Наука и школа, 2010, № 4

ISSN 1819-463X

№ 4, 2010

03.12.2010   12:13:35

Главный редактор: С. В. Дармодехин, академик РАО, доктор социологических наук, профессор

Редакционный совет: 
Л. А. Бордонская, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Гусев, доктор педагогических наук, профессор
В. И. Данильчук, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук 
В. С. Данюшенков, доктор педагогических наук, профессор 
В. А. Извозчиков, заслуженный деятель науки РФ, доктор физико-математических наук, профессор 
И. А. Иродова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПО РФ 
Л. Е. Курнешова, доктор педагогических наук
В. Л. Матросов, академик РАН, академик РАО, доктор физико-математических наук, профессор
Т. И. Степанова, доктор педагогических наук 
Г. П. Стефанова, доктор педагогических наук, профессор 
А. В. Усова, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор 
Т. Н. Шамало, доктор педагогических наук, профессор
О. П. Шушарина, кандидат философских наук, профессор 

Редакционная коллегия: 
Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаев (естественно-научное направление), В.И. Жог, 
Е.А. Леванова (психолого-педагогическое направление), А.А. Данилов (историческое направление),  
В.Н. Князев (фи ло соф ское и социокультурное направления),  С.В. Матросов, 
Г.М. Чернобельская, В.А. Славина, В.В. Николина.

Состав редакции:
Ответственный редактор – И. В. Федосеева
Редактор-корректор – И. А. Пешкова
Верстальщик – Н. И. Лисова 

Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати.
Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г.

Журнал издается при организационной и финансовой поддержке:
Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ)
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЗабГГПУ)
Астраханского государственного университета (АГУ)
Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ВГИПУ)
Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ)
Нижегородского государственного университета (ННГУ) им. Н.И. Лобачевского
Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ)
Ивановского государственного университета (ИвГУ)
Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (КТГУ)
Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ)
Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (ЯГПУ)

Адрес редакции: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446
Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: naukaishkola@mail.ru
Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru

  Наука и Школа
       № 4, 2010

ISSN 1819-463X

ОБЩЕРОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 

ПО ПЕДАГОГИКЕ, ПСИХОЛОГИИ, ИСТОРИИ

NiSH_2010-4.indb   1
NiSH_2010-4.indb   1
01.12.2010   14:27:28
01.12.2010   14:27:28

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Овчарова А. А. Общепедагогические принципы построения 
технологии взаимодействия школы и семьи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Подгорнев В. М. Современные направления художественно-творческого 
развития учащихся гимназии  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Похлебаев С. М. Проблемы современного естественно-научного 
образования и пути их решения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Клюкина М. Ю. Формирование у будущих учителей начальных классов 
готовности к этнохудожественному воспитанию младших школьников  . . . . . 14
Кравченко А. В. Учебное проектирование как средство формирования 
ИКТ-компетенций студентов педагогических специальностей . . . . . . . . . . . . . 17
Круподерова Е. П., Короповская В. П. Использование социальных 
сервисов для формирования ИКТ-компетентности студентов  . . . . . . . . . . . . . 19
Парамонова М. Ю. Научно-педагогическое наследие Е. А. Аркина 
в области физического воспитания и оздоровления дошкольников  . . . . . . . . 22
Ситка И. В. Учебно-методический комплекс для подготовки 
будущих учителей к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях . . . 24
Магомедов Р. М. Применение новых организационных форм 
при подготовке и переподготовке педагогических кадров  . . . . . . . . . . . . . . . . 26

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ким В. С. Научное и учебное моделирование в физическом 
эксперименте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Леонова И. С. Модель формирования корпоративной культуры 
класса в начальной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Качалова А. В. Прогнозирование педагогических условий 
конструирования индивидуальной траектории формирования 
познавательной готовности детей старшего дошкольного возраста 
к обучению в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Лашкова Л. Л. Педагогические условия развития коммуникативного 
потенциала у будущего учителя в вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Новиков А. Д. Новая методика исследования функций 
в контексте фундаментализации математического образования. . . . . . . . . . . 43
Алешникова Е. Л. Некоторые особенности работы с текстами 
публицистического стиля при подготовке учащихся к написанию 
сжатого изложения в формате ГИА 9  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Бобылев Ю. В., Намазова А. Т. О целесообразности изучения 
процессов излучения электромагнитных волн движущимися 
зарядами в средах в курсе электродинамики средней школы . . . . . . . . . . . . . 48
Слепенкова Е.  А. Организация педагогических исследовательских 
проектов учащихся старших классов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

СОДЕРЖАНИЕ

NiSH_2010-4.indb   2
NiSH_2010-4.indb   2
01.12.2010   14:27:43
01.12.2010   14:27:43

Чащина О.  В. Педагогические условия формирования 
эколого-валеологической готовности студентов педвуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Воловоденко А. С. Проектирование содержания дидактических 
средств для самостоятельной учебной деятельности старшеклассников 
в профильной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Куржонкова И. Р. Формирование здоровьесберегающих компетенций 
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Колупаева О. Н. Модель формирования экологической культуры 
у будущих менеджеров в вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Официн С. И. Педагогическая технология комплексного 
подхода в обучении физико-математическим дисциплинам 
в современной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Рябыш О. В. Методическая система становления учебной 
деятельности старшеклассников с использованием 
электронных средств обучения математике   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Шкильменская Н. А. Различные варианты углубленного 
изучения курса алгебры в 8–9-х классах на основе внутренней 
дифференциации в сельской школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Шукурзод Т. А., Комили А. Ш., Гулов Х. М. Обучение решению 
задач прикладного характера как средство активизации урока 
математики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Шукурзод Т. А., Комили А. Ш., Шодиев М. С. Теоретическая 
концепция и исторические аспекты реализации методической 
реальности при обучении математики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Ахметов М. А. О представлении информации в учебниках химии . . . . . . . . . 78
Солонина А. Г., Филичева Н. П. Модернизация методов открытого 
персонализированного обучения алгебре в фазе адаптации   . . . . . . . . . . . . . 81
Ульянова И. В. Обучение учащихся доказательству теорем в контексте 
деятельностной концепции УДЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Чадина Ю. А. Использование сверхтекста как особого типа учебного 
материала для формирования коммуникативной компетенции у учащихся 
старших классов на уроках русского языка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Карпушина Л. П. К вопросу о сущности этномузыкального 
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Илясов Е. П. Автоматизированная информационная система 
содействия трудоустройству выпускников учреждений 
профессионального образования (АИСТ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Ниматулаев М. М. Использование информационнокоммуникационных технологий для повышения квалификации 
в условиях самообразования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Сулейманов Р. Р. Структура учебной деятельности по решению 
задач с использованием языка программирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

