Наука и школа, 2011, № 1

Главный редактор: Т. И. Березина, доктор педагогических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н. С. Пурышева, Н. В. Шаронова, Д. А. Исаев (естественнонаучное направление), В. И. Жог,  
Е. А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А. А. Данилов (историческое направление),  
В. Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления), С. В. Матросов,  
Г. М. Чернобельская, В. А. Славина, В. В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – Г. В. Альперина
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н. И. Лобачевского
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 1, 2011

ISSN 1819-463X

ОбщерОссийский научный журнал  

пО педагОгике, психОлОгии, истОрии

Педагогическое образование

Макарова в. н. Факторы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому 
развитию детей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .4

голуб а. а. Некоторые вопросы практической подготовки будущих учителей 
изобразительного искусства на начальном этапе обучения   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .8

чмыхова г. в. Подготовка педагогов дополнительного образования  
к обеспечению безопасности жизнедеятельности детей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .12

Янченко в. д. Пути формирования у студентов-филологов системы знаний  
по истории методики преподавания русского языка  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .15

сошникова П. н. Тьюторское сопровождение самостоятельной познавательной 
деятельности студентов медицинского вуза   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .18

воПросЫ образованиЯ за рубежоМ

вагина и. в. Сравнительный анализ систем профессионального образования 
Франции и России  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .21

инфорМационнЫе технологии

теплая н. а. Критерии и уровни сформированности информационной культуры 
студентов технических специальностей  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .23

Магомедов р. М. Дидактические возможности новых организационных форм 
учебной деятельности в развивающейся информационно-образовательной среде  .  .  .  .  .  .  .  .  .26

зайцева с. а. Концептуальный подход к формированию информационной  
и коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .29

Педагогические исследованиЯ

белова н. а., Малявина т. П. Интегративная технология обучения русскому 
языку на уроках коррекции правописных умений и навыков в старших классах  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .32

алданбаева ж. с. Работа над эстетическим значением слова на уроках русского 
языка в начальной школе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .36

лихошерст Ю. в. Совершенствование устных повествовательных высказываний 
учащихся в начальной школе как методическая проблема  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .39

болдова т. а. Инновационные методические технологии в обучении  
иностранным языкам   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .42

игнатенко и. и. Применение проблемных технологий для формирования 
культуры иноязычного делового общения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

зырянова и. М. Межпредметные связи как средство формирования 
профессионально значимых компетентностей студентов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .51

гордеев и. в., Малинин а. н. Телевизионная методика изложения вопроса  
об одновременности событий и о времени в специальной теории относительности  .  .  .  .  .  .  .  .57

лазарева П. в. Взаимодействие вуза и школы как один из механизмов 
реализации компетентностного подхода к обучению учебному предмету химии  
в условиях сельской школы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .60

осипова М. ф., егорова к. е. Проектная технология при изучении раздела  
«Химия и жизнь»   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .63

Марсунова е. о. Реализация практической направленности учебного предмета 
химии в условиях перехода на профильное обучение   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .66

санкова е. а. Разработка профессионально ориентированной технологии 
обучения для формирования картографической грамотности будущего географа 
в университете   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .69

содержание

Прозаровская л. а., ханжина е. в. Комплексный подход к системе военнопатриотического воспитания в образовательном пространстве кадетской школы 
средствами физики как учебного предмета   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .72

нищетова с. и. Проблемно-поисковые методы обучения в классе основного 
музыкального инструмента  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .76

Шэнь фанфан. Системно-инвариантные блоки методов музыкальноисполнительского обучения  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .78

чулуунбат должинсурэн. Этнопедагогические условия использования 
традиционных игр в процессе физического воспитания в Монголии   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .82

ким т. к. Оценка эффективности физического воспитания детей и подростков  
в системе «семья–школа»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .84

воПросЫ Психологии и восПитаниЯ

Мальков е. в. Построение современной педагогической среды в контексте 
педагогических взглядов А . С . Макаренко и Т . С . Шацкого  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .88

дорошук л. а. Педагогические условия формирования основ 
гражданственности у детей старшего дошкольного возраста в учреждениях 
дополнительного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .92

Мубинова з. ф. Концепция этнонационального воспитания: теоретические 
предпосылки в российской педагогике  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .95

ронами т. Ю. Воспитание средствами театрального искусства  
в многонациональном коллективе   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .99

куликова о. в. Социально-психологические основы развития профессиональных 
коммуникативных качеств старшеклассника  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .103

леонова е. в. Адаптация в образовательной среде и развитие личности учащихся   .  .  .  .  .  .106

хоанг чунг хок, чиеу тхи хыонг. Взаимосвязь профессиональнопедагогической направленности и самооценки профессионально значимых 
качеств студентов педагогического вуза   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .108

намаканов б. а. Девиантное поведение подростков – проблема  
школьного воспитания  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .112

лопатина и. а. Особенности эмоциональной сферы подростков, 
воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в контексте образа «Я»   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .117

никишова с. а. Фактор эмоциональности в научно-учебном диалоге   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .122

безносов а. Э. Генезис и эволюция инновационных подходов в работе педагогов 
с одаренными учащимися: общеметодологический аспект исследования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .125

