Наука и школа, 2011, № 3

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог,  
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление),  
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов,  
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 3, 2011

ISSN 1819-463X

ОбщерОссийский научный журнал  

пО педагОгике, психОлОгии, истОрии

ОбразОвательная пОлитика

Даниелян н. в. Научная рациональность и проблемы применения системного 
подхода в образовании  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .4

Маркова С. М., Седых е. п. Теоретические основы проектного управления 
образовательными системами .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .8

Стефанова Г. п., рябичкина Г. в. Основные проблемы создания обновленной 
системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки  
в условиях региональной структуры дополнительного образования   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .10

позднякова а. а. Билингвизм и проблемы образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .13

пеДаГОГичеСкОе ОбразОвание

нгуен Дык Мань. Профессионально-педагогическая направленность обучения 
дифференциальным уравнениям в педвузах Вьетнама  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 18

верещагина н. О. Формирование методической компетентности бакалавров  
и магистров в области естественнонаучного образования в вузе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .23

колодина а. а. Роль использования выразительных возможностей цветных 
графических материалов в специальной подготовке художника-педагога   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .28

инфОрМациОнные технОлОГии

Мирзоев М. С. Содержание предмета информатики в условиях реализации 
общеобразовательных стандартов второго поколения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .31

ниматулаев М. М. Необходимость усиления методической работы 
преподавателя для организации непрерывной самостоятельной  
учебной деятельности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .33

чагин Д. п. Компьютерное моделирование как инновационный технологический 
ресурс при изучении школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности»   .  .  .  .  .  .  .36 

Салангина н. я., Мнацаканян О. л. Возможности организации домашней 
работы в условиях информационной образовательной среды  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .40

тиунова е. Г. Пути оптимизации процесса проектной деятельности младших 
школьников с использованием информационно-коммуникативных технологий   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

пеДаГОГичеСкие иССлеДОвания

косолапова л. а. Профессионально-исследовательская деятельность  
современного учителя   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .49

иргашева т. Г. Лингвистика текста как интегрирующая филологическая  
дисциплина   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .56

чумак к. Ю. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников  
при работе над проблемным очерком  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

Шабельник а. в. Стратегия опознания элементов прагматического содержания 
текста в методике обучения журналистов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .65

чучаев и. и., нестерова т. н. Метод решения простейших уравнений  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .69 

казарихина т. н. Особенности преподавания в педагогическом вузе  
элементов теории меры и интеграла   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .74

багдуева з. н., кучугурова н. Д. Промежуточный контроль знаний как средство 
стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .77

власова С. а. Генетический подход к изложению аксиом школьного курса геометрии  .  .  .  .  .82 

тулинцев а. е. Реализация принципа научности в современном  
физическом образовании  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .86

Масленникова Ю. в., Гребенев и. в. Изучение курсов дополнительного 
образования астрономической направленности в гимназии  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .90

содержание

толстенёва а. а., терехина О. С. Подготовка студентов инженерных 
специальностей к исследовательской деятельности   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .93

корноухов М. Д. Критерии и диагностические индикации исполнительской 
интерпретации музыкальных произведений учащимися  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .97

Осокина е. а. Современные фитнес-технологии: задачи, функции,  
целевое назначение   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .102

вОпрОСы пСихОлОГии и вОСпитания

качалов Д. в. Развитие профессионального самосознания будущих учителей 
как условие формирования педагогической культуры  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .105

быстрицкая е. в., бойцова О. л. Психологическая адаптация начинающего 
учителя физической культуры к работе в школе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .107

колмогорцева н. н., наумова М. в. Сущностные характеристики 
эмоциональной гибкости: происхождение понятия, структура, функции  
и уровни развития  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .110

заблоцкий Г. О. Речевое поведение подростков с акцентуацией характера  
как фактор гармонизации их личностного развития  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .112

Мерзлякова Ж. в. Воспитание духовно-нравственных качеств личности младших 
подростков как условие преодоления агрессивности в их поведении  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .116

Микшис е. а. Особенности педагогической поддержки для помощи школьнику  
в учебной адаптации  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .118

фи тхи хиеу, попова л. в. Имплицитные представления об одаренных людях  
у вьетнамских студентов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .122

Утегенов Ж. М. Процесс воспитания этнической толерантности студентов  
во внеучебное время   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .126

вОпрОСы иСтОрии

Давыдова т. С. Формирование представлений о службе и служении в русской 
поэзии первой половины XVIII в .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .130

баутина н. п. Июльская революция 1830 г . во Франции в освещении английской 
газеты «Таймс»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .133

бауэр и. а. Основные направления религиозно-просветительской  
деятельности костромского Александровского православного братства  
(конец XIX – начало XX вв .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .135

красницкая т. а., Добычина т. а. Деятельность владимирского  
православного братства в развитии церковно-школьного образования  
во второй половине XIX – начале XX в .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .138