СОДЕРЖАНИЕ

NiSH_2010-4.indb   3
NiSH_2010-4.indb   3
01.12.2010   14:27:43
01.12.2010   14:27:43

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ 

Котенева А. В. Защитные механизмы личности, гендер 
и тип темперамента . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Ладохина И. Ю. Дифференцированный подход в современной 
начальной школе. Определение ведущей модальности и сенсорной 
активности каждой модальности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Мансурова С. Е. Преодоление дифференцированного подхода 
к изучению человека в школе   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Мялкина Е. В. Сущность и структура конкурентоспособности 
специалистов  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Раманаускайте С. И. Формирование смысложизненных ориентаций 
воспитанников учреждения дополнительного образования детей . . . . . . . . . 116
Цветкова А. Т. Основные положения теории формирования мотивации 
и самоорганизации учащихся в учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Анохина Г. М. Знание, понимание, умение в личностно 
ориентированной технологии естественно-научного образования. . . . . . . . . 124

ВОПРОСЫ ИСТОРИИ

Панкова-Козочкина Т. В. Крестьянское самоуправление 1920-х гг.: 
гендерный аспект. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Гончаров М. А. Становление государственной системы 
светского образования в России  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Силина Л. В. Иностранный туризм и выезд советских граждан 
за рубеж в 1960-е гг. (по материалам отдела пропаганды 
и агитации ЦК КПСС) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Смирнов Д. А. Проблема политизации образования в дискуссиях 
марксистов Веймарской республики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Сабирова Ф. М. Вклад средневековых университетов 
в развитие науки  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Хронова И. А. Отечественная историография советской аграрной 
политики на Кубани: основные тенденции развития (1950–1990-е гг.)  . . . . . 147
Смирнова О. С. Уполномоченные Совета по делам РПЦ 
областей Верхнего Поволжья и апостасия духовенства 
в конце 1950-х – начале 1960-х гг.   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Соколов Е. Н. Борьба советского государства с сопротивлением 
банковских служащих в 1917–1919 гг.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

ПАМЯТКА ДЛЯ АВТОРОВ   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

СОДЕРЖАНИЕ

NiSH_2010-4.indb   4
NiSH_2010-4.indb   4
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ 
ТЕХНОЛОГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ

GENERAL PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF DEVELOPING THE INTERACTION 
OF SCHOOL AND FAMILY

А

ктуальность построения эффективной педагогической технологии взаимодействия школы и семьи 
очерчивает круг проблем, связанных с ее решением, а именно поиском результативных форм и методов, 
которые позволят педагогу (в первую очередь классному 
руководителю) грамотно выстроить систему мероприятий 
по вовлечению семьи в учебно-воспитательный процесс.
В современной научной литературе еще четко не 
определены структура и функции педагогической технологии, ее существенные признаки, способы трансформации в другие образовательные сферы, не создана целостная теория конструирования и реализации подобных 
технологий. Проблемы методологического обоснования 
технологического процесса наши свое отражение в трудах В. П. Беспалько, Б. Т. Лихачева, П. И. Пидкасистого, 
Г. К. Селевко, Б. С. Скиннера, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова и др. Применительно к сфере образования технология представляет собой систему функционирования «всех 
компонентов педагогического процесса, построенную на 
научной основе, запрограммированную во времени и 
приводящую к намеченным результатам» [1, с. 30].
Обобщая различные теоретические подходы к данной проблеме, а также опыт практической и экспериментальной деятельности в школах Москвы и Подмосковья, мы можем констатировать, что при грамотной, с 
точки зрения педагогической науки, организации технологического процесса взаимодействия между школой и 
семьей достигается важнейшая цель сущности взаимодействия: качественное развитие личностных и интеллектуальных способностей ребенка, то есть положительные изменения в его личностной сфере. Сама же технология обеспечивает создание оптимальных условий для 

эффективности учебно-воспитательного процесса. При 
этом важнейшей задачей является создание прочных 
взаимосвязей между теоретическими знаниями, накопленными наукой в ходе изучения данной проблемы, и 
их реализацией в условиях современного образовательного пространства. Теоретической основой подобной 
технологии будут являться педагогические концепции 
активизации учебно-познавательной деятельности, познавательной самостоятельности и сотрудничества 
(И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), концепции оптимизации и интенсификации общения (Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, Н. Е. Кузнецова, 
П. М. Эрдниев и др.). Успешная реализация технологии 
взаимодействия школы и семьи напрямую зависит от целесообразной организации семейного воспитания и 
учебно-воспитательного процесса, рациональной скоординированности и научно обоснованного управления 
процессом развития ребенка со стороны родителей и 
педагогов общеобразовательных учреждений. 
Построение технологии не может быть осуществлено 
без опоры на теоретические предпосылки и принципы, 
определяющие ее характер и направленность. 
Один из ведущих принципов, проходящий через всю 
работу педагога с семьей, – это системность. Только в системе, а именно в единстве всех составляющих ее компонентов, может быть осуществлен грамотный анализ взаимодействия школы и семьи как важнейших структурных 
компонентов педагогической системы и предложены 
оптимальные пути влияния на познавательную и личностную сферу детей как результат этого взаимодействия. Работа педагога с семьей специально организуется и ведется по всем направлениям воспитательной деятельности 