коррекционнаЯ Педагогика

речицкий и. в., Мохамад файтарон. Профилактика нарушений слуховой функции   .  .  .  .  .129

воПросЫ истории 

сабирова ф. М. Роль академий наук в развитии физики XVI–XVIII вв .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .133

сергеев т. с. О взаимоотношениях И . Н . Ульянова с властями   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .138

Панкова-козочкина т. в. Сельские школы Дона в 1920-х гг .: противостояние 
власти, крестьянства и казачества   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .141

нефёдов в. в. СЕПГ и народное образование в Восточной Германии в 1945–1949 гг .  .  .  .  .146

Муцалханов М. с., Мугутдинова н. Ш. Из истории кадрового обеспечения 
трудового обучения и воспитания школьников Дагестана в 1946–1991 гг .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .149

Матков а. н. Отношения ФРГ с Евросоюзом, НАТО и Россией в 1990–1998 гг .   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .152

сведениЯ об авторах   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 155

содержание

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

4

ФАКТОРЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ  
И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

FACTORS OF TRAINING TEACHERS TO DEVELOP CHILDREN’S LANGUAGE AND SPEECH

Ф

ормирование личности педагога, его профессиональной компетентности происходит в широком поле социального взаимодействия. Фактически все экономические, политические, социальные, 
культурные процессы в обществе оказывают влияние на 
становление специалиста. 
Тот или иной жизненный фактор порождает эффект, 
независимо от нашей воли. Он является движущей силой 
процесса, явления. Порой фактор определяется как одно 
из необходимых действующих условий того или иного 
процесса [1]. Задача исследователя состоит в том, чтобы 
выявить, изучить объективные обстоятельства, выбрать 
такие способы деятельности, которыми можно усилить 
или нейтрализовать влияние факторов на достижение поставленных целей. Так, например, активизируя тот или 
иной фактор профессиональной подготовки специалиста, 
можно превратить его в условие ее совершенствования. 
Путем анализа научных исследований, современного 
состояния системы непрерывного профессионального 
образования, обобщения педагогического опыта нам удалось выявить совокупность факторов, определяющих необходимость совершенствования подготовки педагогов 
к речевому и лингвистическому развитию детей, как важных условий результативности этой подготовки. 
Вначале обоснуем значение специальной подготовки 
педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее РЛРД).
В настоящее время названная подготовка не выделяется в отдельное направление, не определяет квалификацию выпускников учреждений педагогического образования. Тем не менее она обусловливает во многом эффективность всей педагогической деятельности, так как обеспечивает результативность взаимодействия педагогов с 
воспитанниками, их целенаправленного сопровождения 

процесса усвоения ребенком родного языка, от степени 
владения которым напрямую зависит не только успешность учебной деятельности, но и интеллектуальное, 
нравственно-эстетическое развитие личности.
В педагогической науке и практике уже давно утвердилось мнение, что речевое развитие ребенка происходит всегда, когда есть речевое взаимодействие, то есть 
факт пользования речью в процессе общения взрослого с 
воспитанником. В любой ситуации педагогического общения взрослый, даже если он не ставит задачу развития 
речи, речевого воспитания, невольно влияет на процесс 
усвоения языка. Если педагог обладает должной речевой 
культурой, методической грамотностью, то и влияние его 
на речевое развитие детей будет позитивным. В противном случае оно может оказаться или нейтральным, или 
негативным. Это обстоятельство особенно очевидно применительно к детям дошкольного и младшего школьного 
возраста, которые не в состоянии давать объективную, 
дифференцированную оценку обращенной к ним речи 
воспитателя, учителя. Она всегда воспринимается ими в 
качестве образца по содержанию и по форме. 
Из вышесказанного следует, что важнейшей задачей 
профессиональной подготовки будущих педагогов является 
формирование профессиональной компетентности в области РЛРД как такого уровня образованности педагога и 
сформированности его профессионально-личностных качеств, который позволяет находить оптимальные средства 
педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать речевое и лингвистическое развитие детей в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды. 
Считаем важным подчеркнуть, что необходимый минимум содержания подготовки к работе по РЛРД необхо
В. Н. Макарова

В статье рассматривается значение профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей, характеризуются 
социокультурные факторы, актуализирующие проблемы теории и практики этой подготовки, и факторы, влияющие на ее результативность: общекультурные, социальные, личностно-психологические.

Ключевые слова: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей, профессиональная компетентность педагогов, факторы 
социокультурные, общекультурные, социальные, 
личностно-психологические.

V. N. Makarova

The author discusses the importance of teachers’ professional training in language and speech development 
of children, characterizes socio-cultural factors actualizing the problems of theory and practice of this training, as well as the factors influencing its effectiveness: 
cultural, social, personal psychological factors. 
 
 
 
 

Keywords: training teachers in language and speech 
development of children, professional competence of 
teachers, socio-cultural, cultural, social, personal psychological factors.

