Наука и школа, 2011, № 4

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог, 
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление), 
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов, 
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 4, 2011

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Прохоров Н. Н. Спецкурс – важное средство развития межкультурной 
компетенции будущих учителей иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Алмазова А. А. Тенденции развития лингвистической подготовки логопедов 
в процессе стандартизации высшего профессионального образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Зволейко Е. В. Организационные структуры и инновационные задачи 
профессиональной деятельности бакалавра по направлению подготовки 
«Специальное (дефектологическое) образование», профиль – «Психологическое 
сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии», в системах 
специального и общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Казарихина Т. Н. Психолого-педагогические основы изучения теории меры 
и интеграла будущими учителями математики  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Егупова М. В. Приложения школьной математики в методической подготовке 
студентов педвуза в условиях уровневого образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Золотарева Л. Р. Научно-исследовательский компонент в содержании 
полихудожественного образования бакалавров изобразительного искусства . . . . . . . . . . . . .31

Теплоухов А. П. Методика организации опытно-экспериментальной проверки 
педагогических условий формирования конфликтологической компетентности 
будущих специалистов сферы физического воспитания и спорта  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Пискунов В. А. Об углублении фундаментально-научных основ подготовки 
и векторно-содержательного развития компетентностного потенциала 
педагога (психолога) – исследователя (на примере деятельности 
оздоровительной ориентации) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Галимуллин В. Ф. Формирующая оценка как базовый элемент учебного 
процесса школьной системы Великобритании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Казеева О. С. Мотивация поисковой деятельности на уроке литературы 
в 7 классе при изучении поэмы Н. А. Некрасова « Русские женщины»  . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Рогожкина Н. Н. Развитие мыслительного потенциала учащихся физикоматематического лицея в играх на уроках литературы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Ляпустина Л. И. Межкультурная способность как стратегическая цель 
иноязычного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Пучкова О. А. Формирование экономических компетенций студентов 
политехнического колледжа в условиях информатизации образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Куценкова Т. С. Модель развития математической деятельности 
младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Похлебаев С. М., Третьякова И. А. Сопряжение и разобщение 
как диалектическая пара и ее роль в создании и понимании хемиосмотической 
теории Митчелла . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Румянцев Б. В. Содержание обобщенной деятельности по решению 
расчетных химических задач  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Салихова В. А. Формирование медиакомпетенций студентов в области 
региональных СМИ (на материале лекционного курса «Региональные СМИ России») . . . . . .73

СОДЕРЖАНИЕ

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Вьюнова Д. С. Программа формирования качеств лидера у будущего учителя . . . . . . . . . . .76

Веденеева Г. И. Мотивационные предпочтения младших школьников и младших 
подростков в коллективных видах деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

Попова С. И. Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной 
готовности школьника к включению в совместную деятельность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Цветкова А. Т. Концепция диагностики сформированности мотивации 
учебной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

Вишневецкий Е. Г. Системный подход к анализу организационных коммуникаций  . . . . . . .98

Мусина-Мазнова Г. Х. Зарубежные и отечественные теоретические подходы 
к изучению понятия «карьера» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Петрова А. А. Палехское искусство как источник нравственно-эстетического 
воспитания личности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

Челышева И. Б. Эффективные технологии и модели индивидуального 
социального сопровождения несовершеннолетних, находящихся 
в конфликте с законом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

Жанцан Нямаа. Структура личностных качеств у детей, переживших 
психическую травму . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Нагапетян Р. С. Первые трудности школьника на уроке письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Позднякова И. О. Психологические условия и методы развития разговорной 
речи умственно отсталых младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Николаев П. В. Парсуны всадников конца XVII века. Проблема атрибуции . . . . . . . . . . . . . .123

Скороходова С. И. Эстетическое начало в историософии И. В. Киреевского 
и его отражение в русской философской мысли. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Карпова Н. А. Учреждение районных охранных отделений в процессе 
реформирования системы МВД России в начале ХХ в. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Текучева И. В. Некоторые аспекты преподавания грамматики в школе 
в первой трети XX в.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Лиджеева К. Ф. Ликвидация неграмотности как фактор модернизации 
образования (на материалах Северокавказского региона)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

Сарри Н. А. Творческая интеллигенция Чувашии в годы Великой 
Отечественной войны 1941–1945 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Бабаев Э. А. Пьер Эллиот Трюдо: политический портрет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

Нефёдов В. В. СЕПГ и высшее образование в ГДР  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

Берёзкина А. В. Значение идеологии в формировании внешнеполитической 
стратегии США  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  155

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4

СПЕЦКУРС – ВАЖНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ 
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