правдиковская е. н. Образ сестры милосердия в русской литературе  
конца XIX – начала ХХ вв .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .141

васюкова т. М. Воспитательные возможности учебных книг В . П . Вахтерова 
«Русский букварь» и «Мир в рассказах для детей» и методические средства  
их реализации в процессе нравственного становления личности младшего школьника  .  .  .  .143

ефимов а. л., Сергеев т. С. И . Я . Яковлев и И . Н . Ульянов – организаторы 
женского педагогического образования в Симбирской чувашской школе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .147

белов С. и. Особенности развития промышленности Владимирской губернии  
в начале Первой мировой войны  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .150

Сарри н. а. Творческая интеллигенция Чувашии в послевоенное  
десятилетие (1945–1955 гг .)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .152

СвеДения Об автОрах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .155

содержание

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

4

НАУЧНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ 
ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

SCIENTIFIC RATIONALITY AND PROBLEMS OF APPLYING SYSTEMS APPROACH  
IN EDUCATION

П

ервичным в понимании природы науки является ее воздействие на самого человека, на систему его интересов, потребностей и возможностей 
к действию в организации своего бытия и его совершенствования. Наука не есть нечто внешнее по отношению к 
сущности человека, она, скорее, связана с самой его сутью. Именно потребности, их так или иначе упорядоченные системы, определяют то, что можно назвать феноменом человека. Потребности человека весьма разнообразны, иерархически организованы, и исторически многие 
из них обновляются. В настоящее время принято выделять три вида базисных потребностей: витальные (биологические), социальные (принадлежность к определенной 
группе) и познание. Последнюю группу исходных потребностей составляют идеальные потребности познания 
окружающего мира и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, 
так и за счет открытия совершенно нового, неизвестного 
предшествующим поколениям. Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир.
Удовлетворяя и развивая потребности познания, человек делает возможным свое комплексное, целостное 
развитие. Наука создает идеальный мир, систему идеальных представлений о мире, предваряя этим практические 
действия. Тем самым наука характеризуется рядом взаимодополняющих функций в жизнедеятельности и личности, и общества.
Современная наука идет к тому, чтобы рассматривать не мир объектов, мир вещей, а мир, включающий 

человека и его деятельность в мире объектов и в общении. Новый тип предметности требует и нового типа научной рациональности. Основа последней не может сводиться просто к констатации внешней данности. Само 
«объективное» положение дел включает в себя напряженность проблемной ситуации, необходимость выбора, ситуацию становления при наличии противоборствующих тенденций и т. д. Поэтому научная рациональность 
должна предполагать проектное мышление, разработку 
и оценку различных альтернативных программ в существующей ситуации с учетом человека как активного 
участника формирования реальности. И объективность 
научного подхода, которая, несомненно, является его 
обязательным моментом, важнейшей ценностной установкой, реализуется не просто в констатации условий, 
хотя, конечно, и это необходимо. Объективность науч норационального мышления призвана находить свое воплощение в науке охарактеризованного выше типа в постоянной способности критически отнестись к существующим позициям, что, очевидно, предполагает наличие развитых механизмов рефлексии, позволяющих раздвинуть рамки проблемной ситуации, изменить «горизонт» существующего познания.
Накопление и углубление научного знания, его 
дифференциация и интеграция с неизбежностью ведут к более глубокому пониманию действительности. 
Вместе с тем картина эта становится все более сложной, расчлененной и динамичной. Естественно, научная методология должна найти соответствующие формы для выражения этих сложных структур, зависимостей и отношений, и в этом деле системные представ
Н. В. Даниелян 

В статье рассматривается роль системного подхода в научной рациональности и современной системе образования. Автор показывает, что системное 
знание в сфере образования подчиняется законам, 
применимым к системному подходу, использованному при рассмотрении научной рациональности. 
Также выявляются особенности системного подхода в рамках различных областей научного знания 
(философского, естественнонаучного, обществоведческого, инженерного) относительно системных методов научной рациональности.

Ключевые слова: научная рациональность, системный подход, научное знание, система образования, 
научное познание.

N. V. Danielyan 

The article examines the role of system approach in 
scientific rationality and modern system of education. 
The author demonstrates that systemic knowledge in 
the sphere of education follows the laws applied to the 
systems approach which is used to examine scientific 
rationality. The author also discusses special features 
of systems approach in the framework of different 
fields of scientific knowledge (philosophy, natural science, social science, engineering) concerning systems 
methods of scientific rationality.  
 