А. А. Овчарова 

Характер и направленность технологии взаимодействия школы и семьи определяют следующие 
теоретические предпосылки и принципы, на которые опирается исследователь: системность, индивидуальный подход к участникам процесса взаимодействия, прогностичность результата, четкое 
определение границ и рамок (координация), иерархичность (разложимость структуры процесса на 
составляющие уровни) и взаимодоверие как базовый общепедагогический принцип.

Ключевые слова: педагогическая технология, взаимодействие школы и семьи, системность, качество 
взаимодействия, субъекты взаимодействия.

A. A. Ovcharova

Character and orientation of school and family interaction 
technology define the following theo-retical preconditions and 
principles used by a researcher: systematic character, individual ap-proach to the participants of the interaction process, 
predictability of the result, precise definition of the borders and 
frames (coordination), hierarchy (ability to break down the 
structure of the process into its component levels) and mutual 
trust as the fundamental pedagogical principle.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Keywords: pedagogical technology, school and family 
interaction, systematic character, interaction quality, 
subjects of interaction.

NiSH_2010-4.indb   Sec2:5
NiSH_2010-4.indb   Sec2:5
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

6

по определенному графику, согласованному с педагогическим коллективом, учениками, родителями. Также со 
стороны руководителей взаимодействием необходимо 
обеспечение организованности и управляемости всего 
технологического процесса.
Система мероприятий по взаимодействию школы и 
семьи включает следующие основные направления оценки: качество потенциала взаимодействия, эффективность 
процесса взаимодействия, предполагающие готовность 
всех участников к конструктивному сотрудничеству 
(личностно-профессиональную готовность педагогов к 
работе с семьей, заинтересованность и мотивированность родителей, совершенствование системы управления школой), и качество результата взаимодействия, то 
есть характер изменений личностной сферы ребенка как 
субъекта педагогического процесса, повышение педагогической культуры родителей учащихся, профессиональной компетентности педагогов.
Личностно ориентированная парадигма современного образовательного процесса диктует индивидуальный подход к каждому его участнику. Педагог выбирает 
индивидуальную тактику общения с каждым ребенком, 
родителем. Только таким образом в школе будут созданы 
благоприятные условия для учащихся и семьи. 
Следующим важнейшим принципом организации 
технологического процесса является прогностичность – 
обязательное составление прогноза развития для ребенка, его родителей, классного руководителя. В результате этот прогноз может осуществиться, и тогда 
технология будет признана эффективной, или не осуществиться – в этом случае необходим подробный педагогический анализ недостатков данной технологии, 
чтобы избежать их в будущем. 
Принцип координации применительно к технологии 
взаимодействия школы и семьи предполагает четкое 
определение границ и рамок, в области которых строится 
технология, а также условий, регулирующих эту деятельность (действия руководства образовательного учреждения по поддержке педагога-организатора, поощрение 
детей, вовлечение родителей и т. д.).
Любая технология строится как алгоритм, представляющий собой совокупность действий, последовательно 
выполняя которые, исполнитель добивается намеченного 
результата. Отсюда вытекает принцип иерархичности. 
Каждый из уровней решает микрозадачи в рамках сверхзадачи всей технологии. Применительно к технологии 
взаимодействия школы и семьи сверхзадачей продуктивного взаимодействия является качественное изменение в 
сознании ребенка, достигаемое количественными мерами, объединяющими усилия школы и семьи. Микрозадачи 
каждого из уровней технологии достигаются за счет:
1) анализа противоречий, возникающих между теоретической и практической составляющими процесса 
взаимодействия школы и семьи; 
2) выделения педагогических условий, обеспечивающих готовность обеих сторон взаимодействия 
к процессу; 

3) обоснования значимости системного характера организации взаимодействия школы и семьи, с 
учетом построения системы управления качеством 
этого процесса; 
4) разработки комплекса форм и методов сотрудничества институтов семьи и школы, который, в конечном итоге, приведет к разрешению имеющихся 
противоречий.
И, наконец, последний, но не менее важный принцип 
построения технологии – взаимодоверие (и взаимоуважение) всех субъектов взаимодействия. На этом основывается успешность любой совместной деятельности. Взаимоотношения родителей и педагогов должны не носить 
характер поучений или морали, но находиться под знаком совместного поиска оптимальных решений поставленной проблемы. 
Все эти принципы поэтапно реализуются при системном подходе к конструированию взаимодействия 
семьи и школы. Подобный подход позволяет на практике выделить в данном процессе структурно-содержательные уровни, а также подуровни, составляющие систему 
интегрального образовательного процесса, и для каждого этапа определить условия и факторы, влияющие на 
их реализацию. 
Эффективное построение технологии основывается 
на триаде составляющих ее структурных блоков, выделенных современными исследователями [2; 3]:
I. Информативный блок – носит характер педагогического просвещения родителей, формирования у них 
основ педагогического мышления, реализуемого посредством специально организуемых систематических мероприятий, цель которых – объединить усилия родителей и 
педагогов по воспитанию детей. Данный синтез родительских и педагогических сил дает качественный результат, 
когда идет по трем основным направлениям: 
1) работа с семьей ученика; 
2) работа с самим учеником;
3) работа с педагогическим коллективом.
Внутри каждого направления логично выделить наиболее рациональные формы и методы, позволяющие гармонично включить семью в учебно-воспитательную деятельность школы. 
II. Аналитический блок технологии взаимодействия 
школы и семьи в рамках работы педагогического коллектива с детьми выступает связующим звеном между теоретическими знаниями, полученными в процессе педагогического просвещения семьи учащихся и коллектива учителей, и непосредственно процессом включения семьи в 
учебно-воспитательный процесс. Приступая ко второму 
этапу этой технологии, необходимо иметь данные о личностном состоянии ребенка, для их подробного психо логопедагогического анализа. Аналитический этап позволяет 
провести диагностическую работу, выявляющую уровень 
сформированности навыков межличностной коммуникации и особенности семьи и школы, обеспечивающие их 
эффективное взаимодействие. Наиболее важными для получения диагностических данных периодами считаются 