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

димо включать в образовательную программу на всех 
ступенях, уровнях¸ профилях профессионального педагогического образования. Ведь педагог любой квалификации решает учебно-воспитательные задачи посредством 
педагогического общения, вступая во взаимодействие с 
ребенком, пользуясь при этом речью как инструментом, и 
он должен обладать развитой речевой способностью, необходимыми компетенциями в области общения с воспитанниками. Для тех же, кто специально призван решать 
задачи речевого и лингвистического развития, обучения 
детей языку и речи (к ним, в первую очередь, следует отнести воспитателей дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных классов, учителей-логопедов), 
необходимо обеспечить подготовку по более широкому 
спектру компонентов, включая лингвистическую и методическую составляющие. 
Обобщенный анализ теоретических источников и 
практики образования свидетельствует, что подготовка к 
РЛРД составляет стержневой компонент профессионального становления педагогов дошкольного образования. 
Именно в этом возрасте ребенок активно усваивает родной язык, являющийся носителем и транслятором культуры народа, уникальным способом передачи человеческого опыта и средством познания окружающего мира. В дошкольный период происходят самые существенные изменения в речи, закладываются основы всего последующего 
лингвистического образования человека, и, что особенно 
важно, родной язык является «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», который делает 
главное в человеке – «развивает дух», по словам К. Д. 
Ушинского [2]. Роль грамотного педагогического управления процессом усвоения родного языка ребенком в связи 
с этим многократно возрастает. 
Анализ современных тенденций развития общества и 
системы непрерывного образования позволил выделить 
объективные факторы социокультурного характера, 
определяющие необходимость повышения качества профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей, дальнейшей разработки 
связанных с этим теоретико-методологических и научнопрактических проблем. 
Первое. Существование негативных явлений в рече-
вом окружении подрастающего поколения, усваивающего родной язык, диктует необходимость целенаправленного педагогического воздействия, усиливает роль специально подготовленного взрослого, способного нивелировать влияние неблагополучного окружения ребенка.
Среди современных негативных явлений можно выделить: растущее пренебрежение соблюдением культуры 
речи в практике общения людей как на бытовом уровне, 
так и в речи официальных лиц, в деятельности средств 
массовой информации; засоренность родного языка иностранными словами, нелитературной лексикой, а также 
не свойственными национальным особенностям интонациями иноязычной речи; вольное обращение с литературными и грамматическими нормами языка; вульгарное 
речевое поведение многих взрослых и молодежи. Оче
видно, что в этих условиях особое значение приобретают 
квалифицированные действия специально подготовленного педагога-профессионала.
Второе. Наблюдаются проявления небрежного отношения к языку в педагогической среде, как следствие несовершенства школьного обучения родному языку и недостаточного внимания речевой подготовке в профессиональной школе. 
В свою очередь педагоги, призванные учить подрастающее поколение на лучших образцах культурноисторического наследия народа, на собственном примере 
показывать, что такое безукоризненная в литературном отношении и безошибочная с точки зрения стилистики и 
грамматики речь, не всегда способны обеспечивать высокий уровень речевого развития у своих воспитанников. И 
вполне обоснованно в последние годы возрастает обеспокоенность состоянием обучения речи и языку детей. 
Третье. Возрастает необходимость и все ощутимее 
осознается в обществе важность воспитания у подрастающего поколения подлинной гражданственности и патриотизма, стремления к сохранению и развитию национальной культуры. Язык есть факт культуры, он является 
ее составной частью. По словам С. Г. Тер-Минасовой, «язык 
– зеркало культуры, в нем отражается не только реальный 
мир, окружающий человека, не только реальные условия 
его жизни, но и общественное самосознание народа, его 
менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, 
видение мира» [3].
Роль родного языка в воспитании национального самосознания человека показана еще в работах К. Д. Ушинского. Вот некоторые его высказывания по этому поводу. 
«Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, 
соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения 
в одно великое, историческое живое целое»; «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, 
но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного 
слова» [2]. Жизнь убедительно доказывает важность изучения языка как великой ценности народа на всех уровнях непрерывного образования и изменения отношения 
государства к процессам, приводящим к извращениям 
языка и деградации речевой культуры. Пренебрежение к 
языку – это проявление безнравственности, акт неуважения к родной земле, ее людям.
Четвертое. В последние десятилетия произошло 
обогащение научных представлений об онтогенезе речи, 
об эффективных способах влияния на речь, подходах к 
обучению языку и речи. Активно решаются данные проблемы на стыке разных наук. Это в свою очередь диктует 
необходимость обновления содержания обучения в профессиональной школе. Нуждаются в пересмотре образовательные программы.
Пятое. В настоящее время активно ведется поиск путей обеспечения плавности образовательной траектории 
личности в системе непрерывного образования, в том 
числе речевого и лингвистического развития как ребенка, так и педагога. Специальная подготовка педагогов в 