 
 
 

Keywords: scientific rationality, systems approach, 
scientific knowledge, system of education, scientific 
cognition.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

ления оказываются весьма адекватными, а порой просто незаменимыми.
В плане рациональности научное познание характеризуется еще двумя чертами, – это доказательность и системность. Эти качества отличают научное познание от 
обыденного. В основе системности и доказательности лежит логическая взаимозависимость научных понятий и 
суждений. «Образ, в котором научному сообществу нравится представлять себя и который фактически служит 
тем образом, в котором большинство из нас воспринимает это сообщество, – образ рациональности par excellence 
(по преимуществу). Научное сообщество ведет себя в качестве самой парадигмы институционализированной рациональности. Оно представляется в качестве владеющего чем-то значительным, а именно научным методом, генерирующим “логику обоснования” (justification). Иными 
словами, этот метод обеспечивает приемы объективной 
оценки достоинства научных теорий», – такой точки зрения на научную рациональность и научный метод придерживается В. Ньютон-Смит [1, c. 246–247].
Кажется ясным, чем отличается наука от других 
форм познавательной деятельности человека. Однако 
четкая экспликация специфических черт науки в форме 
признаков и определений оказывается довольно сложной задачей. Об этом свидетельствуют многообразие дефиниций науки, непрекращающиеся дискуссии по проблеме демаркации между ней и другими формами познания. «Познание – противоречивый и никогда не завершающийся процесс» [2, c. 76]. Люди способны «познать исчерпывающим образом систему мира в ее совокупной связи, а с другой стороны, их собственная природа, как и природа мировой системы, не позволяет им 
когда-либо полностью разрешить эту задачу» [3, c. 36]. 
Философия, опирающаяся на науку, предлагает «систематическое познание, которое и предполагает раскрытие системности как момента и одного из основных требований ее метода, как имманентной характеристики 
философского и научного знания» [2, c. 76]. «Уразумение 
того, что вся совокупность процессов природы находится в систематической связи, побуждает науку выявлять 
эту систематическую связь повсюду, как в частностях, 
так и в целом» [3, c. 35–36]. 
Изучаемые объекты представляются как системы, то 
есть, по сути, это особым образом организованные и обладающие особыми системообразующими, интегративными связями и отношениями фрагменты разных областей науки, что является одной из главных отличительных особенностей образовательной деятельности человека в современных условиях. «Неумение мыслить системно, попытки вырвать изучаемые процессы из их 
связей воспринимаются сегодня не иначе, как показатель низкой культуры мышления, непрофессионализма» 
[4, с. 5]. По мере усиления единства аналитикосинтетических сторон в процессе познания систем, которое охватывает как целостность изучаемого предмета, 
так и его «составленность» из элементов разных наук с 
их связями и отношениями, то есть структуру и органи
зованность, системное мышление в процессе получения 
образования приобретает ведущее значение.
В целом возникновение и быстрый прогресс системных исследований как общенаучного интегративного феномена является необходимым условием становления 
единой системы научного знания, оказывая конструктивное воздействие на методологию, структуру и организацию науки и научных исследований. Он является отражением двух ведущих тенденций в развитии современной 
науки и практики:
1) стремления к синтезу, интеграции знания, без чего 
наука не может сохранить своего единства;
2) тенденции к усложнению объектов исследования, 
того, что в центре всех видов и форм человеческой деятельности оказывается проблема сложности, неопределенности и нелинейности.
Возрастание роли системного знания определяется как новыми потребностями развития научного знания, так и практическими потребностями – превращением науки в непосредственную производительную 
силу, в наиболее революционный элемент техникоэконо ми че ского и социально-культурного прогресса, в 
важнейшее средство общественного управления. Как 
определяет Л. А. Микешина в книге «Философия науки», 
«в современной методологии науки… системный подход – междисциплинарное философско-методоло ги ческое и спе ци аль но-научное направление, обладающее 
высоким исследовательским и объясняющим потенциалом» [5, с. 364].
Относительно научной рациональности роль системного подхода заключается в том, чтобы рассматривать ее 
как динамическую систему, состоящую из элементов и 
подсистем, обладающих относительной автономией в качестве моделей научной рациональности [6]. Принципиальная характеристика этой системы – ее открытость, допустимость перестройки, реконструкции. Это именно та 
характеристика, которая способна связать модели научной рациональности с изменением науки и методологическими представлениями о ней. Изменения могут затрагивать всю систему в целом (как изменения состава ее 
элементов, так и изменения связей между ними), то же самое относится и ко всем ее подсистемам. Однако подсистемы изменяемы в разной степени. 
Если «ядро» научной рациональности изменяется 
медленно и редко, то «периферийные» подсистемы могут 
обладать значительной подвижностью. Так, в современной науке довольно быстро меняются образцы научноисследовательской деятельности. И внутри «ядра», и внутри «периферийных» подсистем, моделирующих научную 
рациональность, различные элементы могут иметь разный «вес». Например, могут одновременно сосуществовать модели, состоящие из одних и тех же элементов, но 
«работающие» по-разному из-за того, что эти элементы в 
них имеют неодинаковые функции. Одна модель подчеркивает превалирующее значение согласованности структур научного знания, другая выводит на первый план 
принципиальную «незамкнутость» этих структур, богат