SPECIAL COURSE AS AN IMPORTANT MEANS OF DEVELOPING INTERCULTURAL 
COMPETENCE OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

З

адача реформирования системы образования с 
целью повышения эффективности обучения потребовала активного внедрения новых информационных технологий в процесс обучения, что отвечает 
требованиям, предъявляемым к образовательным системам нового поколения.
Различные аспекты проблемы использования информационно-компьютерных технологий для обучения иностранным языкам рассматриваются в работах М. Ю. Бухаркиной, Е. С. Полат, А. В. Соловова, П. В. Сысоева, Gavin 
Dudeney, Nicky Hockly и др. [1–6]. По сравнению с традиционными учебно-методическими средствами компьютерные средства обучения обеспечивают новые возможности при обучении иностранному языку. К основным 
преимуществам информационно-коммуникационных технологий можно отнести: 
– создание условий для самообучения, самостоятельной проработки учебного материала;
– более глубокая индивидуализация обучения и обеспечение условий для его вариативности;
– интенсификация процесса обучения; 
– высокая степень аутентичности;
– создание новой обучающей среды, инструмента 
познания;
– возможность взаимодействия с виртуальными образами и моделями изучаемых лингвистических объектов 
и процессов, обеспечение различных видов наглядности, 
высокая степень интерактивности обучения;
– возможность автоматизированного контроля, учета результатов учебного процесса и более объективное 
оценивание знаний и умений;
– значительное повышение мотивации обучения [1; 7]. 
В связи с вышесказанным мы считаем целесообразным 
рассмотрение процесса развития межкультурной компетенции в рамках опосредованной компьютером коммуникации. 

Межкультурная компетенция, по мнению Н. Д. Гальсковой, представляет собой способность и готовность к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения. 
Навыки и умения, познание и развитие – это условия формирования личности. Следовательно, цель обучения иностранным языкам в современных условиях – воздействие на формирование личности обучающегося, на его способности и 
личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в ходе социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира [2]. 
На основе опыта работы в Шуйском государственном 
педагогическом университете (ШГПУ) мы разработали педагогическую модель развития межкультурной компетенции будущих учителей английского языка. 
Мы понимаем данную модель как сложную систему, 
которая состоит из элементов и блоков, связанных между 
собой. Это целевой блок, мотивационный блок, содержательные и технологические блоки и оценочный блок. 
Эффективным условием развития межкультурной 
компетенции будущих учителей иностранного языка мы 
считаем использование информационных технологий через введение в программу обучения спецкурса «Развитие 
межкультурной компетенции будущих учителей английского языка средствами интернет-ресурсов». 
Цель курса: развитие межкультурной компетенции 
будущих учителей. 
Задачи курса:
– формирование у студентов понятия о сущности 
межкультурной компетенции и ее роли в процессе межкультурного общения;
– ознакомление студентов с понятиями культуры, 
коммуникации, компетенции;
– обеспечение педагогических условий для освоения 
педагогических компетенций и выделение комплекса ме
Н. Н. Прохоров 

В статье обосновывается необходимость введения 
спецкурса для оптимизации процесса развития 
межкультурной компетенции будущих преподавателей иностранного языка с помощью средств 
сети Интернет, а также предлагается его примерная программа.

Ключевые слова: спецкурс, межкультурная компетенция, развитие, интернет-технологии, будущие 
преподаватели английского языка.

N. N. Prokhorov

The article explains the necessity of introducing a special course for improving the development of intercultural competence in preparing would-be English teachers by means of the Internet resources. The author also 
proposes a variant of the program for the course. 
 
 
 
 
 

Keywords: special course, intercultural competence, development, Internet technology, the would-be teachers 
of English.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

тодов, средств и форм активного обучения, способствующих формированию информационной компетенции.
– обучение студентов общим приемам получения 
культуроведческой информации посредством использования информационно-коммуникационных технологий;
– формирование у студентов позитивного отношения 
к иным культурам и их представителям.
Методология курса – проблемное изложение материала в междисциплинарном пространстве. 
Основные подходы, которые предусматриваются в 
курсе, – компетентностный, социокультурный, личностнодеятельностный, коммуникативно-ориентированный и интегративный. Объем курса – 68 часов: 26 лекций, 20 семинаров, 14 практических занятий, 8 самостоятельных работ. 
Педагогические технологии и методики:
– информационные технологии;
– метод проектов;
– обучение в сотрудничестве;
– технология развития критического мышления;
– неимитационные методы обучения (проблемная 
лекция, «мозговой штурм», круглый стол и др.);
– имитационные (анализ конкретных ситуаций, тренинг, деловые игры и др.).
Методы проверки достижения результатов: анкетирование, наблюдение, презентации, тесты, метод самооценки.
Представим содержание спецкурса в таблице.
Чтобы избежать однообразия в построении занятий 
данного спецкурса, мы используем такие формы, как 
лекция-дискуссия, читательская конференция по материалам интернет-публикаций, презентация культур различных этносов, лекция-презентация, разнообразные формы 
тренинга (например, тренинг общения, тренинг креативности, тренинг эффективного взаимодействия с детьми 
[8]), кроссворды, викторины и др.
В федеральном компоненте государственного стандарта по иностранным языкам указывается, что неотъемлемой 

