Наука и школа, 2011, № 2

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог, 
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление), 
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов, 
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 2, 2011

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Гетьманенко Н. И. На пороге кредитной системы: можно войти? 
(Опыт беспристрастного рассмотрения проблемы)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Качалова Л. П., Качалов Д. В. Педагогический потенциал 
инновационной образовательной среды в формировании педагогической 
культуры у студентов вуза – будущих учителей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Зайцева С. А. Компетентность современного учителя начальных классов 
в области информационных и коммуникационных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Колодина А. А. Теоретические и практические аспекты в использовании 
цветных графических материалов в специальной подготовке учителя 
изобразительного искусства  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Грибанькова А. А. Публикация в международных журналах: интернациональный 
дискурс науки и проблемы подготовки молодых исследователей в зарубежных вузах  . . . . .17

Кошкина С. Ф. Гуманистический потенциал французской школьной географии . . . . . . . . . .20

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Коньков Е. В. Модель обучения учеников 5–7 классов информатике 
и ИКТ с использованием дистанционных образовательных технологий  . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Никитина Е. О. Информационная культура сотрудников полиции  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Белова Н. А., Малявина Т. П. Диагностика уровня осознанности владения 
правописными умениями и навыками в рамках технологии коррекции 
правописных умений и навыков школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

Сысолятина А. А. Обучение синтаксису сложного предложения: 
лингвокогнитивный подход  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Давыдова М. С. Развитие творческого воображения учащихся на уроке 
словесности в современной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Никитенко З. Н. Принципы развивающего иноязычного образования 
в начальной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Игнатенко И. И. Использование деловых и ролевых игр для формирования 
культуры иноязычного делового общения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Кирикович Т. Е. Технология обучения на основе самоорганизации, 
или как обучать школьника по индивидуальной образовательной траектории  . . . . . . . . . . . .50

Когаловский С. Р. К проблеме модернизации математического образования  . . . . . . . . . . .55

Таранова М. В. Методические условия использования компьютера 
в формировании математической учебно-исследовательской деятельности  . . . . . . . . . . . . . .57

Василенко А. В. Уровни развития пространственного мышления 
учащихся на уроках геометрии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

Кудрявцев В. В., Михайлишина Г. Ф., Ильин В. А. Научно-методические 
аспекты изучения современной физики в профильной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Намазова А. Т., Бобылев Ю. В. Методика изучения процессов излучения 
электромагнитных волн в курсе электродинамики средней школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

Зырянова И. М., Тодер Г. Б. Междисциплинарные олимпиады 
как способ формирования и контроля профессионально значимых 
компетентностей студентов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

СОДЕРЖАНИЕ

Белов П. С. О реализации методического подхода к формированию 
химических компетенций учащихся при изучении химии в школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

Галкин И. В. Использование историко-химического эксперимента 
с целью активизации познавательной деятельности учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Шаталов А. Н. Эффективность использования дидактических игр для развития 
познавательной и профилирующей активности учеников старших классов  . . . . . . . . . . . . . .85

Ишбулдина И. В., Конеева Е. В. Организация и проведение работы 
по подготовке арбитров по баскетболу в условиях спортивного класса  . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ

Шабанова Т. Л. Изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов 
как компонентов эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности  . . . . . . . .92

Романова К. Е., Кочина Т. Г. Личностная зрелость будущего учителя  . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

Мирзоев С. С. Психолого-педагогические основы формирования 
познавательных интересов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Радомысльская Е. А. Самоуправление как фактор социализации школьников 
в учреждении дополнительного образования детей  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Потапова И. А. Детерминанты мультикультурного поведения личности  . . . . . . . . . . . . . . . .107

Бежевец Д. А. Повышение педагогической культуры родителей с целью 
духовно-нравственного образования школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Башманова Е. Л. Социализация обучающихся в условиях резкого 
социального расслоения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Смолева Т. О. Системный анализ проявления психологического 
неблагополучия ребенка в продуктивных видах деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь организаторских 
способностей и уровней профессионально-педагогической направленности 
у студентов педагогического вуза   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

Буяндэлгэр Одгэрэл. Особенности характера монгольских студентов  . . . . . . . . . . . . . . . .125

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Аржанухина Е. К. Приемы использования предметно-практической 
деятельности для развития речемыслительных операций у младших школьников 
с интеллектуальным недоразвитием  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Баутина Н. П. Июльская революция 1830 г. во Франции и британский парламент  . . . . . . .132

Прончатова В. П. Формирование концепции национального воспитания 
и образования в творчестве Т. И. Филиппова (1850–1860-е гг.)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

Монякова О. А. Начальные школы при семинариях и училищах 
«девиц духовного звания»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