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

6

ство и альтернативность объяснительных процедур, эвристичность и т. п. 
Таким образом, как вся система научной рациональности, так и ее подсистемы в качестве моделей являются 
изменчивыми, динамичными, адаптируемыми к процессам развития научного знания. Важно отметить, что системный подход позволяет рассматривать одновременно 
различные модели, испытывать их на применимость к 
анализу реального развития науки, устанавливать логические отношения между ними. 
Если попытаться выделить «ядро», о котором говорилось выше, а также «периферийные» подсистемы научной рациональности, то таковыми, возможно, следует 
считать качественно-интегральное и многомерное измерения действительности. Действительно, изучение предмета как целого, как системы всегда имеет в качестве 
центральной задачи раскрытие того, что делает его системой и составляет его системные качества, его интегральные свойства и закономерности. Вместе с тем изучение проблем сложности опирается на системное многоуровневое и многомерное понимание действительности, дающее реальную совокупную картину явления, ее 
взаимодействие с условиями существования, «включенности» и «вписанности» в них.
Данный метод можно использовать и в современной 
системе образования. Рассмотрим его использование на 
примере конкретных областей знания.
Что касается области философского знания, общеизвестно, что философия как наука нацелена на то, чтобы в 
огромном море разнообразных знаний о природе, обществе, человеке и его мышлении отыскать наиболее общие, 
устойчивые истины о процессах, связях и закономерностях объективной реальности. Ее главная цель – познание 
основ мироздания, и, соответственно, «ядром» данного 
подхода с рациональной точки зрения будет укрупненное 
рассмотрение мира и его описание на языке широких 
обобщений. Тогда как в качестве «периферийных» единиц 
философского знания можно рассматривать предельно 
широкие родовые абстракции (обобщения) реальных явлений, процессов, отношений.
Соответственно, и системный подход в этой области 
знания будет строиться прежде всего вокруг:
1) разработки категориально-понятийных гнезд (целое – целостность – часть и целое – система; система – 
моносистема – полисистема – системный комплекс; система – интеграция – структура – закон и т. д.);
2) изучение всеобщих черт системного знания, его 
предпосылок и форм в истории познания;
3) выявление и обобщение характеристических черт 
системных законов различных видов, родов и классов реальной действительности.
Естественнонаучное знание более конкретно, чем 
философское; оно нацелено на анализ и изучение реальных свойств определенной материальной действительности. Естествоиспытатели множеством различных способов и с помощью разнообразных орудий познания изучают реальные качественно-коли че ствен ные характеристи
ки той или иной формы материи, ее макро- и микропроцессы, формы, структуры, типы взаимодействий и отношений, специфические законы существования.
Понятно, что рациональным «ядром» данного вида 
образовательной деятельности будут служить операции всестороннего анализа материи, ее описания и 
объяснения форм и механизмов, структурной декомпозиции, выявления элементов, установления качест венно-количест вен ных значений, границ, мер, оптимальных и критических условий существования, взаимодействия со средой и т. д. Соответственно, характер системного знания, сопутствующего этим слоям научнорационального познания, несколько иной, чем в философии. Здесь в качестве «периферийных» единиц служат описания:
1) типичных системных механизмов, встречающихся 
в природе, вроде «гомеостазиса», «доминанты», «динамического стереотипа», «устойчивых и малоустойчивых 
структур» и т. д.;
2) специфики реальных микро- и мезосистем живой 
и неживой природы (атом, молекула, бактерия, организм, 
популяция, экосистема и т. п.);
3) специфики природных макросистем (Вселенная, 
Солнечная система, другие звездные и планетарные системы, биосфера, природа в целом).
Обществоведческое знание наиболее сложно по 
своей качественной структуре. Его методологический 
аппарат должен обладать адекватными средствами познания. И соответственно, на первый план здесь выдвигаются такие системно-методологические формы и приемы познания, как:
1) раскрытие многомерной, многоуровневой картины действительности, моносистемный и полисистемный 
анализ, качественный анализ совокупностей, системные 
феномены интеграции и т. д.;
2) изучение системных качеств, системных оснований, системных структур (включая сменные структуры), 
системных критериев, системных комплексов, диалектики сис тем но-качественных форм функционирования, 
развития и динамики социальных явлений, синтез системного знания;
3) установление специфики и закономерностей различных макро-, мезо- и микросоциальных систем (например, исторических цивилизаций, общественно-экономиче ских формаций, племен, народов, наций, классов, стран, 
государств, мировых социальных систем государств, республик, городов, сел, коллективов, групп).
Инженерное знание в случае системного подхода рассматривается значительно шире его собственной профессиональной сферы, а именно как знание об искусственных явлениях и процессах. Его рациональным «ядром» 
является конструирование, планирование, композиция, 
строительство и т. п. – словом, создание нового посредством элементов и компонентов известного.
«Периферия» данной системы образовательной деятельности прежде всего включает в себя:
1) методы описания сложных искусственных систем;