составляющей коммуникативной компетенции является 
учебно-познавательная компетенция учащихся, а инструментом ее формирования может служить проектная технология [9]. Проектная деятельность связана не только с поиском иноязычной информации, но и адекватного представления на изучаемом иностранном языке реалий родной культуры в целом и региональной культуры в частности. 
В ходе проведения спецкурса «Развитие межкультурной компетенции будущих преподавателей английского 
языка средствами интернет-ресурсов» будущие учителя 
выполняют следующие проектные задания: творческие, 
информационные, учебно-познавательные. Мы считаем, 
что представление результатов проектно-исследова тельской деятельности позволяет студентам продемонстрировать не только умение излагать факты, но и аргументировать свою точку зрения и делать выводы. Перед началом работы над проектом мы предлагаем будущим учителям «Положение об учебно-исследовательском проекте 
по иностранному языку», которое было разработано на 
основе материалов, изложенных Г. Н. Салтовской и В. С. 
Мартиросовой [10]. В нем отражены необходимые требования к данному типу проектов: 
– наличие актуальной проблемы, требующей для ее 
разрешения интегрированных знаний и исследовательского поиска;
– практическая значимость результатов исследования (для г. Шуи, ШГПУ, самого студента);
– самостоятельная деятельность студентов в ходе 
реализации проекта;
– грамотное оформление проектной работы: 
а) формулирование цели и круга задач;
б) определение методов исследования (изучение материалов по теме исследования в сети Интернет, анкетирование, обработка и систематизация полученных данных и т. д.);
в) оформление результатов проведенной работы;
г) презентация проекта;

Информационная 
компетентность
 

Мотивационный 
блок 

Содержательный 
блок  

Технологический  

Оценочный
 

Целевой  
Развитие 
профессиональной 
компетенции 
блок

блок

блок

Рис. Педагогическая модель развития межкультурной компетенции

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

6

д) анализ данной проектной работы;
е) выдвижение новых задач для продолжения исследования другими студентами. 
Приведем этапы работы над учебно-ис сле до ватель ским проектом “Shuya is a bit of Russia”. 
1 этап. Определение проблемы и задач исследования. 
Проблема: привлечение в г. Шую туристов из других 
регионов России и зарубежья. 
Задачи: 
– показать достоинства г. Шуи;
– описать исторические достопримечательности города, связанные с именем К. Д. Бальмонта Е. Я. Мазуровой;
– показать возможности города для организации туристического отдыха; 
– подготовить рекламную речь экскурсовода;

– организовать видеосъемку и подготовить фильм 
“Shuya is a bit of Russia”
– сделать макет проспекта о г. Шуе. 
2 этап. Выполнение задач проекта: 
– поиск материалов по теме исследования: http://
en.wikipedia.org/wiki/Shuya, 
http://www.museum.ru/
M529, 
http://www.museum.ru/M530, 
http://town.
shuyanet.ru/, 
http://www.okrugshuya.ru/, 
http://
tourizm.ivanovo.ru/M1-5-3, 
http://www.fototerra.ru/
Russia/Shuja/Fdw-767.html. 
– фотосъемка достопримечательностей города, интервью с жителями города и др. 
3 этап. Анализ и систематизация проделанной работы в аудитории (взаимный контроль участников проекта и контроль преподавателем). 

№
Название модуля,
тематика занятия

Виды занятий, 
количество часов

Всего учебных часов

Формы контроля

Лекционные

Семинарские 
занятия

Практические

Самостоятельная 
работа

Модуль 1
1
Межкультурная компетенция в структуре 
ключевых профессиональных компетенций 
будущих учителей иностранного языка
2
2
4
Тестовый письменный 
самоконтроль