Карабанов И. А. Книга и технологическая деятельность школьников 
во взглядах российских мыслителей, ученых, педагогов XVIII – начала XX в.  . . . . . . . . . . . .140

Полушин Е. М. Роль Московской городской думы в системе школьного 
образования во второй половине XIX в.  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Гладкова В. А. Деятельность общественных библиотек в деле народного 
просвещения в конце XIX – начале XX в. (на материалах Владимирской губернии)  . . . . . . .149

Алдошин С. С. Французская революция в советской прессе и общественном 
сознании времен перестройки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

СОДЕРЖАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

4

НА ПОРОГЕ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ: 
МОЖНО ВОЙТИ? (ОПЫТ БЕСПРИСТРАСТНОГО 
РАССМОТРЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ)

ENTERING THE CREDIT SYSTEM WORLD: CAN WE COME IN? 
(AN ATTEMPT OF AN IMPARTIAL EXAMINATION OF THE ISSUE)

Р

оссийская система образования переживает времена великих перемен – идет процесс интеграции 
в единое европейское и мировое образовательное пространство. Этот тезис был закреплен документально в 2003 году на Берлинской конференции, где Россия зафиксировала свое намерение присоединиться к 
Болонскому процессу. Сторонниками Болонского процесса, ставящего свой конечной целью создание гармоничной системы образования при сохранении автономности 
вузов, на 2010 год стали 47 стран1. Необходимо отметить, 
что этот же процесс проходит и в странах СНГ, которые 
также переходят на двухуровневую систему образования 
в вузах, принятую в Европе и Северной Америке. И этот 
факт имеет значение в контексте того, что студенты из 
стран СНГ охотно приезжают учиться в Россию. 
Переход на общеевропейскую систему образования, 
дающую РФ право стать равноправным участником образовательного полилога, означает принять следующие нововведения: 
– введение двухуровневого обучения; 
– введение кредитной системы;
– усиленный контроль за качеством образования; 
– принятие новых образовательных стандартов, соотносимых с европейскими;
– создание условий, расширяющих мобильность студентов и преподавателей; 
– помощь в трудоустройстве выпускников; 
– обеспечение работы, разъясняющей коллегам и 
студентам привлекательность и преимущества европейской системы образования.
Примечательной чертой нововведения является 
постепенный переход к работе в кредитной системе 
всех ступеней российского образования: начальная 
школа – средняя школа – старшая школа – профессио
нальная школа – высшая школа. Главным фокусом кредитной системы является иной способ оценивания знаний, умений и навыков. Этой насущной проблеме посвящена наша публикация. 
Европейские и североамериканские коллеги часто 
считают сложившуюся российскую систему оценивания 
инфляционной, указывая на несколько компонентов, особенно стимулирующих инфляцию. Во-первых, пятибалльная система оценивания безнадежно устарела, к тому же 
отметка «1» в общеобразовательной школе и вузе фактически отсутствует. В вузе оценивание знаний студентов на 
«отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» не укладывается в полной мере в шкалу 
дифференцированного и адекватного измерения знаний, 
умений и навыков учащихся. 
В самом деле, мы привыкли относиться к отечественной пятибалльной системе оценивания как к давно сложившемуся и неоспоримому факту, вместе с тем 
некоторые вузы (школы, лицеи, гимназии), намереваясь детализировать оценку знаний, умений и навыков 
абитуриентов, успешно используют в качестве семестровых или вступительных экзаменов 10- или 12балльную систему оценивания. Другая попытка объектизировать оценку – введение ЕГЭ в общеобразовательных школах РФ, которое нацелено на снижение 
инфляционных ожиданий при измерении знаний, умений и навыков выпускников школы. Оговорим сразу: 
автор данной статьи выступает сторонником ЕГЭ, ибо 
глубоко убежден, что ЕГЭ предоставляет более объективную оценку знаний, умений и навыков выпускников. 
Проведение единого экзамена, отражающего единые 
образовательные стандарты, ставит всех участников 
образовательного процесса в равные условия и способствует выявлению объективной оценки. 

Н. И. Гетьманенко 

Данная 
публикация 
рассматривает 
проблему 
контроля знаний, умений и навыков учащихся 
общеобразовательных школ и вузов в контексте 
вхождения российской образовательной системы в 
общеевропейскую.

Ключевые слова: Болонский процесс, кредитная система, инфляция оценки, тестирование. 

N. I. Getmanenko 

The article examines the issue of assessing school and 
university students’ knowledge, competencies and skills 
in the context of Russian educational system entering 
the European one. 
 
 
 
 
 
 

Keywords: Bologna process, credit system, inflation of 
grades, testing. 