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

6

области РЛРД призвана в определенной мере обеспечить 
непрерывность процесса усвоения родного языка на разных ступенях образования. 
Факторы социокультурного характера действуют вне 
системы непрерывного профессионального образования. 
Они определяют необходимость выявления путей оптимизации, повышения качества подготовки педагогов и 
указывают на необходимость внесения значительных 
корректив в существующую ныне для этой цели систему. 
В результате анализа теоретических исследований, 
современного состояния системы непрерывного профессионального образования, педагогического опыта нами 
были выделены факторы, влияющие на результативность подготовки педагогов к РЛРД. Эти факторы можно 
объединить в три группы: общекультурные, социальные, 
личностно-психологические. Как уже отмечалось, факторы могут стать действующими условиями процесса при 
определенных обстоятельствах. Они влияют на результативность подготовки педагогов, действуя как извне (общекультурные, частично социальные), так и внутри системы образования (частично социальные и личностнопсихологические).
Общекультурные факторы прежде всего оказывают 
влияние на формирование мировоззренческих, ценностных позиций педагога, его педагогической мотивации, побудительных стимулов к работе по РЛРД. Речь идет о состоянии речевой культуры в обществе; государственной 
политике в области сохранения языка как национального 
достояния; об отношении государства и общества к профессии педагога.
Общая оценка состояния речевой культуры в обществе, речевой ситуации в стране, сделанная на основе 
анализа мнений как представителей науки, так и педагогической общественности, а также жизненных фактов, 
приводит к следующему выводу: в настоящее время состояние речевой культуры в обществе характеризуется в 
целом небрежным отношением к языку. Это обстоятельство не только определяет необходимость нейтрализации негативных проявлений посредством педагогических 
средств (как было отмечено выше), но и оказывает существенное влияние на качество подготовки педагогов. В 
педагогические учебные заведения приходят выпускники 
школ, которые обладают низким уровнем культуры речи, 
следовательно, и культуры мышления. Это обстоятельство нельзя не учитывать в образовательном процессе.
Отношение государства к сохранению и развитию 
национальной культуры, ее ценностей, носителем которых является и родной язык, меняется на протяжении 
определенных исторических отрезков времени. Вместе с 
тем оно остается фактором, оказывающим существенное 
влияние на процессы профессионального образования, 
прежде всего через его методологию и содержание, приоритеты государственной политики в организации национальной системы образования. Успешность решения задач речевого воспитания подрастающего поколения опосредуется системой подготовки педагогов, способных 
транслировать в образовательной практике принципы 

государственной политики в области сохранения языка 
как национального достояния, культурной ценности. 
Отношение государства и общества к профессии педагога не является, на первый взгляд, решающим фактором качественной подготовки педагогов к РЛРД. В истории нашей страны оно никогда не позволяло педагогу 
быть на высокой ступени материальное благополучия. Не 
случайно, а во многом благодаря этому существует так называемое педагогическое подвижничество. Однако в ситуации, когда слишком далеко расходятся декларации о 
важности педагогического труда и реальные меры поддержки его, когда в обществе порой наблюдается пренебрежительное отношение к столь важной профессии, 
нельзя не учитывать отрицательного влияния указанного 
фактора на формирование компетентности педагога. 
Кардинально изменить «вмешательство» общекультурных факторов в процесс профессионального становления педагогов довольно сложно. А вот учитывать, прогнозировать их влияние можно и должно. 
Вторую группу составляют социальные факторы, существенно сказывающиеся на формировании профессиональной компетентности в области РЛРД. К ним относятся 
речевое воспитание, социально-речевое окружение, референтные группы и личности.
Речевое воспитание по отношению к взрослому человеку мы рассматриваем как взаимодействие людей в 
условиях организованного речевого общения на различных ступенях и в различных видах и формах формального 
и неформального образования личности, в том числе в 
семье. Безусловно, оно связано с обучением родному 
языку, но это понятие более широкое. Речевое воспитание при различных формах образования осуществляется 
посредством педагогических методов и приемов, зависит 
от подготовленности и культуры участников общения. 
В учреждениях педагогического образования речевое воспитание выступает таким фактором, который при 
активизации становится важным условием становления и 
совершенствования профессиональной компетентности 
специалиста в области РЛРД, прежде всего в плане формирования 
его 
лингвистической, 
коммуникативной, 
ценностно-смысловой компетенций. Общая комму ни катив но-речевая атмосфера образовательного учреждения 
является показателем действенности, «влиятельности» 
фактора речевого воспитания в процессе профессионального развития педагога. 
В тесной связи с речевым воспитанием выступает 
следующий фактор – социально-речевое окружение. 
Социально-речевое окружение является средой социализации. Окружение могут составлять представители 
разных социальных слоев, разного уровня речевой культуры, культурно-речевого поведения, сопряженного с 
этикетом, привычками, манерами, нормами и правилами. 
Социолингвистика утверждает, что в социальном пространстве существует множество различных языковых 
систем, носителями которых являются различные социальные группы и слои общества. Чем шире жизненный 
опыт, тем с большим числом языковых систем человеку 