NiSH_2010-4.indb   Sec2:6
NiSH_2010-4.indb   Sec2:6
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

так называемые кризисные периоды обучения. В среднем 
звене это пятый класс, куда дети приходят после трехчетырех лет начальной школы. Неизбежно возникают проблемы адаптации учащегося к новой системе работы, которые возможно решить только совместными усилиями. 
III. Третьим блоком технологии взаимодействия является инструментальный блок, получивший свое название по формируемым в ходе его проведения чертам 
личности – психологи называют их инструментальными 
(Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, А. А. Люблинская). Реализация основных функций этого блока осуществляется за 
счет привлечения к процессу взаимодействия воспитательных и формирующих резервов учебно-воспитательного процесса. Это позволит сделать семью полноправным участником педагогического процесса с учетом ее 
воспитательных традиций, личностных особенностей 
каждого из членов семьи. Помощь в создании ребенку 
комфортных условий для обучения на данном этапе технологии заключается в правильно сформулированной 
родительской позиции: если в кризисный период роди
тели направляют все свои силы на поддержку и помощь 
ребенку, тем самым они обеспечивают условия для оптимальной его адаптации в дальнейшем обучении, воспитании и развитии. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Селевко Г. К. Педагогические технологии авторских школ. – М., 2005.
2. Миляева В. Р. Психолого-педагогическая технология взаимодействия школы и семьи. – Иркутск, 1998.
3. Недвецкая М. Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия 
школы и семьи. – М., 2006. 
4. Недвецкая М. Н., Овчарова А. А. Взаимодействие 
школы и семьи: от теории к практике. – М., 
2008.
5. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 
НОУ-ХАУ в образовании. – М., 2007. 

СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ

MODERN DIRECTIONS OF ARTISTIC DEVELOPMENT 
OF GRAMMAR SCHOOL STUDENTS

В. М. Подгорнев 

В статье раскрыты теоретические положения организации художественно-творческого развития 
школьников в гимназии, представлены основные 
направления развития данного процесса, а также 
определены 
условия 
художественно-творческого 
развития школьников.

Ключевые слова: творческое развитие, индивидуальность, творческое мышление, творческие 
способности. 

V. M. Podgornev

The article dwells upon theoretical base of organizng 
artistic development of grammar school students, 
presents basic directions of development of the given 
process, and defines conditions of students’ artistic 
development. 
 
 
 
 
 

Keywords: artistic development, individuality, creative thinking, creative abilities. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

В

опрос художественно-творческого развития 
личности в системе гимназического образования школьников в настоящее время приобрел особую актуальность. Реализуемые сегодня концепции художест венно-творческого развития не в 
полной мере отвечают современным требованиям 
системы образования. 
Как показал анализ генезиса школы, в различные 
периоды времени она ориентировалась на потребности государства, общества и очень редко – на интересы самого ребенка. Между тем, наилучших результатов достигали именно те школы, в центре внимания 

которых находился ребенок: развитие его индивидуальных способностей, формирование внутреннего 
мира, то есть шла не подготовка к жизни в какомлибо обществе, а жизнь – здесь и теперь. Таким образом, в выборе концепций, обеспечивающих художест венно-творческое развитие личности в условиях 
современной школы, особую роль будут играть те из 
них, в которых ребенок является целью педагогического процесса. К ним в первую очередь можно отнести гимназии.
В контексте гуманистической парадигмы образования основная задача гимназического образования состо
NiSH_2010-4.indb   Sec2:7
NiSH_2010-4.indb   Sec2:7
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

8

ит в актуализации самоценности ребенка, развитии и совершенствовании его творческого начала.
Одной из гуманистических концепций методологического характера, наиболее полно соответствующей означенным требованиям, является концепция 
педагогики 
индивидуальности 
(О. С. 
Гребенюк, 
Т. Б. Гребенюк). Педагогика индивидуальности рассматривает как цель педагогического процесса развитие 
всех сфер психики школьника: волевой, интеллектуальной, мотивационной, экзистенциальной, эмоциональной, а также сферы саморегуляции. Использование данной концепции в учебно-воспита тель ном процессе позволяет реализовать важнейший принцип 
художественно-творческого развития школьников: 
обеспечить развитие индивидуальности школьника 
как цели педагогического процесса.
Однако процесс развития индивидуальности человека, его творческого начала должен быть дополнен 
процессом его социализации. Как отмечает А. В. Мудрик, 
«социализация – развитие человека на протяжении всей 
его жизни во взаимодействии с окружающей средой в 
процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том 
обществе, к которому он принадлежит» [1]. То есть интеграция индивида в общество рассматривается с позиций 
реалий современной жизни. Данная концепция акцентирует внимание на решении двух групп задач: социальной адаптации и социальной автономизации. Как отмечает М. И. Рожков, «социальная адаптация предполагает 
активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автономизация – реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которые соответствуют представлению личности о себе, ее самооценке» [2]. При этом 
проблема социальной активности личности рассматривается как преодоление противоречия в желании «быть 
со всеми» и в то же время «оставаться самим собой», что 
позволяет личности реализовать свой творческий потенциал. Процесс социализации и художественно-творческого развития личности осуществляется через включение в различные виды социальных отношений, которые возникают в процессе учения, общения, а также художественной деятельности. 
Особое внимание в организации педагогического 
процесса в гимназии следует уделять развитию творческого мышления учащихся: ребенок должен иметь личную свободу мыслей, свободу, при которой не будет подавляться его интуиция. Часто встречаются ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не 
может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Ребенка следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический 
анализ выдвинутой идеи.
В процессе обучения желательно в максимальной 
степени опираться на положительные эмоции ученика 