1 
Данные зафиксированы в Декларации конференции, проходившей в марте 2010 г. в Будапеште–Вене. На конференции также было объявлено о создании европейского пронстранства высшего образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Во-вторых, сам процесс оценивания в российских 
учебных учреждениях носит субъективный характер. Бесспорно, объективная оценка любого явления складывается из нескольких мнений, которые могут быть взаимоисключающими. Предлагаем взглянуть на современную 
российскую пятибалльную систему оценивания с разных 
позиций. В целом очевидна позиция 1 многих отечественных педагогов: надо сохранить традицию формальнотехнического оценивания: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «плохо», но обновить нужно лишь содержание оценивания и усовершенствовать систему контроля. Однако существует изрядный процент по-иному настроенных российских преподавателей (позиция 2), выступающих за коренное реформирование системы контроля и оценки. Оба взаимоисключающих подхода базируются на доводах, заслуживающих внимания и анализа, поэтому дискуссия по 
этому поводу плодотворна, и мы надеемся, компромисс 
будет найден вскоре. 
Вывод: необъективной оценки можно будет избежать, если российское образование, переходя на двухуровневую подготовку специалистов, перейдет к европейской кредитной системе как к иному принципу оценивания, который остановит инфляцию оценки и поможет создать условия для признания российских дипломов об образовании наряду с дипломами ведущих университетов мира. Внедрение единой проевропейской 
системы оценивания будет способствовать оздоровлению российской образовательной системы. При переходе к кредитной системе необходимо учитывать особенности национальной системы образования. 

Оценка в кредитной системе 
(контекст межкультурного общения)

I speak to you in your tongue, 
but it is in my language that I understand you1.

Разное понимание некоторых подходов к кредитной 
системе у наших коллег лежит, на наш взгляд, в плоскости межкультурных недоразумений c обеих сторон. Чтобы прояснить ситуацию, мы приведем наблюдения преподавателей извне, которые работают в кредитной системе давно (профессора из США) и имели шанс преподавать иностранные языки и литературу в вузах России и 
Украины по обмену, следовательно, имели возможность 
взглянуть со своей стороны на современную российскую 
систему оценивания и сравнить ее с кредитной. Из деликатных соображений мы не будем называть настоящих 
имен преподавателей. 
Кэрол, профессор из США, преподававшая английский язык в течение 4 семестров 2008–2010 гг. в одном из 
провинциальных университетов, отмечает: «До сих в 
большинстве вузов существует пятибалльная система 
оценивания знаний и умений учащихся. Это одна их самых уязвимых мест системы российского образования, 

потому что при такой системе инфляции оценок трудно 
избежать. Чаще всего выставляемые оценки мало отражают объективную действительность». В предыдущем параграфе мы указали компоненты, которые стимулируют инфляцию оценки. 
Эльза, коллега из Великобритании, поделилась впечатлениями о сессионных экзаменах в вузах, где она 
преподавала 2 семестра (2007–2008 гг.): «Большинство 
сессионных экзаменов устные и носят формальный характер. Приблизительно за месяц до экзамена преподаватель дает студентам список вопросов (обычно 20–30), 
эти вопросы выбирает сам преподаватель. Вопросы 
обычно отражают содержание курса, который студенты 
обязаны конспектировать во время чтения лекций. Преподаватель готовит карточки с теоретическими вопросами и практическими упражнениями. Во время экзамена обычно 4–5 студентов заходят в аудиторию, берут 
карточки и садятся готовить ответы. Подготовка к выступлению не предполагает, что студенты могут обмениться 
информацией и списывать. Но сам процесс проведения 
экзамена не может гарантировать, что студент будет находиться в аудитории, где проходит экзамен, один. Я замечала, что студенты подсказывают друг другу, приносят 
шпаргалки, пытаются списать с книги. Я обратила внимание, что очень часто студентам во время экзамена предлагается прочесть заученные на память отрывки или 
стихи вслух... Если студенты не могут ответить по одной 
карточке, им предлагают взять другую...» 
Коллега убеждена, что «устный экзамен в таком виде 
не дает возможность досконально проверить письменную речь учащихся, оценки получаются неожиданно высокими, инфляционными, потому что преподаватель 
вполне может вложить в единоличную оценку все свои 
симпатии и антипатии. С фразой “интеллектуальная честность” мало кто из студентов знаком». 
Российская система сессионного контроля показалась Эльзе любопытной, но все же она предпочла американский стиль проведения финального экзамена, когда 
студентам предлагается много вопросов с правдивыми и 
фальшивыми ответами и надо остановиться на правильном ответе; длинные эссе, проверяющие лингвистические и мыслительные способности и умение строить 
текст соответственно заданному жанру. Возникла непредвиденная трудность: все эти тесты рекомендуется 
проделывать в электронном виде, а в университете не 
оказалось центра по тестированию. Надо признать, что 
до сегодняшнего дня российские университеты не оборудованы тест-центрами. 
Еще одна деталь, на которую обратил внимание иноземный педагог: один из студентов Эльзы с трудом изъяснялся на английском языке, который он выбрал для изучения, пропускал много занятий. У него был один несомненный плюс – он был похож на Марлона Брандо из 
фильма «Трамвай желания», однако экзамен сдал очень 
успешно, потому что его отец и декан факультета были 