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

2) процедуры анализа и синтеза целого, их набор, 
последовательность, обратная связь, контроль;
3) методы моделирования и конструирования систем.
В обобщенном виде можно выделить три основные 
сферы использования системного подхода в сфере современного образования [7, с. 103–104]:
1. Для современных научных исследований (биология, кибернетика, психология, лингвистика, семиотика 
и др.). Практически все фундаментальные науки в условиях НТР и перехода от техногенной цивилизации к информационному обществу в качестве одного из своих основных принципов рассматривают принцип системности, 
связанный с идеями целостности, организованности, иерархичности объектов исследования, представления их в 
виде определенных систем.
2. Для использования в области современных 
технологий, в которой системный подход рассматривается как ведущий принцип методологии и проектирования, а также разработки и практической реализации 
сложных технических объектов.
3. Для организации производства и управления 
как важнейших способов преодоления неуклонно возрастающей абсолютной и относительной сложности 
социально-экономической и производственной сфер 
общества.
Еще раз следует подчеркнуть, что обобщенность перечисленных выше направлений в науке, технике и управлении позволяет говорить о системном подходе как о некоторой особой и внутренне единой образовательной 
позиции, имеющей глубокие корни в системном характере мышления и человеческой практике [8].
Таким образом, системное знание в сфере образования подчиняется законам, применимым к системному 
подходу, использованному при рассмотрении научной 
рациональности, многогранно и отвечает задачам подготовки современных широко образованных специалистов. На этом «поле» создаются и будут создаваться десятки новых образовательных парадигм, обслуживающих конструкторские, системотехнические, управленче
ские, информационные, кибернетические, прогностические и тому подобные классы задач науки, техники и 
производства. Учитывать их в реальном образовательном процессе, несомненно, надо, так как этим обеспечивается большая адекватность конкретных познавательных средств, большее соответствие их изучаемым объектам и процессам, более осознанное их применение. 
Все виды и разновидности системного подхода (упомянутые и не упомянутые) взаимодополняют друг друга; 
они образуют, а точнее, должны образовывать строгую и 
последовательную совокупность знаний о данном методе, его вариантах и применениях, его месте среди других методов, его роли в современном научном познании 
и системе образования.

СпиСок иСточников и литературы

1.  Ньютон-Смит В. Рациональность науки // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. – М.: Логос, 1996. – С. 246–295.
2.  Егоров Ю. Л. Принцип системности: сущность и 
функции в познании. – М.: ЗелО, 1997. – 175 с.
3.  Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. – Т. 20. 
Произведения, написанные с марта 1875 по май 
1883. – М.: Политиздат, 1961. – 827 с.
4.  Абалкин Л. И. Тектология А. А. Богданова: на 
пути к новой парадигме // Вопросы философии. 
– 1995. – № 8. – С. 3–7.
5.  Микешина Л. А. Философия науки: Учеб. посо-
бие. – М.: Изд. дом Междунар. ун-та в Москве, 
2006. – 440 с.
6.  Порус В. Н. Рациональность. Наука. Культура: 
Сборник // Очерк 2. Системное моделирование 
научной рациональности. – М., 2002. – 352 с.
7.  Егоров Ю. Л. Философия управления. – М.: 
МИЭТ, 2002. – 300 с.
8.  Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 
272 с.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

