ее 
решения и выполнить операции по ее разрешению в соответствии с фазами, стадиями и этапами методологии научного исследования. 
Предметной исследовательской компетентностью 
будущего учителя физики будет совокупность личностных 
качеств обучаемого (ценностно-смысловых ориентаций, 
знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных 
усвоением ориентировочной основы и опыта исследовательской деятельности по методологии научного исследования в процессе изучения физики.
Учебное исследование теоретического материала 
включает в себя самостоятельную поисковую деятельность студента по выявлению физической ситуации в лекционном материале курса физики, установлению ее 
структурных элементов в виде объектов, явлений, законов, моделей, физических величин и их характеристик, 
нахождение функциональных зависимостей физических 
величин в данной ситуации друг от друга, исследование 
данных зависимостей за счет некоторого теоретического 
воздействия на объект физической ситуации, что в целом 
дает возможность считать учебное исследование теоретическим исследованием, которое соответствует кон кретно-научной и общенаучной методологии.
Физическую ситуацию для конкретного случая субъективно выделяет сам исследователь (студент под руководством преподавателя), рассматривая ее как про странственно-временную область существования физического 
объекта или проявления физического явления. Например, 
физическая ситуация прохождения светового луча через 
границу раздела двух сред включает в себя две оптические 
среды, модель светового луча, явление преломления, закон преломления, углы падения и преломления и т. п. 
Содержание и временные рамки процесса проведения научного исследования, выполняемого по полному 
методологическому циклу, с определенной долей условности разбиваются на три фазы: фазу проектирования, 
технологическую фазу и рефлексивную фазу [5]. 
Фаза проектирования исследования включает в себя 
четыре стадии: концептуальную стадию, стадию построения гипотезы, стадию конструирования исследования и 
стадию технологической подготовки. В свою очередь кон
цептуальная стадия имеет четыре этапа: выявление противоречия, формулирование проблемы, определение 
цели исследования и формирование критериев. 
Технологическая фаза состоит из двух стадий: стадии 
проведения исследования и стадии оформления результатов. Стадия проведения исследования может быть поделена на два этапа: теоретический этап и (или) эмпирический этап. В данной работе мы ведем разговор только о 
теоретическом исследовании.
Завершает временную структуру исследования традиционная рефлексивная фаза, фаза оценки и самооценки результатов исследования [5, с. 136].
Перечисленные фазы, стадии и этапы научного исследования мы переносим на учебное исследование теоретического материала, что позволило нам сформулировать (раскрыть) содержание и структуру предметной исследовательской компетенции, которую можно сформировать у будущего учителя как результат самостоятельно 
выполненного им теоретического исследования учебного материала вузовского курса физики на лекционных занятиях и в процессе самостоятельной работы: 
1. Способность выявить в учебном материале курса 
физики физическую ситуацию для исследования. Обнаружить для нее противоречие в виде невозможности охарактеризовать ее основные физические свойства по учебным пособиям.
2. Быть способным для выделенной физической ситуации как объекта исследования и физических явлений, 
моделей, законов, составляющих ее элементов как предмета исследования сформулировать проблему: как с помощью теоретического исследования раскрыть содержание и свойства физической ситуации.
3. Уметь определять в качестве цели исследования 
раскрытие сущности физической ситуации на уровне физических объектов, явлений, моделей и законов с помощью теоретического исследования.
4. Формировать критерии теоретического исследования выделенной в учебном материале физической ситуации.
5. На стадии построения гипотезы видеть, что раскрыть сущность физической ситуации можно за счет теоретического исследования взаимодействия ее объекта с 
иными объектами физической системы или изменения их 
состояния. 
6. На стадии конструирования исследования быть 
способным сформулировать задачи теоретического исследования выделенной физической ситуации.
7. Быть способным на стадии технологической подготовки исследования изучить и проанализировать теоретический материал по тематике выделенной физической ситуации.
8. Быть способным на стадии проведения исследования выполнить в полном объеме необходимое теоретическое исследование и проанализировать полученные результаты исследования.
9. Быть способным на стадии оформления и использования результатов исследования к апробации резуль