2 
Я говорю с тобой на твоем языке, но я понимаю тебя на своем языке. (Пер. Н. Г.)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

6

близкими друзьями... Это опечалило коллегу. «Мне пришлось объяснять моим студентам три обязательных правила на экзамене: не разговаривать, не подсматривать в 
тетради других студентов, не списывать из учебников или 
других книг», – вспоминает Эльза. 
Джуди преподавала в одном из московских колледжей два семестра в течение 2006–2007 гг. Ее удивило бережное отношение преподавателей к «хорошим» ведомостям об успеваемости: профессора вовсе не торопятся 
ставить плохие оценки, потому что это испортит процент 
успеваемости, ускорит отчисление, что плохо отразится 
на имидже кафедры. 
Здесь приведено всего несколько фактов, но все они 
кажутся нам правдивыми и задевающими самые острые 
углы российского образования. Проблемы адекватного 
понимания сути кредитной системы, которая стремится 
к объективной неинфляционной оценке, лежат в плоскости интеркультурного общения: часто содержание одного термина понимается по-разному, а предлагаемые 
одинаковые методические подходы к оцениванию трактуются по-иному. Это создает препятствия к созданию 
единого образовательного пространства Европы и России. Не случайно одной из официально признанных 
трудностей взаимодействия в Болонском процессе признается недостаточная информированность стран-участниц, в том числе и России. 

Суть оценивания 
в кредитной образовательной системе

Суть оценивания в кредитной системе состоит в том, 
что все учащиеся изначально имеют равные шансы, или 
100% кредита, на оценку «отлично+», «отлично-» и «отлично». В ходе учебного процесса ученики в разной степени 
теряют этот кредит в зависимости от посещаемости, выполнения домашних заданий, прилежания в выполнении 
аудиторных заданий, контрольных тестов, зачета или финального экзамена за курс и т. д. (табл. 1).
Разумеется, педагог вправе сам определять процентное соотношение заданий в зависимости от их значимости для максимально полного усвоения содержания курса. 
Таким образом, итоговая оценка за курс складывается из разных модулей и представляет собой суммарную 
итоговую оценку. Такой способ оценки предполагает, что 
финальный экзамен не может быть решающим при вы
ставлении итоговой оценки, так как это только одна из 
частей, составляющих полную оценку. 
Способ выставления оценки представляет собой простые арифметические действия, которые показывают студенту, как он выполнил курс (см. табл. 1). 
Удовлетворительную оценку для прохождения курса преподаватель определит, например, в 75% (уточним, что в США, Великобритании и некоторых европейских странах в большинстве случаев этот минимум составляет 80–85%). 
В табл. 2 приведена градация оценок в соответствии с 
единой европейской шестибалльной системой. 
Эта система предполагает регулярный учет преподавателем всех видов деятельности учащихся с помощью 
табеля, который удобно вести в электронном виде. 
Профессорско-преподавательский состав и студенты вуза 
обычно объединены на сайте университета программой 
Black Board, где фиксируются все ведомости, и преподаватель может выставить итоговые оценки, находясь в другой географической точке мира. Система дистанционного 
общения становится нормой. 

Возможность применения кредитной 
системы или ее элементов в современном 
вузовском образовании России 
(из опыта работы) 

Данная система или ее элементы вполне применимы 
в современном российском образовании. Автор успешно 
применяет это как в курсе по межкультурной коммуникации для пятикурсников-филологов, так и в курсе «Трудные 
случаи орфографии и пунктуации» для первокурсниковфилологов. Преимущества этой системы студенты-первокурс ники чувствуют с первого занятия: пропуски занятий 
недопустимы, потому что оценка складывается из следующих модулей: тесты-диктовки (это начало каждого аудиторного занятия) – 25%, участие в оценивании своих товарищей по группе (этот вид работы предполагает обязательное присутствие в классе и работу в группах) – 25%, 
подготовка устных выступлений (не менее двух выступлений за семестр) – 25%, зачетный экзамен – 25%. 
Таким образом, студенты с первых занятий осознают, что систематические пропуски занятий и неучастие в 
дискуссиях по оцениванию выступающих в классе товарищей неминуемо приведут к снижению общей оценки. 
Слабая домашняя подготовка к систематическим клас
Вид учебной деятельности
Максимальная оценка, %
Полученная оценка, %