8

О

риентация образования на прогнозирование 
будущего, на концепцию устойчивого развития, 
идеи опережающего образования, теорию развития общественного интеллекта требуют кардинальных 
изменений как в сознании и деятельности педагогов, так 
и в структурно-содержательных характеристиках учебных заведений. Прогнозирование и проектирование образовательных систем основано на синтезе социальноэкономических, научно-технических, культурологических 
и психолого-педагогических факторов, на полном и глубоком понимании многоаспектности профессионального 
образования, в абсолютной необходимости его проектирования с точки зрения перспектив развития внутренних 
и внешних факторов [1].
В этой связи приоритетным направлением развития 
образования, обеспечивающим повышение качества и эффективности профессиональной подготовки специалистов, 
является разработка теоретических основ проектного 
управления образовательными системами. Развитие теории управления в системе образования связано с существенными изменениями, происходящими в методологии, 
теории, технологии и практике человеческой жизнедеятельности. Формирование на этой основе профессиональной деятельности будущего рабочего и специалиста связано с достижениями в разных сферах педагогической деятельности, которые во многом зависят от междисциплинарного синтеза отдельных наук и ее аспектов. Проектное 
управление ориентировано на установление связей между 
различными концепциями, направленными на целостное 
представление и построение профессионального образования, на осуществление интегративных процессов в профессиональной подготовке, развитие гуманистической, 
духовно-нравственной, культурно-творче ской ориентации 
личности рабочего и специалиста, способного овладеть 
профессиональной и культурной практикой.
Деятельность профессиональных учебных заведений 
на современном этапе направлена на реализацию инно
вационных процессов в области профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов на 
основе комплексного, личностно-деятельностного, гуманистического, интегративно-дифференцированных подходов. Вместе с тем исследование показало, что реальный 
процесс образования не в полной мере обеспечивает качественное выполнение основных профессиональных 
образовательных целей и государственных требований к 
содержанию процесса подготовки рабочих и специалистов, затрудняется реализация интегративно-дифференци рованных программ обучения, технологизации, интенсификации процесса обучения и воспитания, восприятие 
целостной картины мира, развитие человека и профессиональной деятельности.
Опыт практической работы в системе профессионального образования указывает на объективную потребность определения сущности проектного управления, а 
также кардинальных изменений в определении процессов проектного управления. 
В своем исследовании мы опирались на методологические, теоретические и практические разработки ученых в области философии, техники, социологии, экономики, управления, психологии, педагогики, дидактики, методики, которые использовали разные подходы к проектному управлению. 
Исследование показало, что проектное управление 
образовательными системами следует рассматривать на 
основе синтеза наук, междисциплинарной методологии и 
политеории [1] .
Таким образом, актуальность поставленной проблемы определяется следующими положениями:
– понимание проектного управления как ведущего 
механизма в построении инновационных образовательных систем;
– осознание 
проектного 
управления 
как 
социально-педагогического феномена, базирующегося на синтезе социально-экономических, научно
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО УПРАВЛЕНИЯ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

THEORETICAL FOUNDATIONS OF EDUCATIONAL SYSTEMS PROJECT MANAGEMENT

С. М. Маркова, 
Е. П. Седых 

Статья посвящена раскрытию теоретических основ 
проектного управления образовательными системами. Выявлено значение проектного управления как 
мощного интегрирующего фактора науки, образования и производства, определены ведущие цели проектного управления образовательными системами.

Ключевые слова: проектное управление, образовательная система, интеграция.

S. M. Markova 
E. P. Sedykh

The article is devoted to explaining the theoretical foundations of project management of educational systems. 
The authors show the significance of project management as a powerful integrating factor of science, education and industry, as well as define the major objectives 
of project management of educational systems.

Keywords: project management, educational systems, 
integration.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

технических, культурологических, психолого-педагогиче ских факторов;
– неразработанность теоретических основ проектного управления в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования.
Изучение и анализ философской, педагогической и методической литературы убедили нас в том, что в педагогике общего и профессионального образования формируется система проектного управления. Как показало исследование, это 
комплексная деятельность, которая затрагивает все сферы 
человеческой деятельности: экономику и управление, производство и технику, образование и науку. Важным источником 
для разработки системы проектного управления является 
прогнозирование (Г. М. Добров, Д. М. Гвишианин, А. М. Гендин, 
Б. С. Гершунский, В. А. Лисичкин и др.). Теоретическое исследование подтвердило, что проектное управление получает материал для обобщения и осмысления из положений, которые 
дает теория предвидения. С возникновением теории предвидения и прогнозирования проектное управление образовательными системами все более приобретает научно обоснованную форму, характеризуется комплексностью, системностью, междисциплинарностью, интегративностью [1]. 
В ходе исследования было установлено, что проектное управление означает новый тип мыслительной деятельности, ориентированный на разработку программ, 
проектов, будущих состояний объектов и систем на 
основе тенденций и факторов их развития, возможности 
исполнения перспективных целей, проведения глубокого анализа состояний объективной действительности. 
При этом особая значимость для проектного управления принадлежит прогностическому мировоззрению, 
при котором акцент переносится на понимание связей 
между прошлым, настоящим и будущим, условий динамичности развития образовательных систем и явлений, 
взаимосвязи фундаментальности и практической направленности в целостном процессе подготовки квалифицированных специалистов [2].
Проектное управление выступает важнейшим фактором развития образовательных систем; является универсальным научным процессом, реализующим постановку и 
осуществление инновационных целей формирования опережающего мышления, системных проектировочных действий, проектировочной культуры, которые являются определяющими в профессиональном образовании. Проектное 
управление по-новому определяет содержание образования, так как ему присущ принцип опережающего отражения 
и развития системы научных знаний, охватывающих все области человеческой деятельности; его методолого-про гностическое обоснование определяет будущее состояние проектируемых образовательных объектов и систем. 
Были выделены основные методологические подходы, обеспечивающие теоретическое обоснование темы 
нашего исследования. Комплексный подход определяет 
сущностную стратегию проектирования образовательных 
систем на основе междисциплинарного характера; использование знания о проектировании технических, социальных, экономических, педагогических, дидактиче
ских систем. На основании системного подхода как «направления методологии и научного познания» были выделены экономический, научно-технический, социальнопедагогический, дидактический аспекты проектирования образовательных систем. Социально-педагогический 
под ход ориентирует все системы образования на процессы социализации и профессионализации личности. 
Лич ност но-деятельностный подход как одно из перспективных направлений развития профессионального образования связывается с ценностными ориентациями, с ведущей ролью различных форм социальной деятельности 
в формировании и развитии деятельности специалистапрофессионала. Необходимость использования профессионального подхода обусловлена возможностью рассматривать проектирование как вид профессиональной 
деятельности педагога и как условие, способ построения 
образовательных систем на основе квалифицированных 
требований к рабочим и специалистам, технико-тех но логи ческих изменений и профессионально-квалифика ци онных характеристик интегрированных групп профессий. В 
разрезе интегративно-модульного подхода использовались основные положения теории интеграции и дифференциации, характерные для всей системы профессионального образования; организационно-управленческих, 
структурно-содержательных, процессуально-техноло гиче ских компонентов; обеспечения стратегических приоритетов образовательных систем с учетом современного 
экономического, культурологического, производственного, научно-технического состояния общества; общественных и индивидуальных потребностей населения; внешних 
и внутренних факторов их развития.
В исследовании выявлено значение проектного 
управления как мощного интегрирующего фактора науки, 
образования и производства; генерирования знаний различных сфер науки; доказано усиление его значимости в 
познавательно-исследовательской деятельности человека, в модернизировании единой функционильно-предмет но-пространственной сферы, в построении образовательных систем.
Таким образом, проектное управление можно рассматривать как синтетическую категорию научно-педа гогического знания, обеспечивающую создание проектов 
будущего состояния образовательных систем и объектов, 
характеризующуюся междисциплинарностью, комплексностью, системностью, интегративностью, прогностичностью. Установлено, что в условиях новой социальнополитической и производственно-экономической ситуации проектное управление направлено на: 
– трансформацию общенаучных положений, теорий 
социально-экономических тенденций развития как базиса преобразований в профессиональном обучении; 
– модернизацию образования в соответствии с духов но-нравственными и социально-экономическими запросами современной жизни; 
– создание полинаучных инноваций в интеграции 
содержания образования и учебно-воспитательного процесса; 