(удивление, радость, симпатия, переживание успеха и 
т. п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. 
Необходимо стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и 
средств их решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к 
творческой деятельности. 
В рамках гимназического образования следует шире 
применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливают веру учащегося в свою способность 
к творчеству Весьма полезно для развития творческого 
мышления обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
Развитию творческих способностей школьников 
способствует совместная с учителем творческая деятельность. Особое значение здесь приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы 
соревнования и др. Сотрудничество между педагогом и ребенком является благоприятной почвой для 
становления творческого начала личности ребенка, 
тогда как закрытость, авторитарность педагогов приводит к снижению уровня творческих способностей 
у детей. 
Процесс развития творческого потенциала учащихся гимназии строится с учетом их индивидуальных 
особенностей. Творческий потенциал школьников в 
данном случае рассматривается как синтетическое качество, характеризующее меру возможностей личности в осуществлении деятельности творческого характера; динамическое интегративное личностное свойство, определяющее потребность, готовность и возможность творческой реализации и саморазвития; 
совокупность реальных возможностей, умений и навыков; социально-психо ло гическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности; система личностных способностей, 
позволяющих оптимально менять приемы действия в 
соответствии с новыми условиями, в итоге побуждающих личность к самореализации, саморазвитию (а это 
возможно только при демократическом стиле взаимодействия педагога с ребенком, когда ребенок считается полноправной личностью) [3]. Педагоги, заинтересованные в творческом развитии ребенка, формируют 
социально-поло жи тель ные мотивы реализации творческого потенциала, влияют на развитие устойчивого 
интереса и потребности к творческой деятельности, 
транслируя позитивное и доброжелательное отношение к деятельности ребенка.
Рассмотренные выше теоретические положения, при 
условии формулировки на их основе педагогических целей, содержания и методов гимназического образования, 
определяют основные направления художественно-творческого развития школьников. Данные положения могут 
стать основой для разработки системы художест венно
NiSH_2010-4.indb   Sec2:8
NiSH_2010-4.indb   Sec2:8
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

творческого развития школьников; определения содержания и форм деятельности гимназии как организационной структуры, ориентированной на развитие творчества; 
поиска новых форм и методов работы. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Мудрик А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. – М., 1990. 

2.  Рожков М. И. Теоретические основы педагогики. – Ярославль, 1994. 
3.  Мартишина Н. В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. – 2006. – № 3. 
4.  Волков И. П. Учим творчеству. – М.: Педагогика, 1988. 
5.  Морозов А. В. Чернилевский Д. В. Креативная 
педагогика и психология. – М., 2004. 

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

PROBLEMS OF MODERN SCIENCE EDUCATION AND WAYS 
TO SOLVE THEM

С. М. Похлебаев

Анализируются методологические и содержательные основы концепций, направленных на модернизацию школьного естественнонаучного образования. Показаны преимущества новой концепции 
естественно-научного образования, предусматривающей опережающее изучение физики и химии перед 
курсом биологии. Данная концепция, построенная 
на основе общих законов развития природы, гарантирует единую стратегию формирования научного знания на теоретическом уровне и становится 
фундаментом научного мировоззрения учащихся.

Ключевые слова: методология, наука, естествознание, концепция, интеграция, дифференциация, 
образование.

S. M. Pokhlebayev 

The article analyzes fundamental methodology and 
contents of the concepts directed at modernising 
school science education. The author shows advantages of the new concept of science education based on 
anticipatory studying physics and chemistry before 
biology. The concept built on the basis of fundamental laws of nature development guarantees a uniform 
strategy for the formation of scientific knowledge on a 
theoretical level and provides the foundation for their 
scientific outlook. 
 
 
 
 
 
 

Keywords: methodology, science, natural science, concept, integration, differentiation, education. 

С

тратегические направления модернизации общеобразовательной школы касаются, прежде всего, 
естественно-научного образования в силу того, 
что именно эта область человеческих знаний в основном 
определяет темпы научно-технического развития любого 
государства и его статус на мировой арене. Новое качество естественно-научного образования может быть обеспечено лишь на основе современных обобщенных знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе 
различных видов учебно-познавательной деятельности 
учащихся, а впоследствии превращаются в универсальную систему познания и деятельности будущих специалистов. Это возможно лишь на базе принципиально новой 
системы обучения, результатом которой должны стать системные предметные и метапредметные знания, обобщенные экспериментальные умения и навыки, необходимые для решения не только традиционных задач, но и 
глобальных проблем, требующих сотрудничества в рам
ках международного сообщества. Только на этой основе 
можно сформировать теоретическое естественно-научное мышление, которое является основным критерием 
качества естественно-научных знаний. 
Вполне очевидно, что первоначальный фундамент 
интеграции научных знаний закладывается еще в школе. 
В этой связи исключительно важным является рассмотрение вопроса о том, насколько адекватно и диалектически отражается общая тенденция науки к ее интеграции в современных концепциях, направленных на модернизацию образования.
К настоящему времени ведущие специалисты не пришли к единому мнению в отношении стратегии по интеграции естественно-научного образования. Одни считают, что 
естественно-научное образование можно поднять на качественно новую ступень только с помощью интегративных 
курсов, другие стоят на противоположной точке зрения и 
усматривают в них негатив. Очевидно лишь то, что пробле
NiSH_2010-4.indb   Sec2:9
NiSH_2010-4.indb   Sec2:9
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