Домашнее задание 
20
10
Посещаемость
20
15
Выполнение текущих тестов
20
15
Реферат
20
20
Зачет/Финальный экзамен
20
20
Общий результат
100
80

Таблица 1

Пример выставления итоговой оценки за семестр (студент N)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

сным диктовкам и, как результат, неудовлетворительные 
оценки за этот вид работы также снизят шансы дойти до 
зачета, поэтому студентам строго рекомендуется внимательно относиться к домашним заданиям. Устное выступление – важный вид учебной деятельности, предполагающий серьезную самостоятельную работу. Студенты 
сами выбирают темы по орфографии и пунктуации и в 
течение семестра планируют выступить перед аудиторией, то есть провести мини-занятие с теоретической и 
практической частью (20–25 мин).
Кредитная система позволяет в полной мере задействовать многие виды самостоятельной работы – аудиторной и внеаудиторной. Убеждена, что опыт самостоятельной работы по отбору, систематизации и группировке материала должен накапливаться с первых дней пребывания в вузе, а опыт публичных студенческих выступлений должен постоянно накапливаться и шлифоваться. Приобретенные навыки публичных выступлений 
(дискуссий) в вузе несомненно помогут сделать российского студента грамотным, конкурентоспособным ора
тором. Опыт доказывает, что наши студенты с самого начала курса осознают, что трудиться необходимо в течение всего семестра, систематически и аккуратно выполнять все задания. Небрежное же отношение к учебе неминуемо приведет к низкому общему баллу, поднять который с помощью одного сессионного финального экзамена станет невозможным. 

Выводы

1. Переход российского образования на кредитную 
систему предполагает повсеместное, сквозное ее введение: общеобразовательная школа – средняя специальная 
школа – высшая школа. Это суть отражения принципа 
преемственности. 
2. Прогрессивная система оценивания предусматривает ведение электронных ведомостей и дневников, что существенно облегчит и усовершенствует систему контроля. 
3. Важный этап – создание тестирующих центров в вузах и центров тестирования в России, где могут сдавать 
ЕГЭ выпускники средней школы. 
4. Повсеместное внедрение возможности профессионального общения on-line преподаватель–студент на сайтах университета становится неоспоримым фактом.
5. Разработка тестирующих (контрольных) материалов на всех уровнях, соотносимых с образовательными 
европейскими стандартами нового поколения позволит успешно войти российской системе образования в 
общемировое. 
6. Необходимо вести планомерную разъяснительную 
работу по преимуществам кредитной системы, используя 
курсы повышения квалификации учителей. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Болонский процесс: проблемы и перспективы / 
Под ред. проф. М. М. Лебедевой. – М.: Оргсервис, 2006.

Таблица 2

Система градации оценок

Оценка, % 
Балл
100–97
        А+

96–93
        А
92–90
        А–

89–87
        В+
86–83
        В
82–80
        В–
79–77
        С+
76–73
        С
72–70
        С–
69–67
        D+
66–63
        D
62–60
        D–
< 60
F – курс не засчитывается 
и требует прохождения его снова 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

8

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИННОВАЦИОННОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ВУЗА – 
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 

PEDAGOGICAL POTENTIAL OF THE INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT 
IN THE FORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF FUTURE TEACHERS

П

роцесс модернизации образования в России 
не может протекать успешно, если в него не будут активно включены все уровни системы образования. Проблема создания и совершенствования 
инструментов формирования педагогической культуры 
у будущих учителей не исключение. В настоящее время 
возрастает потребность в учителе со сформированным 
ценностным отношением к профессионально-педагогиче ской деятельности, к ее объекту и субъекту и к самому 
себе как саморазвивающейся личности и своему делу. 
Решение этой задачи в нашем исследовании связано с 
организацией инновационной образовательной среды 
как особого вида среды, в которой осуществляется процесс подготовки будущего учителя со сформированной 
педагогической культурой.
Предваряющим для определения сущности инновационной образовательной среды как фактора формирования педагогической культуры у будущих учителей является анализ исследования данного феномена в научных трудах педагогов и психологов. Данный феномен 
изучен в педагогических исследованиях В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Н. В. Немова, М. М. Поташник и других с позиции понятий инновации, новации, среды и ее 
влияния на человека.  
Понимание среды как потенциального средства в 
формировании личностных качеств профессионала представлено в исследованиях Ю. С. Бродского, Л. С. Выготского, А. Т. Куракина, Л. И. Новиковой и других.
Суть инновационной образовательной среды раскрывается через анализ общих подходов к понятию 
«среда». Среда является объектом изучения различных 
наук. Выявлено большое разнообразие толкований этого понятия (условие, совокупность условий, влияний и 
факторов, совокупность обстоятельств; окружающая  
индивида обстановка, средство и цель воспроизводящей деятельности человека). Наиболее емко дает опре
деление среды Ю. С. Мануйлов, который трактует ее 
следующим образом: «Функциональная среда определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие» [1, с. 78].
Понимание среды как потенциального средства 
управления становлением человеческой личности способствует педагогически целесообразному управлению 
влияния среды. Вопрос о воздействии среды на развитие человека и формирование у него определенных качеств рассматривали Ю. С. Бродский, Л. С. Выготский, 
Н. Н. Иорданский, А. Т. Куракин, Т. Нийт, Л. Н. Новикова, 
С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин. В последние годы появились 
работы, в которых уделяется  большое внимание влиянию среды на поведение человека, в том числе педагога. Управление профессиональным развитием через 
среду, как показали исследования В. Я. Барышникова, 
Г. Г. Щека, может быть более эффективно, чем жесткие 
механизмы управления.
В термин «инновации» исследователи зачастую 
вкладывают разный смысл. Инновация происходит от 
английского слова innovation – нововведение. Инноватика складывалась как междисциплинарная область 
исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологи. 
Развитие инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее удовлетворять. Возрастал массовый характер 
применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новых знаниях, в осмыслении понятий «инновация», «инновационный процесс». Педагогическая 
инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения 
и воспитания, имеющие целью повышение их эффек
Л. П. Качалова, 
Д. В. Качалов 