2
Компетентностный подход как 
методологическая основа формирования 
межкультурной компетенции
2
2
4
Отчеты-аннотации 
сайтов на английском 
языке
3
Страноведческая информация как 
содержательная основа формирования 
межкультурной компетенции
2
2
4
Контент-анализ УМК 
на наличие страноведческого компонента
Модуль 2
1
Роль инфокоммуникационных технологий 
в изучении иностранного языка
2
2
2
6
Устный, выборочный 
опрос
2
Текстовый редактор Word
2
2
4
Разработка фрагмента 
занятия
3
Использование веб сайтов. Планирование 
уроков с использованием Интернета
2
2
4

4
Интернет проекты. Веб квесты. Их создание
2
2
2
6
Создание веб-квеста

5
Как использовать электронную почту
2
2
4
Создание проекта 
“Keypals”
6
Как использовать чат
2
2

7
Блоги, викис и подкасты
2
2
2
6
Создание своего 
ресурса
8
Справочные инструменты (словари, 
тезаурусы, энциклопедии)
2
2
Разработка фрагмента 
занятия
9
CD-ROM, DVD, электронное портфолио
2
2
4
Проведение сравнительного анализа CDи DVD-ROM аутентичных УМК, разработка 
электронного 
портфолио

10
Мультимедийная презентация языкового 
материала как методический прием
2
2
2
6

Всего
26
16
8
6
56

Таблица

Примерная программа спецкурса «Развитие межкультурной компетенции 
будущих учителей английского языка средствами Интернет»

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

4 этап. Оформление результатов работы: а) в форме видеофильма “Shuya is a bit of Russia”; б) в форме проспекта “Welcome to Shuya”. 
5 этап. Презентация проекта.
6 этап. Обсуждение проекта и его оценка.
Разработанная нами модель развития межкультурной компетенции будущих учителей иностранного языка 
средствами сети Интернет позволила:
– усилить мотивацию к изучению английского языка 
в контексте будущей профессиональной деятельности; 
– развить межкультурную компетенцию студентов (в 
том числе повысить уровень восприятия другой культуры);
– сформировать умение планировать и организовывать свою деятельность в глобальной сети;
– развить умение студентов использовать современные информационно-коммуникационные технологии в 
целях самостоятельного приобретения знаний, необходимые коммуникативные компетенции (способность 
адаптироваться к новым ситуациям);
– актуализировать способность к синтезу новых идей, 
выполнять работу самостоятельно. 
Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами иностранного языка осуществляется и 
за счет реализации лингвострановедческого подхода при 
изучении спецкурса «Развитие межкультурной компетенции будущих преподавателей английского языка средствами интернет-ресурсов». Такой подход обеспечивает 
усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, 
включающей в себя различные познавательные сведения 
об истории, литературе, быте, нравах и традициях США. 
Наше исследование подтвердило эффективность 
данного спецкурса в процессе развития межкультурной 
компетенции будущих преподавателей английского языка с помощью средств сети Интернет, а также стимулировало студентов к дальнейшему совершенствованию навыков устной коммуникации с представителями иноязычных культур. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Бухаркина М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Автореф. дис. … канд. 
пед. наук. – М., 1994.
2.  Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. – М., 2004.
3.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, 
М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; 
под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2001.
4.  Соловов А. В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. – 1995. – № 2.
5.  Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н. Технологии Веб 
2.0 в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 3.
6.  Dudeney G., Hockly N. How to teach English with 
technology / Ed. by J. Harmer. – Harlow: Pearson 
Education, 2007.
7.  Александров К. В. Компьютерная программа для 
формирования лексической компетенции при 
изучении иностранного языка // Иностранные 
языки в школе. – 2010. – № 6. – С. 67–73.
8.  Хохлова В. В. Повышение квалификации учителей иностранных языков в Нижнем Новгороде 
// Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1. 
– С. 61–66.
9.  Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки) 
// Методическая мозаика. Прил. к журн. «Иностранные языки в школе». – 2004. – № 4. – С. 
15–16.
10.  Салтовская Г. Н., Мартиросова В. С. Учебноисследовательский проект по английскому языку в профильном классе // Иностранные языки 
в школе. – 2008. – № 5. – С. 24–28.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

8

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 
ЛОГОПЕДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