10

ма усиления интеграции между предметами естественнонаучного цикла возникла не на пустом месте и имеет свои 
истоки: запросы практики требуют все большей интеграции знаний различных наук, а программы средней и высшей школы этим требованиям не соответствуют. 
Анализ статей, пособий, монографий по проблеме 
разработки и внедрения интегративных курсов позволяет констатировать, что в дискуссии по данной проблеме 
участвуют как теоретики, так и практики, которые подходят к ее решению с различных точек зрения. 
Свой взгляд на решение проблемы реализации интегративных 
курсов 
представили 
И. Ю. 
Алексашина, 
В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Е. Гуревич, Ю. И. Дик, 
А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. Р. Ильченко, В. Н. Максимова, А. А. Пинский, Е. А. Писарчук, Ю. И. Полянский, 
И. Т. Суравегина, Л. В. Тарасов, А. В. Усова, А. Г. Хрипкова, 
О. В. Щербан, О. А. Яворук и др.
Изучению места интегративных курсов в западных 
образовательных системах уделено внимание в работах 
Б. Д. Комисарова, Н. М. Воскресенской и др. Интересные 
результаты по данной проблеме отражены в публикациях 
Э. Э. Волковой, Т. М. Гордиец, О. М. Кузнецовой, Т. В. Мухлаевой, М. Пак, С. М. Похлебаева, Д. В. Ровкина, С. А. Сергеенок, Е. К. Страута и др.
 Из всего многообразия подходов к решению данной 
проблемы можно выделить два основных.
Первое направление связано с реализацией концепции, разработанной группой исследователей под руководством академика А. Г. Хрипковой. В качестве обоснования 
данной концепции авторы ссылаются лишь на социальный 
заказ общества и низкий уровень естественно-научных 
знаний выпускников школ. Методологические аспекты 
данной проблемы, которые должны определить стратегические подходы к усилению интегративных тенденций при 
изучении естественных наук в школе, этими авторами вообще не рассматриваются. Концепция данных исследователей предполагает изучение курса «Естествознание» с 
1-го по 6-й (7-й) класс, что послужит пропедевтической 
основой для изучения базовых естественно-научных дисциплин: биологии, географии, химии и физики [1, с. 20–26].
Анализируя методологические основы построения 
экспериментальных программ и учебников по курсу «Естествознание», И. Д. Зверев приходит к выводу, что в них как 
бы механически соединены отрывочные сведения по физике, химии, биологии в одном предмете, поэтому разрозненный материал оказался не скрепленным заявленными 
идеями. Превалирует эмпирическое познание, в то время 
как уже в среднем звене в логике предметного содержания 
необходима доза теоретического материала. Смена курса в 
содержании образования предполагает не только качественное преподавание интегрированного курса «Естествознание», но и проведение необходимых изменений в 
других предметах по горизонтали и вертикали учебного 
плана. Иначе говоря, механически вставить новый предмет 
в содержание школьного обучения недостаточно, необходима кардинальная перестройка всей конструкции 
естественно-научных знаний. Следует четко выявить инте
гративные связи, гармонизирующие содержание предмета 
как единого целого [2, с. 46–49]. 
Проекты программ для интегративного курса «Естествознание», разработанных А. Г. Хрипковой с сотрудниками, остро критикует Ю. И. Полянский: «…может показаться, 
что предлагаемые программы – это целый революционный переворот в преподавании естествознания в школе, 
новый прогрессивный этап в построении школьного курса 
наук о природе… Результат, по нашему мнению, получится 
прямо противоположный добрым пожеланиям авторов. 
Предлагаемая программа, если она будет принята, приведет к полному нарушению систематических знаний учащихся по основам наук о природе, верхоглядству, непониманию основных законов природы» [3, с. 48]. Не отрицая 
необходимости установления более глубоких межпредметных связей биологии с химией, физикой, физической 
географией, математикой, данный автор полагает, что это 
необходимо делать в рамках традиционной дифференцированной системы обучения. Предлагаемые программы и 
курс «Естествознание», по мнению Полянского, представляют собой искусственную смесь наук о природе, в которой полностью утеряна логика отдельных биологических 
дисциплин и которая не даст учащимся никаких представлений об основах наук, не подготовит их ни к дальнейшему 
обучению, ни к практической жизни. Рассматривая содержание конкретных программ, автор резонно указывает на 
имеющие место нестыковки и противоречия по формированию тех или иных понятий, их взаимосвязи, а также акцентирует внимание на проблеме отсутствия на сегодняшний день специалистов, которые были бы готовы вести в 
школе курс «Естествознание» [3, с. 48–49].
Критикуют концепцию А. Г. Хрипковой относительно 
введения курса «Естествознание», предусматривающего в 
1–7-х классах «слияние» биологии с курсами физики, химии, географии и астрономии, известный специалист в области генетики, академик Н. П.  Дубинин с сотрудниками. 
По их мнению, это «…попытки всеми силами ”выжить“ биологию из школы… Биология как самостоятельный предмет 
должна изучаться в школе на протяжении всех лет обучения, причем преподавание предмета должно идти по нарастающей, с учетом возврата к основным понятиям, но на 
качественно более высоком уровне» [4, с. 16].
Отсутствие глубокой методологической обоснованности концепции, подготовленной А. Г. Хрипковой с сотрудниками, по-видимому, не позволило убедить и тех 
авторов, которые, в принципе поддерживая идею введения интегрированного курса, не согласны с тем фактом, 
что основой для такой интеграции в пропедевтическом 
курсе «Естествознание» в 5–7-х классах должны являться 
эмпирические знания. Е. А. Писарчук и О. В. Щербан считают, что эмпирический уровень интеграции знаний недостаточен. Об этом, по их мнению, свидетельствует 
преды дущая практика в области естественно-научного 
образования, в основу которой был положен эмпирический подход. Такие знания характеризовались репродуктивностью, нейтральностью, низкой функциональностью, 
не вызывали особого интереса у школьников. Вышеназ
NiSH_2010-4.indb   Sec2:10
NiSH_2010-4.indb   Sec2:10
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