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

10

О

беспечение перспективных потребностей системы профессионального образования осуществляется посредством реализации многоступенчатой системы, включающей профессиональную 
подготовку, профессиональную переподготовку и повышение квалификации. Причем эта система служит двум 
основным и взаимосвязанным задачам – задаче создания кадровых ресурсов и задаче их модернизации. Таким образом, профессиональная подготовка, сочетающая начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование и высшее профессиональное образование, направлена на создание ка
дровых ресурсов, а система дополнительного образования в целом (повышение квалификации и профессиональная переподготовка в частности) имеет своей целью 
модернизацию кадровых ресурсов.
Современная система образования гарантирует получение выпускником высшего учебного заведения качественной платформы для будущей эффективной профессиональной деятельности. Однако объем информации в современном высокоинформатизированном и высокотехнологизированном обществе постоянно увеличивается, знания и компетенции постоянно совершенствуются, и современный человек должен постоянно 

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ОБНОВЛЕННОй 
СИСТЕМЫ ПОВЫшЕНИЯ КВАЛИфИКАЦИИ  
И ПРОфЕССИОНАЛЬНОй ПЕРЕПОДГОТОВКИ  
В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОй СТРУКТУРЫ 
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

MAJOR PROBLEMS IN UPDATING THE SYSTEM OF QUALIFICATION IMPROVEMENT  
AND PROFESSIONAL RETRAINING IN THE CONDITIONS OF A REGIONAL STRUCTURE  
OF SUPPLEMENTARY EDUCATION

Г. П. Стефанова,  
Г. В. Рябичкина

В статье предложен краткий обзор основных вызовов, стимулирующих создание обновленной системы повышения квалификации и профессиональной 
переподготовки, и описан комплекс мер, удовлетворяющих эти вызовы в условиях региональной 
структуры дополнительного образования.

Ключевые слова: повышение квалификации, профессиональная переподготовка, обновленная система, дополнительное образование.

G. P. Stephanova,  
G. V. Ryabichkina

The article presents a brief overview of the major challenges that encourage updating the system of qualification improvement and professional retraining and 
describes a set of measures that would satisfy these 
challenges in the conditions of a regional structure of 
supplementary education.

Keywords: qualification improvement, professional retraining, updated system, supplementary education.

– осознание педагогических проектов как феномена, 
направленного на развитие личности и непрерывной системы профессионального образования; 
– предвидение через проектное управление стратегии развития системы профессионального образования, 
обеспечение качества образования; 
– обеспечение взаимосвязи в совместных проектах 
всех категорий работников научной сферы, системы профессионального образования, производства, общественных организаций; 
– оптимизацию и интенсификацию педагогической 
системы профессионального образования, опору на полинаучные инновации в интеграции содержания и процесса профессионального образования. 