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

доводилось сталкиваться. В современном обществе ему 
одновременно приходится быть участником нескольких 
языковых систем. Индивид входит в разные речевые общности, так как имеет несколько социальных статусов и 
входит в разные группы.
Социально-речевое окружение человека может складываться стихийно, а может целенаправленно создаваться, как это происходит в образовательных учреждениях. В 
случае, когда мы говорим о формируемом социальноречевом окружении, целесообразно пользоваться понятием культурно-речевой среды. В этом случае оно уже 
рассматривается как специально создаваемое условие, 
характеризуя качество социально-речевого окружения. 
Культурно-речевая среда общения образовательного 
учреждения, профессионально-педагогического сообщества определяет выбор тематики разговоров, диалогическую организацию речи, разнообразие и богатство стилистических элементов речи, ее ритмику, чистоту, последовательность и в целом может оказать заметное воздействие на 
развитие не только лингвистической компетентности, но и 
на формирование общих и педагогических интересов, навыков общения, речевых и педагогических способностей.
Таким образом, формируя социально-речевое окружение будущих педагогов или педагогов-практиков, создавая благоприятную культурно-речевую среду, можно усилить положительное воздействие рассматриваемого социального фактора и превратить его в условие повышения 
эффективности профессионально-педагогической подготовки и совершенствования педагогического мастерства.
Живя в обществе, человек зависит от других людей, 
они влияют на него прямо или косвенно. Наибольшее 
влияние оказывают референтные (эталонные) группы и 
личности, с которыми индивид соотносит себя и на нормы, мнения которых он ориентируется в самооценке и 
своем поведении, в том числе речевом. Референтными 
группами и личностями могут стать носители как положительных, так и отрицательных образцов речевой и педагогической культуры, то есть данный социальный фактор 
может оказывать и позитивное, и негативное влияние на 
процесс профессионального становления педагога. 
Референтные группы называют еще членскими коллективами. Они могут быть и реальными, и воображаемыми. Первичными членскими коллективами (они могут стать 
или не стать референтными) выступают семья, студенческая группа, друзья, трудовой коллектив и др. Сильное 
влияние на деятельность и речевое поведение личности 
оказывают общественные организации, различные объединения по интересам, творческие коллективы, относящиеся к вторичным членским группам. При подготовке педагогов к РЛРД усиление позитивного влияния данного фактора предполагает прежде всего расширение круга референтных групп и личностей за счет знакомства с педагогами, преподавателями, которые потенциально могут стать 
носителями эталонного речевого поведения, показывать 
образцы педагогического мастерства, проявления творческой индивидуальности. Вовлечение учащихся в различные неформальные коллективы (например, клубы по инте
ресам, творческие коллективы, научно-исследовательские 
группы и т. п.) тоже играет положительную роль. Если в 
процессе формирования компетентности в области РЛРД 
удается задействовать референтные личности, социально 
ориентированные группы, то и сам педагогический фактор 
можно превратить в условие повышения качества профессиональной подготовки педагогов. 
Третью группу составляют личностно-психологические 
факторы: пол, возраст, жизненный и педагогический 
опыт; личностные коммуникативные характеристики; мотивация на повышение уровня педагогической компетентности и речевой культуры.
Половозрастной фактор определяет часто выбор 
педагогической профессии и ее профиля, оказывает существенное влияние на карьерное продвижение специалиста. В отечественной системе образования подавляющее большинство педагогов составляют представители 
женского пола, а на дошкольной ступени практически все 
работающие с детьми – женщины. В педагогических учебных заведениях занимаются и мужчины, однако в своем 
большинстве они не идут работать по специальности. Уже 
на этапе выбора профессии и в дальнейшем в процессе 
обучения у них наблюдается сниженная мотивация к 
овладению педагогическими компетенциями, включая и 
компетенции в области РЛРД. 
Наш опыт показывает, что в студенческих группах, 
куда входят и юноши, нередко девушки более активно демонстрируют свои учебные достижения, а их сверстники, 
наоборот, стараются не проявлять рвения, сдерживают 
желание «показать» успехи. Эти наблюдения не могут 
претендовать на кардинальные выводы, однако нельзя не 
признать, что названный фактор активно проявляет себя 
в условиях заочного и вечернего обучения, когда студенческие группы составляет молодежь разного возраста и с 
разным профессиональным статусом. Вот почему важно 
учитывать это при планировании и организации педагогического процесса, реализуя общедидактический принцип дифференцированного и индивидуального подхода. 
Коммуникативные склонности и способности связаны с педагогической направленностью личности, поскольку отражают интерес к личности другого человека, к 
установлению взаимодействия с окружающими людьми, 
воспитанниками, коллегами. Степень их выраженности 
бывает разная, в процессе профессиональной подготовки она сопряжена со степенью сформированности коммуникативной и лингвистической компетентности. 
На основе представлений о себе и своих коммуникативных умениях студент строит свое взаимодействие с 
другими людьми в процессе обучения и относится к себе 
как будущему профессионалу. На наш взгляд, следует считать этот фактор важным в формировании ценностносмысловой компетентности педагогов.
Мотивация на повышение уровня педагогической 
компетентности и речевой культуры является фактором, определяющим активность, направленность и характер учебной и профессиональной деятельности. Мотивация как осознанное побуждение к деятельности 

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

8

складывается под влиянием условий жизни субъекта и 
может меняться при воздействии внешних стимулов. Мотивы педагогической деятельности в области РЛРД развиваются через расширение и обогащение научнометодических представлений об онтогенезе речи и возможностях влияния на процесс усвоения языка ребенком, 
через увеличение круга практической педагогической 
деятельности, направленной на решение поставленных 
задач. В процессе подготовки целесообразно создавать и 
использовать определенные ситуации для воздействия 
на систему мотивов личности. 
В процессе профессиональной деятельности перед 
педагогами в свою очередь встает задача выявления и 

учета факторов, влияющих на речь детей и усвоение ими 
родного языка. Использовать их положительный потенциал обязан любой педагог, подготовленный к речевому 
и лингвистическому развитию воспитанников. 