ванные исследователи предлагают свою концепцию интеграции естественно-научных знаний на теоретическом 
уровне. В качестве методологических принципов своей 
концепции они определили структуру, системное содержание и функции современного научного знания, а также 
необходимость логического соответствия научных и 
школьных знаний по этим параметрам (так как в школе 
изучаются основы научного знания). Именно эти тезисы 
дают им основание сделать вывод, что основой для интегрирования знаний может быть только принцип теоретичности [5, с. 53–55].
Таким образом, проблема интеграции естественнонаучных знаний в школе, определяемая экономическими 
и политическими запросами общества, является исключительно важной и, вместе с тем, сложной. Ее решение, как 
минимум, требует:
– глубокой теоретической (философской) подготовки 
для понимания взаимосвязи и развития такой диалектической пары, как «интеграция и дифференциация». (Только на 
основе глубокого понимания этой методологии, играющей 
важную роль при формировании научного знания, можно 
разработать и научные концепции, направленные на интеграцию естественно-научных знаний в современной школе. Весь исторический опыт развития научного знания свидетельствует, что одностороннее (искусственное) выпячивание одного или другого принципа тормозит развитие 
как науки, так и образования, – в то время как разумное 
сочетание этих принципов ускоряет темпы развития научного знания. Поэтому в настоящее время не должен стоять 
вопрос о том, нужно или нет усиливать интеграцию 
естественно-научных знаний в рамках школы, а необходимо найти такие тактические подходы, которые позволят 
это сделать максимально эффективно); 
– комплексного подхода, который обеспечит одновременную работу всех содержательных линий Госстандарта (без исключения) по реализации этой идеи, в противном случае «зависание» даже одной из них не позволит добиться намеченных результатов;
– коренного пересмотра иерархии, содержания и 
взаимосвязи таких дифференцированных курсов, как физика, химия, биология и география. Курсу биологии в этой 
иерархии необходимо отвести соответствующее место, 
так как данная дисциплина изучает наиболее высокую 
форму движения материи – биологическую, а понимание 
ее сущности возможно только на основе ее генетических 
форм – физической и химической. Это существенно усилит межпредметную интеграцию естественно-научных 
знаний в рамках дифференцированного обучения, а интегрированные курсы окончательно ее завершат. К сожалению, в методической литературе эта проблема очень редко ставится, хотя на необходимость ее решения указывают такие видные ученые, как Б. Д. Комиссаров [6, с. 36], 
Б. М. Медников, А. А. Нейфх [7, с. 5].
С учетом вышеназванных и других требований разработано второе направление, предусматривающее 
фундаментальную перестройку всего естественно-научного образования и приведение его в соответствие 

с объективными законами развития природы. В основу 
этого направления положена новая концепция естественно-научного образования, автором которой является 
академик РАО А. В. Усова. По мнению данного исследователя, введение интегративных курсов с их обобщающей функцией не должно устранять систематические 
курсы биологии, физики, химии, географии, которые 
обеспечивают усвоение эмпирических и теоретических 
знаний в логике развития понятий и истории конкретной науки. Сочетание систематических (предметных) и 
интегративных (межпредметных) учебных курсов представляется важным условием формирования гибкости 
ума школьников и студентов, развития у них способности к нестандартному мышлению [8]. 
А. В. Усова предлагает начинать изучение предметов 
естественно-научного цикла с опережающего курса физики. 
Вслед за физикой изучаются химия, география и биология. 
Систематизация и обобщение естественно-научных знаний 
предполагается в старших классах в рамках интегративного 
курса «Естествознание» (однако этот курс не заменяет физику, химию и биологию в старших классах). Опережающее 
изучение физики позволяет получить знания на теоретическом уровне и использовать их для объяснения сущности 
химических явлений и закономерностей. В свою очередь, 
изначальные физические и химические знания позволяют 
раскрыть сущность биологических явлений, протекающих в 
живой природе. Таким образом, появляется возможность 
отразить в школьном образовании преемственность, взаимосвязь и взаимозависимость естественных наук, диалектику их развития и взаимодействия. 
Концепция включена в план исследования РАО и поддержана грантами Министерства образования РФ. 
Главная отличительная особенность концепции, предложенной А. В. Усовой, заключается в том, что она направлена на решение стратегической проблемы в области 
естественно-научного образования, которое спроецировало на себя противоречие, касающееся становления и развития биологической науки, когда она на первом этапе развивалась сама по себе, без опоры на теоретические знания и 
практические методы физической и химической наук. 
Следует отметить, что вышеуказанное противоречие неоднократно пытались и пытаются решить за счет 
введения в начальной школе интегрированных курсов 
естествознания. Однако результаты таких экспериментов неутешительны.
Исходя из этого противоречия и учитывая неэффективные попытки других исследователей решить данную 
проблему за счет тактических нововведений, автор концепции приходит к выводу, что современные научные биологические знания невозможно формировать без опоры 
на физические и химические понятия, законы и теории. Из 
этого следует, что необходимо кардинально переработать 
учебные планы, программы и содержание учебников по 
естественно-научным дисциплинам в средней школе. 
В основе новой системы естественно-научного образования лежат следующие теоретико-методологические 
положения:

NiSH_2010-4.indb   Sec2:11
NiSH_2010-4.indb   Sec2:11
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

12

1. Дальнейшее развитие общества невозможно без 
решения экологических проблем, которые требуют коренного изменения всего естественно-научного образования, ориентации всех предметов естественного цикла 
на усиление внимания к вопросам экологического воспитания, ознакомления учащихся с научными основами современных экологически чистых технологий.
Современные технологии опираются на комплексное 
использование достижений естественных наук, что требует ознакомления с данной проблемой учащихся – будущих 
специалистов различных отраслей народного хозяйства.
2. Необходимо сократить существующий разрыв между содержанием предметов естественно-научного цикла в 
основной и средней школе, с одной стороны, и уровнем 
развития соответствующих наук – с другой. Особенно значителен этот разрыв между содержанием школьного курса 
биологии и уровнем развития современной биологической науки. В курсе биологии рассматривается лишь явленческая сторона физиолого-биохимических процессов, в то 
время как для понимания их сущности необходимы фундаментальные физические и химические знания, которыми 
учащиеся не обладают. Вместе с тем, решение многих насущных проблем человечества возможно только на основе 
понимания биологических механизмов на молекулярном и 
субмолекулярном уровнях.
3. Перестройка курса биологии неизбежно приводит 
к необходимости перестройки содержания и структуры 
курсов физики и химии, а также изменения их места в 
учебном плане. Биология должна опираться на знания по 
физике и химии. Физика является лидером в естествознании. Ее фундаментальные понятия, законы и теории «работают» в биологии и химии. В историческом развитии 
естественных наук физика служила базисом развития 
других наук. И в современном естествознании открытия 
новых научных фактов опираются на тесную связь всех 
естественных наук и широкое использование физических 
методов исследования (рентгеноструктурный и люминесцентный анализы, молекулярная спектроскопия и т. д.).
4. Современное содержание предметов естественного цикла не обеспечивает раскрытия перед учащимися 
взаимосвязи физических, химических и биологических 
форм материи, общности фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, теорий, общности методов исследований, формирования единой естественно-научной 
картины мира. Этот серьезнейший недостаток в содержании и структуре предметов естественного цикла требует 
незамедлительного устранения.
5. Назрела необходимость кардинальной перестройки курса физики в основной школе, поскольку обязательное (бесплатное) обучение в современной школе, согласно 43 статье Конституции Российской Федерации, ограничивается 9 классами. В связи с этим возникает необходимость в перенесении из курсов физики, химии и биологии 
10–11-го классов некоторых вопросов, знания по которым нужны каждому грамотному человеку нашего общества, в программы соответствующих предметов основной 
школы. К числу таких вопросов относятся: явление радио
активности, радиоактивные изотопы, квантовый характер 
излучения и поглощения энергии атомом, влияние электрического и магнитного полей и радиоактивных излучений на живые организмы, флору, фауну [8, с. 3–5].
Из приведенных выше положений следует, что повышение уровня естественно-научного образования современных школьников, приведение его в соответствие с 
уровнем развития науки и запросами общества возможно 
только при условии кардинальной перестройки содержания всех предметов естественного цикла и пересмотра 
последовательности их изучения в школе. Это потребует 
опережающего изучения курсов физики и химии, обеспечивающих своевременное формирование у учащихся понятийной базы, необходимой для успешного изучения 
современного курса биологии.
При этом, согласно разработанной А. В. Усовой концепции, должна раскрываться общность фундаментальных понятий, законов, теорий, методов исследования, 
диалектической взаимосвязи физических, химических и 
биологических явлений [8, с. 6].
Новизна данной концепции заключается, прежде всего, в 
том, что в ее основу положены две важнейшие методологические идеи, которые позволяют вывести естественно-научное 
образование на новый качественный уровень. Первой – исходной и фундаментальной – является идея (учение) диалектического материализма о генетической связи различных 
форм движения материи, их иерархичности и преемственности. Согласно данному учению, основополагающей является 
физическая форма движения материи, которая в процессе 
своего развития «породила» более сложную – химическую 
форму движения, а она, в свою очередь, – биологическую. 
Эволюция материи нашла отражение в истории возникновения и развития естественных наук: физики, химии, биологии. 
Основные принципы становления и развития наук в полной 
мере отражают принципы становления и развития соответствующих форм движения материи, которые они познают. По 
мнению А. В. Усовой, данные принципы должны быть перенесены и в образовательную область естествознания, где они 
послужат методологической основой для разработки новых 
концепций естественно-научного образования, которые будут отражать как закономерности развития форм движения 
материи, так и эволюцию естественных наук.
Сущность второй идеи, положенной в основу построения новой концепции естественно-научного образования, 
заключается в рациональном сочетании таких направлений развития научного знания, как дифференциация и интеграция. В основной школе, согласно данной концепции, 
обучение строится на основе предметного дифференцированного преподавания физики, химии, биологии и географии. Вместе с тем, в 10–11-х классах вводится интегративный курс «Естествознание», который призван систематизировать и обобщать знания, полученные учащимися в 5–9-х 
классах по предметам естественного цикла [9].
 Диалектическое сочетание вышеозначенных подходов и позволяет, по мнению автора концепции, привести 
в соответствие иерархию, содержание естественных дисциплин, изучаемых в школе, и уровнь развития современ
NiSH_2010-4.indb   Sec2:12
NiSH_2010-4.indb   Sec2:12
01.12.2010   14:27:44
01.12.2010   14:27:44