В статье дается характеристика инновационной образовательной среды, ее трехчастная 
структура.

Ключевые слова: образовательная среда, инновационный процесс, педагогическая культура.

L. P. Kachalova, 
D. V. Kachalov 

The article presents the characteristics of innovative educational environment and its three-parted 
structure.

Keywords: educational environment, innovative process, pedagogical culture.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

тивности. Инновационный процесс, на наш взгляд, это 
процесс преобразования научных знаний в инновацию, 
главная черта которого – обязательное завершение инноваций, то есть получение результата, пригодного для 
практической реализации.
Установлено, что педагогическая инноватика заключается в постоянном поиске, разработке, внедрении в образовательную практику новых эффективных 
образовательных технологий, направленных на обеспечение адекватности образовательного процесса и 
его результатов требованиям общества, социальным 
запросам, результатом которых выступает формирование высокооадаптированной к изменяющимся условиям, активной деятельной, творческой личности педагога, умеющей творчески анализировать окружающие 
реалии, преодолевать трудности, быть открытой к новым социокультурным, технологичным, общенаучным 
процессам, умеющей владеть собой в изменяющемся 
динамическом мире [2, с. 22].
Разработанность в теории и практике понятий «инновация» и «среда» явились предпосылкой для определения понятия «инновационная образовательная среда» в 
нашем исследовании, которую мы рассматриваем как 
трехчастную 
структуру 
с 
включенными 
в 
нее 
процессуально-технологическим, организационным и 
психолого-педагогическим компонентами. 
Трехчастность позволяет рассматривать инновационную образовательную среду как совокупность вводимых в образовательный процесс новшеств, среди которых осуществляется процесс формирования педагогической культуры у будущих учителей. В таком понимании 
инновационная образовательная среда выступает как 
условие, которое может влиять на эффективность формирования компонентов педагогической культуры. 
Методологическим основанием создания инновационной образовательной среды в формировании педагогической культуры у будущих учителей является средовой 
подход. Средовой подход предусматривает опосредованное управление процессом формирования педагогической культуры и являет собой систему действий субъекта 
(студента) управления с инновационной образовательной средой, направленной на превращение ее в средство 
проектирования и продуцирования результата. Средообразовательные действия ориентированы на приведение характеристик инновационной образовательной среды в соответствие с целями формирования педагогической культуры у будущих учителей.
Средовой подход обеспечивает возможности генерировать творческо-поисковые идеи, выстраивание образа системы и процесса формирования педагогической 
культуры у будущих учителей, что оказывает существенное влияние на профессиональное развитие будущего 
учителя в целом. 
Методологическим регулятором инновационной образовательной среды в формировании педагогической 
культуры будущих учителей выступает возможность рассматривать ее как детерминанту установок, стимулов, 