СпиСок иСточников и литературы

1.  Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. – Волгоград: Перемена, 2003. 
2.  Ушинский К. Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: В 
2 т. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. – С. 145–159.
3.  Тер-Минасова С. Г. Языки и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. – М.: Слово, 2000. 

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 

SOME ISSUES OF PRACTICAL TRAINING OF ART TEACHERS AT EARLY LEARNING STAGES

А. А. Голуб

Обсуждается проблема совершенствования практической и методической подготовки будущих учителей изобразительного искусства в образовательном 
пространстве педагогического вуза на основе педагогического и художественного мышления и развитие 
творческого потенциала будущих учителей.

Ключевые слова: методическое мышление; формы 
и методы изобразительной деятельности; педагогическое мышление, художественное мышление, 
изобразительно-методическая деятельность; художественная образность.

A. A. Golub

The author discusses the problem of improving practical and methodological training of future art teachers during their university studies based on pedagogical and artistic thinking, as well as developing future 
teachers’ creative potential. 
 
 
 
 

Keywords: methodological thinking, forms and methods of art work, pedagogical thinking, artistic thinking, 
methods of teaching art, artistic imagery.

Н

а практических занятиях по теории и методике 
преподавания изобразительного искусства, которые начинаются на третьем курсе, студенты 
впервые сталкиваются с новым пониманием изобразительного искусства – его педагогическим предназначением и методической сущностью. Если до этого времени они 
рассматривали изобразительное искусство в контексте «Я 
и искусство», то теперь на изобразительное искусство 
нужно смотреть с точки зрения «искусство и дети». Происходит своеобразная маленькая мировоззренческая революция – от эгоистического восприятия «Я в искусстве» к 
альтруистическому «Мы в искусстве».
Практически это решается в освоении нового видения изобразительного искусства. До этого, пытаясь найти 
свой путь в искусстве, студенты стремятся реализовать 
свое индивидуальное видение, теперь необходимо совершить крутой поворот на 180 градусов и развивать 

своего рода многообразное видение одного и того же 
объекта. 
По своей сути методическое мышление находится в 
диалектическом противоречии с художественном мышлением, они разнонаправлены: художественное – внутрь 
себя, методическое – от себя. Художественное ищет единственное в многообразном, методическое – многообразное в едином, другими словами, оба видят то, как изобразить один и тот же сюжет, по-разному. В то же время диалектика эстетического познания такова, что методическое 
мышление будущего учителя изобразительного искусства 
не может существовать без художественного, которое, по 
сути, представляет ядро этого вида мышления.
Сущность мыслительной деятельности состоит в активном оперировании образами внешнего мира. Эти образы различны по своей психической природе. Они могут 
быть чувственными (восприятие, представления и др.) и 

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

нечувственными (понятия). Содержание мыслительного 
процесса состоит в их преобразовании, сопоставлении, 
соотнесении, переработке, порождении на их основе новых образов с целью творческого решения тех или иных 
задач, в раскрытии тех свойств, которые непосредственно не даны нам в ощущениях. Поэтому процессы мышления осуществляются прежде всего в различного рода 
проблемных и планируемых ситуациях.
Само по себе мышление – это многофакторное явление, которое как многогранный познавательный процесс 
изучается с разных точек зрения: 
1) как психический процесс, идущий от единичного 
факта или их суммы, через ряд обобщений и абстракций 
снова к конкретному познанию на новом уровне; 
2) как высший уровень психического отражения 
мира в сознании человека; 
3) как необходимый компонент рефлексии личности;
4) как «образ мира»;
5) как решение задач и проблем;
6) как моделирование ситуаций;
7) как система интеллектуальных операций.
«Мышление – это орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом», – утверждал. 
И. П. Павлов. Но это знаменитое изречение великого физиолога имеет довольно абстрактный характер и малоприменимо в практической работе с детьми. 
Более подробно исследовал мышление С. Л. Рубинштейн, который писал: «Детальное изучение мышления 
требует выделения и специального анализа различных его 
процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, 
представлений и понятий, суждений и умозаключений и 
т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и 
взаимосвязь всех этих сторон и моментов» [1, с. 343]. По его 
утверждению, развитие мышления должно быть раскрытым в его «…существенных закономерностях историей 
того… как в человеке развивается мыслитель» [1, с. 343]. 
Можно сказать, что это прямое указание большого 
ученого, как нужно формировать и развивать любой тип 
мышления. Его указания мы возьмем за основу в нашей 
статье и попробуем дать анализ методической деятельности с точки зрения своеобразия операций мышления и 
воображения. При художественном познании мышление 
самым тесным образом связано с воображением и восприятием. Это своеобразная мыслительная «троица» схематично выглядит следующим образом: увидел – подумал 
– вообразил или в другой комбинации. Наблюдение за 
изобразительной деятельностью студентов показывает, 
что одни – их подавляющее большинство, по нашим подсчетам 80–85%, – развивают свое художественное творчество на основе восприятия, примерно 10% – на основе 
воображения и представлений и только 3–5% задумываются вначале над идеей своей картины, но это бывает, как 
правило, ближе к диплому.
Методическое мышление художника-педагога, имея, 
как было сказано выше, ядром художественное мышление, тесно связано и с педагогическим мышлением. Это 
своего рода союз двух друзей, которые занимаются одной 