DEVELOPMENT TENDENCIES OF SPEECH THERAPISTS’ LINGUISTIC TRAINING 
IN THE PROCESS OF HIGHER EDUCATION STANDARDIZATION

В 

2010 г. Министерством образования и науки РФ 
был утвержден Федеральный образовательный 
стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по впервые выделенному направлению 
«Специальное (дефектологическое) образование». Таким 
образом, подготовка дефектологов получила статус отдельного образовательного поля. В этом поле выделяются профили подготовки студентов, ориентированные на 
различные отрасли дефектологии, одним из которых является логопедия. 
Структура логопедических знаний достаточно сложна и вырастает на основе данных медико-биологических, 
лингвистических, психологических, педагогических, социальных наук. При этом лингвистика занимает в этом 
ряду важнейшую позицию хотя бы потому, что отклонения от языковых и речевых норм могут быть констатированы лишь в том случае, если известны сами нормы. Исходя из этого нами предпринята попытка рассмотреть 
содержание и направленность лингвистической подготовки логопедов, основываясь на анализе стандартов 
ВПО различных поколений и основанных на них образовательных программ и учебных планов.
Анализ стандартов (1995, 2000, 2005 гг.) высшего профессионального образования по специальности «Логопедия» показал следующее.
Важнейшим и основным предметом стандартизации 
являются требования к результатам образования, благодаря чему можно понять, какого специалиста мы хотим 
получить «на выходе» из вуза. Стандартизируются как общие итоговые характеристики выпускника как специалиста в определенной профессиональной области, так и отдельные компоненты, обеспечивающие различные виды 
профессиональной деятельности. В связи с этим итоговые 

требования представляются как обобщенные формулировки, описывающие личность выпускника в целом, либо 
как суммарный вывод по итогам изучения дисциплины 
или блока дисциплин. 
Таким образом, итоговые показатели, характеризующие подготовленность выпускника к профессиональной 
деятельности, имеют различное наполнение, определяемое основной направленностью стандарта. 
Стандарты первого поколения были ориентированы 
в первую очередь на определение и закрепление «минимума содержания образования». Освоение этого минимума и являлось основным требованием к результатам образования, о чем свидетельствуют названия тех пунктов 
Стандарта-1995, в которых раскрываются итоговые требования: общие требования к подготовке специалиста (п. 2); 
внутри него – общие требования к образованности специалиста (п. 2.1), требования к знаниям и умениям по дисциплинам различных циклов (п. 2.2) [1].
Несколько меняется подход к оценке результативности образования в стандарте второго поколения (2000 г.) 
и его откорректированном варианте (2005 г.): сначала 
дается квалификационная характеристика выпускника 
(п. 1.3) как формулировка общего представления о результатах обучения, которая в дальнейшем уточняется 
через требования к профессиональной подготовленности специалиста (п. 7.1) [2; 3].
Следует отметить, что во всех стандартах подготовки 
специалиста (1995, 2000, 2005 гг.) отмечена необходимость владения русским языком как государственным 
языком РФ, которое отнесено к общим требованиям подготовленности специалиста, а также сформулировано 
требование свободного владения языком, на котором ведется преподавание. Нам представляется неправомер
А. А. Алмазова 

В статье анализируется роль лингвистики в системе подготовки логопедов. На основе анализа 
стандартов и образовательных программ разных 
поколений прослеживаются изменения, касающиеся направленности лингвистической подготовки 
студентов, и рассматривается содержание лингвистической составляющей профессиональной компетентности логопеда.

Ключевые слова: логопедия, стандартизация высшего образования, лингвистическая подготовка, содержание обучения, компетенция.

А. A. Almazova

The article analyzes the role of linguistics in the system of speech therapist training. Analyzing standards 
and curriculums of different generations, the author 
examines the changes concerning the direction of students’ linguistic training, as well as the content of the 
linguistic component of speech therapists’ professional 
competency. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: speech therapy, higher education standardization, linguistics training, training content, 
competency.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ным вынесение этого требования в качестве итогового, 
так как такое владение должно быть достигнуто к моменту начала обучения, то есть это могло бы быть «входным», 
а не «выходным» требованием.
Владение русским языком является необходимым 
(«фоновым») для достижения остальных результатов, и 
подавляющее большинство квалификационных требований напрямую или опосредованно увязаны с владением 
русским языком во всех вариантах стандарта. 
К результатам обучения, косвенно имеющим в своей 
основе владение языком и осознание его сущности, можно отнести, например, следующие (Стандарт-1995, общие 
требования) [1, с. 3–4]:
– «осознает личностную и социальную значимость 
своей профессии; обладает целостным представлением 
об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры 
от поколения к поколению и выступающей как контекст 
становления личности»;
– «знает формы и методы научного познания и их 
эволюцию, владеет различными способами познания и 
освоения окружающего мира». 
Личностная и социальная значимость логопедии заключается, на наш взгляд, в возможности преодоления 
нарушений, связанных с трудностями и ограничениями в 
освоении и использовании языка как основного средства 
коммуникации, орудия и способа познания и освоения 
действительности, а также средства сохранения и трансляции культурно-исторического наследия.
В основе следующего требования – владеть «системой знаний и представлений о человеке как существе 
духовном, как личности и индивидуальности» – лежит 
представление о том, что духовная составляющая человека во многом формируется и реализуется через язык. 
Как заметил нобелевский лауреат Октавио Пас, человек 
– «существо словесное», индивидуальный, личностный 
мир человека «только и может быть выражен словом» 
[4, с. 202–203]. 
В Стандарте-1995 говорится и о необходимости владеть «профессиональным языком предметной области 
знания», уметь «корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания», а также владеть «современными методами поиска, 
обработки и использования информации», уметь «интерпретировать и адаптировать информацию для адресата». 
Очевидно, что способность к интерпретации, аргументации, адаптации информации напрямую зависит от уровня 
владения языком, степени сформированности речи, уровня развития вербально-логического мышления.
В стандарте также выделяются общие и частные 
требования к выпускнику, связанные напрямую с изучением дисциплин лингвистического цикла. Так, выпускник должен: обладать культурой мышления, речи, 
общения; иметь представление о языкознании; знать 
условия и формы речевой коммуникации, владеть техникой речевой деятельности; знать основы психолингвистики; владеть системой знаний о закономерностях 