СпиСок иСточников и литературы

1.  Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. – 480 с. 
2.  Гершунский Б. С. Философия образования для 
XXI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с. 
3.  Маркова С. М. Методолого-теоретические основы педагогического проектирования в условиях 
многоуровневого непрерывного профессионального образования. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2001. 
– 301 с.

оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПоЛиТиКа

повышать свой образовательный уровень, свое профессиональное мастерство. Таким образом, способность к 
постоянному обучению становится для специалиста 
важнейшим качеством, определяющим конкурентоспособность человека на рынке труда. 
Основу постоянного совершенствования базового 
профессионального образования составляет комплекс 
мер, обеспечивающих непрерывное образование, отражающее накопительный характер повышения квалификации специалиста. Существует множество причин, благодаря которым создание обновленной системы повышения квалификации является в настоящее время первостепенно важным. Первой причиной можно считать тот факт, 
что существует определенный разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, уровнем кадрового потенциала и потребностями современной экономики, в связи с чем выпускники учебных заведений не являются носителями современных и эффективных способов деятельности на производстве. То есть 
между качеством образования выпускников и требованиями, предъявляемыми к ним работодателями, имеется 
явное несоответствие.
Более того, в большинстве случаев система профессионального образования не реагирует на потребности 
рынка труда, что является причиной наличия высокого 
процента нетрудоустроенных выпускников учреждений 
высшего профессионального и среднего профессионального образования.
Еще одной причиной, обусловившей создание обновленной системы повышения квалификации, является 
то, что значительная часть образовательных программ 
системы НПО, СПО и ВПО не обеспечивает непрерывные 
образовательные траектории обучающихся и не дает им 
возможность быть задействованными в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации в будущем.
Не менее важным является и то, что в системе профессионального образования существует дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации, а профессиональная подготовка преподавательских кадров, обеспечивающих профессиональную 
переподготовку и повышение квалификации специалистов, не является практико-ориентированной. Также отмечается, что существующие сегодня в большинстве вузов и учреждений дополнительного образования образовательные программы профессиональной переподготовки и повышения квалификации не соответствуют образовательным стандартам третьего поколения.
Более того, практика показывает, что имеющаяся система профессиональной переподготовки и повышения 
квалификации не позволяет осуществлять развитие кадрового потенциала в целом.
Все вышеперечисленное свидетельствует о необходимости создания, внедрения и развития обновленной 
системы повышения квалификации и профессиональной 
переподготовки, обеспечивающей приобретение профессиональных качеств нового уровня.

В первую очередь, это становится возможным, если 
представить систему повышения квалификации в виде 
системы модулей, охватывающих весь спектр проблем, 
возможно возникающих перед специалистом в его профессиональной деятельности. Модульный характер повышения квалификации позволит без потерь восполнить 
пробелы, имеющиеся в профессиональной подготовке 
специалиста или возникшие в связи с развитием современной производственной системы, модернизацией экономики, внедрением инновационных технологий производства. Обновленная система повышения квалификации, 
таким образом, позволит действовать адресно, с учетом 
возникшей проблемы или в связи с более высокими целями выполнения функционала.
Вторым, не менее важным преимуществом обновленной системы повышения квалификации является 
предоставление возможности выбора работником и 
учреждением контента и форм повышения квалификации, а также вариативности и вариабельности образовательных программ, обеспечивающих в том числе и индивидуальную траекторию повышения квалификации сотрудника и разнообразие целевых групп обучаемых. Для 
этого необходимо проводить постоянный мониторинг 
сотрудников с целью выявления перспективных потребностей в подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров.
В связи с вышеперечисленным является важным и 
предоставление персонифицированного финансирования повышения квалификации сотрудников с целью обеспечения возможности выбора им учреждения, обеспечивающего повышение квалификации.
Обозначенные вызовы, на наш взгляд, непосредственно связаны с принципами, обозначенными в Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза, принятом на Европейском саммите, прошедшем в 
Лиссабоне в марте 2000 г.:
Принцип 1. Новые базовые знания и навыки для 
всех (целью которого является гарантия всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью получения и 
обновления навыков, необходимых для включенности в 
информационное общество, а именно навыки владения 
компьютером, иностранными языками, навыки технологической культуры, умение адаптироваться к переменам 
и ориентироваться в потоке информации).
Принцип 2. Увеличение инвестиций в человеческие 
ресурсы (цель – повышение капиталовложений государства в развитие каждого человека как личности).
Принцип 3. Инновационные методики преподавания и учения (основная цель – разработка новых технологий обучения для системы непрерывного образования, 
гибко адаптирующихся к современным условиям).
Принцип 4. Новая система оценки полученного образования (призванная коренным образом изменить подходы к пониманию и признанию учебной деятельности и 
ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования, так как полноценное использование человеческого фактора становится залогом кон