деятельностью, но имеют разные точки зрения. У художественного мышления цель – художественный образ. У педагогического – педагогическая ситуация (А. С. Макаренко). Получается проблема, как использовать художественный образ в разнообразных педагогических ситуациях и 
наоборот. Все это повышает познавательную и нрав ственно-эстетическую эффективность воздействия изобразительного искусства на детей и студентов.
Таким образом, мы можем констатировать, что целью 
методического мышления является эффективность преподавания, и этим развести его как с художественным, так 
и с педагогическим мышлением. Именно повышение эффективности преподавания изобразительного искусства 
и является основной задачей учителя в школе.
Для того чтобы добиться этой эффективности, молодому студенту-художнику нужно многое узнать и понять, 
и главное – быть мотивированным этими знаниями и пониманием важности своей профессии. 
Американские ученые, стоящие на позиции символической теории моделирования мышления, утверждают, 
что построение внутренних представлений о внешних событиях – предпосылка человеческой способности к мышлению. «Мысленное моделирование событий – сущность 
мышления… Мышление предполагает способность “проигрывать” мысленно весь сюжет сложного действия, делать предположения о новых возможностях и манипулировать ими с помощью символов» [2, c. 471–472]. Мысленное моделирование без мотивации просто невозможно.
Подтверждая эту мысль, современные отечественные ученые утверждают: «Решающее значение в процессе 
мышления играет субъективный фактор, так как носителем мышления является реальный человек, для которого 
характерно единство эмоционального, волевого и интеллектуального начал. Сама мысль рождается… из мотивирующей сферы сознания, которая охватывает влечения и 
потребности, интересы и побуждения, чувства» [3, c. 5]. 
Таким образом, мы констатировали четыре подхода к 
проблеме мышления: мышление – как ориентировка, как 
деятельность, как моделирование и как эмоциональная 
мотивация сознания. Хотелось бы отметить, что этими четырьмя подходами далеко не исчерпывается проблема 
мышления, но для нашего анализа в данной статье, посвященной проблеме формирования методического мышления, на первоначальном этапе эти подходы вполне, на 
наш взгляд, допустимы и исчерпывающи. 
Формирование методического мышления непосредственно в учебном процессе будет происходить тогда, 
когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при 
этом необходима методология решения проблем. 
Предлагаемая методология представляет собой комплекс из двух систем упражнений: для развития логического мышления – обучающий подход, для развития воображения – развивающий подход. В комплексе они создают эффект формирования методического мышления. 
Сущность обучающего подхода состоит в том, что он выстроен по вертикали от простого к сложному, или, как 

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

10

принято в художественной педагогике, «поступенно» (выражение П. П. Чистякова). Пример такого подхода мы видим на рис. 1.
Каждый из этапов имеет свою четко определенную 
методологическую обоснованность: начиная от первого 
конструктивного наброска, через подробное изучение 
анатомии – к фигуре человека, в данном случае обнаженной женщины. Отличительной особенностью такого методического подхода является четко заданное условие: 
должна быть изображена последовательность выполнения рисунка. Такой тип методической трактовки изображения студенты усваивают очень быстро. По существу, он 
является базовым этапом развития методического мышления на практике. Сущность его заключается в формировании аналитической вертикали методического мышления с опорой на образы памяти. По этому поводу основатель метода Д. Н. Кардовский писал: «Рисунок как творческий процесс, как искусство, объектом преподавания 
быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты» [4, с. 26]. 
Но в жизни средней школы так же, как и не рисуют 
обнаженных женщин, цель изобразительного искусства 
смещается с получения профессиональных знаний от 
искусства к получению прежде всего эстетического 

удовольствия вместе с художественным познанием. А 
это получится только в одном случае: когда ученик научится создавать свой художественный образ, то есть 
свою личностную концепцию изображения. Это должны четко усвоить студенты – будущие преподаватели 
изобразительного искусства. В основе обучения методическому мышлению лежат следующие общепедагогические принципы:
– наличие системы проблемных ситуаций, содержащих противоречие;
– направленность на развитие «моделирования 
мышления» или, в нашем контексте, преобразовательную 
функцию воображения как главного компонента методического мышления;
– упражнения по развитию воображения выполняется по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями системно-функционального 
подхода, что создает, помимо развивающего, еще и обучающий эффект.
Психологической основой методики является понимание процесса мышления как единства и взаимодействия эмоционально-образного и логического компонентов. «Процесс обучения направлен на организацию мышления и осознание каждого хода мысли…» [5, с. 6–7].