общения и способах управления индивидом и группой, 
умениями педагогического общения.
В стандарте второго поколения (2000–2005 гг.) не выделяются общекультурные квалификации, требования 
стандарта носят в большей степени практико-ориен ти рованный характер и увязываются с видами профессиональной деятельности: учебно-воспитательной; диагности ко-аналитической; коррекционно-развива ю щей; со циаль но-педагогической; научно-методической; консультативной; культурно-просветительной; организационноуправленческой. Так, в стандарте (вариант 2005 г.) представлен перечень типовых задач профессиональной деятельности различных видов, решать которые должен 
уметь выпускник. Решение многих из них требует высокого уровня владения языком. Например:
– осуществление процесса обучения в соответствии 
с образовательной программой; воспитание учащихся 
как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода; организация и проведение внеклассных 
мероприятий (учебно-воспитательная деятельность);
– коррекционное обучение детей, подростков и 
взрослых с нарушениями речи (коррекционно-раз ви ва ющая деятельность);
– проведение профориентационной работы (социаль но-педагогическая деятельность);
– выполнение научно-методической работы, участие 
в работе научно-методических объединений (научнометодическая деятельность);
– консультирование детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения (консультативная деятельность);
– формирование общей культуры учащихся (культур но-просветительная деятельность);
– ведение школьной и классной документации, ведение речевых карт (организационно-управленческая деятельность) [3, с. 28].
Требования к уровню подготовленности выпускника 
определяются в категориях «должен знать, уметь, владеть…», но конкретные знания и умения, формируемые 
при изучении дисциплин, вынесены в соответствующие 
примерные программы. 
В области лингвистической подготовки стандарты 
второго поколения в большей мере ориентируют на 
прикладное владение русским языком, а не на фундаментальное знание сущности языка, языковых процессов, связей языка, личности и общества. Такая трактовка 
лингвистической составляющей квалификационной характеристики логопеда является, на наш взгляд, недостаточной для эффективной реализации всех видов профессиональной деятельности.
Одна из основных миссий стандарта – обеспечение 
единого российского образовательного пространства, 
что отразилось в виде унификации требований не только к результатам подготовки специалистов, но и к процессу и содержанию обучения. В стандартах первого и 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