факторов развития личности студентов, что служит источником поиска новых ресурсов качества формирования 
личности будущего учителя в целом.
Функциональные характеристики инновационной 
образовательной среды в формировании педагогической 
культуры будущих учителей заключены, на наш взгляд, в 
интеграции среды и учебного процесса, переходящей в 
целостную ситуацию формирования педагогической 
культуры. Нами выделены следующие функции инновационной образовательной среды:
– профессионально-педагогическая 
направленность, – инновационная образовательная среда помогает 
«взращивать» целостное педагогическое знание о педагогической культуре и профессионально-педагогических 
ценностях через создание информационной составляющей в образовательном процессе;
– актуализация и опредмечивание будущего учителя, – инновационная образовательная среда актуализирует познавательные потребности и потребность быть 
признанным, быть личностью, обладающей смысловыми 
характеристиками своего Я и Я-профессионального;
– содействие самореализации, – инновационная образовательная среда содействует открытию будущим учителем для себя возможностей самореализации в учебной, 
информационной, профессиональной сферах, сферах 
межличностного общения;
– структурированность, – интегративная целостность 
инновационной образовательной среды проявляется за 
счет структуризации трех составляющих ее направлений: 
инновационная образовательная среда рассматривается 
как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействие информационной, профессиональной и педагогической сред; как совокупность выстроенных ее компонентов; как общность студентов и преподавателей.
Исходя из функций мы выделяем такие сущностные характеристики инновационной образовательной 
среды, как: 
– открытость, гибкость, вариативность, то есть инновационная образовательная среда открыта для изменений и коррекции, творческого развития студентов и преподавателей;
– динамичность при внутренней стабильности;
– взаимосвязь компонентов внутри инновационной 
образовательной среды;
– взаимообусловленность воздействия протекающих процессов на личность будущего учителя;
– поле реализации дидактического единства частей 
инновационной образовательной среды [3, с. 25]. 
Вышеизложенный анализ имеющейся научной литературы дает основание считать, что инновационная образовательная среда – это и совокупность подготовленных 
для решения новых задач, «зон» с позитивным фоном, которые, с одной стороны, побуждают будущих учителей 
осваивать ценности, нормы педагогической культуры, а с 
другой стороны, побуждают преподавателей осваивать 
нововведения и использовать их в процессе подготовки 
будущего учителя. При этом среда становится не только 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

10

условием, но и средством достижения педагогических целей. Воздействие инновационной образовательной среды на субъектов образовательного процесса состоит в 
том, что она оказывает двойственное влияние, идущее от 
возможностей, позволяющих индивиду удовлетворять 
свои потребности, и ярко обнаруженного стремления к 
освоению новшеств со стороны преподавателя и включенности будущих учителей в усвоение компонентов педагогической культуры на основе нововведений в учебный процесс. Это позволяет объединить различные явления с позиции возможностей и вероятности их реализации всеми субъектами процесса формирования педагогической культуры.
Мы выделяем три части в структуре инновационной 
образовательной среды, которые выступают как подготовленные «ниши», генерирующие  возможность внедрения новшеств – педагогических технологий, средств обучения, интерактивных приемов, благодаря чему обеспечивается сочетание интересов, возможностей и результатов субъектов образования в  структуре инновационной 
образовательной среды. Инновационная образовательная среда становится интегральным средством, в которой 
создаются объединения (центры инновационного опыта 
для педагогов, научно-исследовательские лаборатории 
для студентов, творческие объединения, совместные научные коллективы студентов и преподавателей) и на 
основе экспериментирования, творчества, исследовательского поиска, самовыражения и самоутверждения, 
демонстрирования успеха осуществляется формирование педагогической культуры как профессионального качества личности будущего учителя.
Создание инновационной образовательной среды 
– это процесс, который проходит несколько уровней: 
неорганизованный, частично организованный и организованный [4, с. 13]. 
Мы выделяем следующие уровни: 
– начальный, на котором процесс формирования педагогической культуры будущих учителей характеризуется стабильностью и осуществляется в большей мере традиционно, с введением отдельных инновационных идей; 
– частично-организованная инновационная образовательная среда характеризуется тем, что идет активный 
поиск новшеств, которые могут оказать позитивное влияние на формирование педагогической культуры будущих учителей; 
– организованная инновационная образовательная 
среда характеризуется наличием общей концепции преобразовательной деятельности преподавателей.
Общая логика организации инновационной образовательной среды определяется следующим алгоритмом: определение цели на уровне личности будущего 
учителя как «системы отношений»; проектирование 
требуемых для решения поставленных задач способов 
внедрения инновационных форм, методов, средств 
формирования педагогической культуры; проектирование и продуцирование управленческих действий, направленных на создание соответствующих условий, ко
торые преобразуют структурные части образовательной среды в инновационное поле.
Охарактеризуем части общей структуры инновационной образовательной среды.
Процессуально-технологическая часть выполняет 
процессуально-инициирующую функцию и включает в 
себя приемы и методы, технологии формирования педагогической культуры будущих учителей (мультимедийные технологии, приемы партисипативного тренинга, проектно-творческого моделирования, рефлексивно-ситуационные). 
Организационно-педагогическая часть проецируется на создание условий формирования педагогической культуры. Принципиально важна ориентация будущих учителей на восприятие и осмысление педагогической культуры как интегративного качества личности профессионала, и процесс формирования педагогической культуры можно представить как целенаправленное воздействие на личность будущего учителя, которое станет эффективным только тогда, когда 
внешние и внутренние условия будут находиться в органическом единстве.
Психолого-педагогическая часть сосредоточена на 
предоставлении возможности личности позиционировать, рефлексировать и самореализоваться. В данной 
части инновационной образовательной среды учитывается интеграция мотивационно-ценностного, информационно-знаниевого 
компонентов 
педагогической 
культуры с ведущими частями данной среды – ведущие 
ценности, на которые ориентируется будущий учитель, 
мотивы достижения и комплекс соответствующих возможностей, содержание дисциплин, формирующих целостное педагогическое знание о педагогической культуре у будущих учителей.
Поскольку инновационная образовательная среда 
представляет собой динамическую целостность, то ее характеристика требует выделения определенных критериев, на основании которых можно провести оценку выполняемых ею функций профессионально-личностного развития, а именно педагогической культуры будущих учителей. Под критерием мы подразумеваем признаки, на 
основании которых производится оценка эффективности, 
а конкретным измерителем его выступает показатель. 
Чтобы охарактеризовать инновационную образовательную среду как среду формирования педагогической культуры будущих учителей, наиболее адекватными представляются качественные показатели. 
В качестве таковых мы выделяем следующие: обращенность к личности студента, то есть инновационная среда, обладая определенной пластичностью, направлена на создание условий для достижения основной цели – формирование педагогической культуры; 
предоставление максимальных возможностей для погружения студентов в сферу профессионально-педаго гической деятельности; конструктивное содержание 
информации; раскрытие личностного потенциала будущего учителя.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С. А. Зайцева