а) 
 
     б) 
 
         в) 
 
                г)  
 
д)                  
    е)

Рис. 1. Последовательность изображения фигуры человека

 

 

 

 

  

 

 

вов воспри 

 
 

 

 

Методическое мышление 

Художественное мышление 
виды 
Педагогическое мышление 
Мыслительные 
операции
 

Восприятие
 

Воображение
 
Художественный 
            образ

 
Дидактика
 

Педагогическая 
      ситуация

 

Рис. 2. Содержание методического мышления

ПедаГоГиЧесКое оБраЗоВание

Методическое мышление – 
это, как и мышление в целом, познавательный психический процесс 
отражения 
существенных 
связей и отношений предметов и 
явлений объективного мира, которое опирается на живое созерцание и на знания объективного и 
субъективного характера, но в 
своем 
содержании 
непосредственно связано с изобразительной и педагогической деятельностью студента. 
В соответствии со схемой (рис. 2) рассмотрим три 
вида изображения (рис. 3).
На рис. 3а дом изображен на уровне восприятия, или, 
проще говоря, так, как мы видим реальный объект.
Второй вариант дома – рис. 3б – находится уже на 
уровне аналитического мышления и показывает степень 
понимания конструктивной закономерности постройки.
Дом на рис. 3в представлен на уровне воображения 
и отражает индивидуально-личностное видение студента; то есть, по существу, это его художественный образ, 
хотя в нем отражается и восприятие, и конструкция, но 
они преобразованы в эмоционально насыщенный индивидуальный образ, в отличие от первых двух. 
Цель изобразительного искусства – развитие у детей 
и студентов третьего типа видения, а первые два составляют только первоначальные этапы этого видения, своего рода арифметику изобразительного языка, хотя нередко их принимают за основу художественного видения.
Первоначальная ориентация на формирование методического мышления у студентов художественнографического факультета (ХГФ) заключается в умении 
творчески соединить в обучении будущих учителей эти 
три основных типа видения: реалистический, конструктивный и индивидуально образный, чтобы на их базе развивать более высокую степень обобщения и образного 
мышления, соединяя их с современными требованиями 
художественной педагогики, профессиональной грамотностью и любовью к детям. 
В связи с тем, что способы и методы художественного 
обучения и воспитания школьников осуществляются учителями изобразительного искусства, как правило, персонально, то возникает необходимость при подготовке по методике изобразительного искусства и на педпрактике осуществлять индивидуальное формирование методического мышления каждого студента на основе изучения разносторонней связи вопросов теории с практики обучения ИЗО. 
Это многостороннее видение методики преподавания изобразительного искусства должно быть сформировано у студентов уже в период обучения в институте. На 
практике это означает научить студента создавать только 
свои присущие его внутреннему видению образы. Это непростая методическая задача, и здесь преподавателю необходимо проявить большое терпение и силу воли, так 
как некоторых студентов, что очень странно для ХГФ, 
приходится буквально силком заставлять рисовать. 

Будущие учителя изобразительного искусства должны 
ясно понимать, что изобразительное искусство в средней 
школе необходимо не только для развития художественных знаний, умений и навыков у учащихся, но также и для 
их эстетического, нравственного и духовного развития и 
воспитания, а это возможно только в случае, если они научат детей создавать художественные образы, и не интуитивным путем, а также на основе владения операциями 
мышления и воображения. Кроме того, изобразительное 
искусство обладает большими терапевтическими и эмо цио нально-чувственными возможностями. Именно поэтому 
обучение основам методики связывается не только с выполнением студентами отдельных заданий, но и со специальным развитием у них художественно-методического 
мышления, что является актуальным и малоисследованным аспектом в области художественного преподавания 
данной дисциплины в педагогическом вузе.
О необходимости становления творческого, профессионального и методического мышления в вузе много 
пишется в общепедагогическом контексте. Однако проблема формирования целостных методических знаний 
по изобразительному искусству у студентов ХГФ остается 
пока недостаточно изученной, по причине трудности изучения взаимосвязи художественно-образного и педагогического мышления художников-педагогов. 
В формировании методического мышления можно 
выделить несколько этапов. На первом из них у студентов должна развиться и сформироваться частичнопоисковая деятельность, направленная на овладение методическими приемами преподавания ИЗО. На наш 
взгляд, наиболее эффективным путем на первом этапе 
формирования методического мышления должно стать 
обучение студентов пониманию того, как соотносится то 
или иное учебное задание с развитием их собственного 
творческого потенциала, знаниями и умениями творчески преподавать изобразительное искусство.
На втором этапе развития методического мышления студенты должны научиться мотивированно отбирать средства и методы обучения. После этого студенты 
способны уже более свободно планировать разработку 
каждого учебного задания по курсу методики. Для того 
чтобы будущие учителя полноценно пользовались возможностями методического мышления, необходимо развить в них гибкость, неоднозначность. И здесь немаловажную роль играет самостоятельность суждений, способность выйти за пределы заданной методической про
а) 
 
 
 б) 
 
 
      в)

Рис. 3. Три варианта изображения дома: а) реалистическое, б) геометрическое,  
в) художественно-образное