10

второго поколений дано полное и детализированное 
описание предметного поля изучаемых дисциплин. Как 
уже отмечалось, в стандарте 1995 г. результаты усвоения этого содержания и легли в основу итоговых требований к специалисту.
Проанализируем представленный минимум содержания образования.
В Стандарте-1995, где наиболее подробно раскрыт 
обязательный содержательный минимум образования, рассмотрим две группы дисциплин: 1) дисциплины, имеющие выраженные междисциплинарные связи 
с лингвистикой, 2) дисциплины собственно лингвистического цикла.
К первой группе, как следует из содержательного наполнения, могут быть отнесены «Логика», «Этика», «Культурология», «Этнология», «Литература с основами литературоведения», в которых предусматривается рассмотрение проблем, связанных с выявлением сущности различных аспектов функционирования языка. Например, соотношение логики и языка, этнолингвистическая классификация народов, сущность этикета и др. 
Междисциплинарные связи устанавливаются при 
изучении дисциплин не только общекультурной направленности, но и входящих в блоки психолого-педа го гической и предметной подготовки. К таковым можно отнести: «Социальная психология. Психология общения» 
(проблемы соотношения языка и коммуникации), «Психология детей с проблемами в развитии» (речь как психический процесс, соотношение мышления и речи), «Дошкольная педагогика» (освоение языка в онтогенезе), 
«Педагогическая техника в воспитании детей с проблемами в развитии» (педагогическое общение), «Логопедия с историей логопедии» и «Методика начального обучения русскому языку» (непосредственно используют 
данные языкознания).
Из дисциплин, заявленных в Стандарте-1995, к 
лингвистическому циклу могут быть отнесены дисциплины общекультурной подготовки «Русский язык с 
основами языкознания», «Культура речи», а также 
«Основы психолингвистики», входящие в психологопедагогический блок.
В Стандарте-2000 требования к содержательному 
минимуму основной образовательной программы несколько трансформированы: изменены названия блоков, внесены корректировки в перечень дисциплин, 
уточнено предметное поле. Однако содержание дисциплин по-прежнему представлено достаточно подробно, 
содержательный минимум оказывается не просто ориентиром, но жесткой рамкой, в которой должно вестись 
преподавание.
Следуя избранной логике, рассмотрим заявленные 
дисциплины.
К дисциплинам лингвистического цикла относим 
следующие: «Русский язык и культура речи» (блок «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» – ГСЭ), «Психолингвистика» (блок «Общепрофессиональные дисциплины» – ОПД), «Практикум по поста
новке голоса и выразительности чтения», «Русский язык 
с основами языкознания» (блок «Дисциплины предметной подготовки» – ДПП).
Сравнение с предыдущим вариантом стандарта показывает, что дисциплина «Русский язык с основами языкознания» перемещена из общекультурного блока в блок 
дисциплин предметной подготовки. Это указывает на значимость данной дисциплины для профессиональной деятельности логопеда. Кроме того, на наш взгляд, это подчеркивает прикладное значение изучения русского языка, о чем уже говорилось выше.
Однако особое внимание на себя обращает предметное поле этой дисциплины: из него выпали такие разделы, как фонетика, графика, орфография, лексикология, 
лингвистика текста, то есть содержание курса представлено в явно усеченном виде и включает в себя только учение о грамматическом строе языка [2, с. 21–22].
К группе дисциплин, в содержании которых отражены междисциплинарные связи с лингвистикой, можно отнести: из блока ГСЭ – «Философия» (проблемы соотношения действительности, мышления, логики и языка; различные аспекты познания и сознания, проблемы 
антропологии); из блока ОПД – «Психология: общая, 
экспериментальная, социальная, возрастная, педагогическая» (проблемы общения; соотношение мышления и 
речи, виды, функции, характеристики речи; речь как 
средство коммуникации); из блока ДПП – «Введение в 
логопедическую специальность», «Логопедия», «Развитие речи в норме и недоразвитие речи», «Логопедические технологии», «Методика преподавания русского 
языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», «Методика развития речи (специальная)», «Логопедические практикумы», «Литература с основами литературоведения».
Состав данной группы дисциплин претерпел значительные изменения по сравнению со Стандартом-1995 за 
счет расширения предметной и сужения общегуманитарной подготовки. Такие изменения оправдываются необходимостью усиления практикоориентированности высшего образования, нацеленностью обучения на выпуск специалиста, уверенно владеющего конкретными видами 
профессиональной деятельности. Таким образом, отмечается смещение акцентов с фундаментальности гуманитарного образования на его прикладной характер.
Корректировка Стандарта в 2005 г. в аспекте анализа 
содержания лингвистической подготовки заключалась в 
восполнении отмеченной выше неполноценности предметного поля дисциплины «Русский язык с основами языкознания» (содержание дисциплины восстановлено в 
полном объеме), изменении названия и уточнении содержания дисциплин, связанных с реализацией лингвистических знаний («Онтогенез речевой деятельности», «Технология обследования речи»), замене неточной терминологии. В целом подход к формированию содержательного 
минимума остался прежним. 
Анализ стандартов и учебных планов показал, что на 
изучение дисциплин лингвистического цикла в соответ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ствии со стандартами второго поколения (2000, 2005) в 