Описаны 
характеристики 
подготовленности 
современного учителя начальных классов в области 
информационных 
и 
коммуникационных 
технологий; дано авторское определение ИКТкомпетентности учителя начальных классов, обоснована его специфичность.

Ключевые слова: ИКТ-компетентность; компьютерная грамотность, информационная культура; 
учитель начальных классов. 

S. A. Zaitseva 

The article characterizes professionalism of the modern primary teacher in the area of information and 
communication technologies; the author defines ICT 
competence of the primary teacher and explaines its 
specific features.  
 
 
 
 
 
 

Keywords: information and communication technologies competence; computer literacy; information culture; primary teacher.

В качестве вывода укажем, что инновационная образовательная среда формирования педагогической 
культуры будущих учителей представляет собой педагогический феномен сложной природы, обладающий сущностными характеристиками и взаимосвязями с образовательной средой и аккумулирующий целенаправленно 
создаваемые условия, интегрирующим началом которых 
является обеспечение становления личности будущего 
учителя, имеющего ценностные ориентации и компоненты педагогической культуры, а также вхождение будущих учителей в образ деятельности, мышления и поведения учителя.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: 
Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1997. – 300 с.
2.  Пасишников А. А. Формирование личностной готовности к инновационной профессиональной 

деятельности преподавателя физического воспитания высшего учебного заведения: Автореф. 
дис. … канд. пед. наук. – Сургут, 2008. – 23 с.
3.  Крылова Н. Б. Культурология образования. – 
М.: Народное образование, 2000. – 272 с.
4.  Кассина Р. А. Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Н. Новгород, 
2006. – 22 с.
5.  Габдрахманова К. Ф. Педагогическое управление инновационной деятельностью в средней 
школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2006. – 26 с.
6.  Хватова М. В., Дьячкова Е. С. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье 
студентов разных специальностей в процессе 
обучения // Психологическая наука и образование. – 2006. – № 3. – С. 74–78.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ 
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ 
И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

COMPETENCE OF THE MODERN PRIMARY TEACHER IN THE AREA 
OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES

В 

современной педагогике по отношению к характеристикам профессионализма учителя начальных классов в аспекте владения им информационными и коммуникационными технологиями 
(ИКТ) употребляется совокупность родственных, но не 
одноуровневых понятий, а именно: компьютерная грамотность, информационная грамотность, информационная компетентность, ИКТ-компетентность и информационная культура.
Хронология включения данных терминов в активный 
словарь отражает историю процесса информатизации и 
компьютеризации отечественной системы образования: 

1) компьютерная грамотность → 2) информационная 
культура → 3) информационная компетентность → 4) информационная грамотность.
Под компьютерной грамотностью в большом энциклопедическом словаре понимается владение навыками 
использования средств вычислительной техники; понимание основ информатики и значения информационной 
технологии в жизни общества. Активное употребление 
термина «компьютерная грамотность» в педагогической 
и специальной литературе связано с появлением в образовательных учреждениях первых персональных компьютеров. Б. С. Гершунский (1997) трактовал компьютер