рамках моноспециалитета отводится значительное количество учебных часов: «Психолингвистика» – 72 академ. 
часа, «Практикум по постановке голоса и выразительности чтения» – 36 часов, «Русский язык с основами языкознания» – 400 академ. часов (половина нагрузки отводится на самостоятельную работу студентов) [5; 6].
При введении дополнительной специальности распределение учебных часов меняется. Предметная подготовка по дополнительной специальности в стандартах 
второго поколения расширяется, и за счет внутреннего 
перераспределения количество часов увеличивается с 
1000 до 1500. Это привело к резкому уменьшению количества часов, отводимых на изучение русского языка, – с 
400 до 150. Следовательно, изучение курса русского языка должно занимать 75 часов аудиторных занятий. Полноценное изучение лингвистики оказалось затруднено, что 
по-разному компенсировалось вузами уже в рабочих планах: вводились спецкурсы, дисциплины за счет регионального компонента, имеющие лингвистическую направленность и т. п.
Помимо этого резко уменьшилось количество часов, 
отведенных на изучение специальных методик, основная 
часть которых связана с обучением языку и развитием 
речи детей с речевыми нарушениями (с 644 до 216 академ. часов), и ряда других дисциплин.
В целом в процессе стандартизации логопедического 
образования отмечается тенденция к сокращению теоретической лингвистической базы и расширению спектра 
дисциплин, обеспечивающих формирование прикладных 
профессиональных умений, среди которых лингвистические умения занимают неоправданно малое место. 
Далее нами были проанализированы стандарты и 
учебные планы (2000 и 2005 г.), в которых логопедия может быть представлена как дополнительная специальность. Анализировались традиционные для МПГУ сочетания, а именно: «“Олигофренопедагогика” с дополнительной специальностью “Логопедия”» (2000 и 2005 г.) [7; 8] и 
«“Дошкольная дефектология” с дополнительной специальностью “Логопедия”» (2005 г.) [9]. Для более полного 
анализа привлекались рабочие учебные планы соответствующих кафедр МПГУ.
Во всех названных стандартах, как и в стандартах подготовки моноспециалиста, подчеркивается необходимость владения русским языком как государственным 
языком РФ. Анализ требований к подготовке выпускника 
показал, что специальные требования, раскрывающие необходимость применения лингвистических знаний в профессиональной деятельности, отсутствуют. Как и в стандартах подготовки логопедов по основной специальности, выделяются некоторые задачи профессиональной 
деятельности, решение которых опосредованно связано 
с владением русским языком. Эти задачи в целом совпадают с рассмотренными выше.
В обязательный минимум содержания основной образовательной программы стандарта, составленного для 
подготовки специалистов по специальности «“Олигофре
нопедагогика” с дополнительной специальностью “Логопедия”», включены такие дисциплины лингвистического 
цикла, как «Русский язык и культура речи» (блок ГСЭ, отведено 100 академ. часов в учебном плане), «Психолингвистика» (блок ОПД, 72 академ. часа), «Русский язык с 
основами языкознания» (ДПП, 200 академ. часов). В рабочем учебном плане (МПГУ) данный перечень дополнен 
дисциплиной «Лингвистические основы специальности» 
(66 академ. часов). Таким образом, студенты получают достаточно разнообразную лингвистическую подготовку, 
что в целом позволяет в рамках обучения по дополнительной специальности получить теоретические знания и 
приобрести прикладные умения, обеспечивающие профессиональную деятельность.
При подготовке логопедов, получающих в качестве 
основной специальность «Дошкольная дефектология», 
перечень дисциплин лингвистического цикла сужается за 
счет исключения дисциплины «Русский язык с основами 
языкознания». Этот пробел лишь отчасти компенсируется 
изучением лингвистических основ логопедии в соответствующих разделах, однако не позволяет сформировать 
фундаментальную теоретическую базу профессиональной деятельности, качество, глубина и прочность которой 
во многом определяется уровнем знаний в области русского языка и степенью сформированности умений лингвистического анализа.
Из обоих вариантов стандарта, а также из учебных и 
рабочих планов исключена дисциплина «Практикум по 
постановке голоса и выразительной речи», ориентированная на улучшение технических характеристик устной 
речи студентов.
Итак, анализ стандартов ВПО первого и второго поколений (включая откорректированный его вариант) 
показал, что знание русского языка рассматривается 
как общее требование к результатам подготовки выпускника. Во всех вариантах стандартов формулируются задачи профессиональной деятельности, опосредованно требующие таких знаний, но необходимость 
овладения лингвистическими знаниями и умениями 
лингвистического анализа в целях логопедической работы не выделена. Таким образом, речь идет в большей 
степени о прикладном владении языком как общегуманитарной составляющей, а не о фундаментальном знании лингвистики как основы логопедии.
Перечень дисциплин, включенных в основную образовательную программу, их содержательное поле в целом 
отражает роль и значение лингвистической подготовки 
будущего логопеда. В этом перечне выделяются собственно лингвистические дисциплины и ряд других дисциплин, 
включающих в себя лингвистическую составляющую. На 
их изучение отводится значительное количество учебных 
часов при подготовке моноспециалиста.
Однако объем учебного времени, отводимый на изучение собственно лингвистических дисциплин, резко 
уменьшается в том случае, если вводится дополнительная 
специальность. Представленные в рабочих планах дисциплины по выбору и дисциплины регионального компо