Музыкальное искусство и образование, 2013, № 2

Н А У Ч Н Ы Й  Ж У Р Н А Л

О  М И Р Е  М У З Ы К А Л Ь Н О Г О  И С К У С С Т В А  И 

О Б РА З О В А Н И Я

ВЕСТНИК КАФЕДРЫ ЮНЕСКО

«МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И 
ОБРАЗОВАНИЕ»

Журнал основан в 2013 году
Выходит 4 раза в год

Московский педагогический государственный университет основан 140 лет назад

Учредитель: федеральное государственное бюджетное образовательное 
учреждение 
высшего 
профессионального 
образования 
«Московский педагогический государственный университет»
Издатель:
Издательство «Прометей»

ISSN 2309-1428

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

В. Л. Матросов (председатель) 
академик РАН, академик РАО, профессор
Э. Б. Абдуллин (зам. председателя)
профессор, доктор педагогических наук, член Союза композиторов России
В. А. Гергиев
народный артист России
В. А. Гуревич
профессор, доктор искусствоведения, секретарь Союза композиторов СанктПетербурга
Б. М. Неменский
профессор, академик РАО, народный художник России
М. И. Ройтерштейн
профессор, композитор, заслуженный деятель искусств России, кандидат 
искусствоведения
А. С. Соколов
профессор, доктор искусствоведения, член Союза композиторов России
Г. М. Цыпин
профессор, доктор педагогических наук, кандидат искусствоведения, член Союза 
композиторов России
Р. К. Щедрин
композитор, народный артист СССР
С. Б. Яковенко
профессор, доктор искусствоведения, народный артист России

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ
Е. В. Николаева 
(главный редактор)
– доктор педагогических наук, профессор

Э. Б. Абдуллин
– доктор педагогических наук, профессор
П. В. Анисимов
– кандидат педагогических наук, доцент
Б. Р. Иофис
– кандидат педагогических наук, доцент
С. М. Мирошниченко
– кандидат искусствоведения, профессор
А. В. Торопова
– доктор педагогических наук, профессор

Редактор
Ю. М. Севрюкова
Верстка
И. Б. Яскульская
Дизайн обложки
А. Н. Ермак, И. В. Нартова
Нотная графика
И. В. Нартова

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Музыкальное искусство и образование

3

2 / 2013

СОДЕРЖАНИЕ

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мелик-Пашаев А. А. Искусство в образовании – путь «вперёд и вверх» . . 7
Абдуллин Э. Б. Методологический анализ как метаметод педагогики 
музыкального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Гришанович Н. Н. Современные художественно-дидактические подходы
в музыкальном образовании  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Гарипова Н. М. Постижение музыкального смысла как педагогическая 
проблема . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО 
ОБРАЗОВАНИЯ
Торопова А. В., Князева Т. С. Объективные и субъективные факторы 
распознавания эмоционального содержания музыки  . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Анисимов П. В., Губанова Я. В. Невербальная коммуникация 
в музыкально-педагогической деятельности: сущность, предназначение,
пути развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Петрушин В. И. Здоровьесберегающие технологии на уроках музыки 
в общеобразовательной школе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Герцман Е. В. Методика освоения древних культур по письменным 
памятникам  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Аминова Г. У. Интонационно-онтологический подход к изучению творчества 
С. И. Танеева в высшем музыкальном образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Рапацкая Л. А. Культурологические основы учебника «История русской 
музыки» для студентов педагогических университетов . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Лазарев Б. Н. Подготовка студентов к освоению стилистических 
особенностей авангардной музыки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ
Живов В. Л., Аликина Е. В. Любительский студенческий хор как объект 
исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Пивницкая О. В. Освоение учащимися русского песенного фольклора 
на этноинтонационной основе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Бурьяк М. К. Интегративный подход к этнопедагогическому процессу 
освоения детьми русской народно-песенной традиции . . . . . . . . . . . . . . . 115
Стулова Г. П. Сущностные характеристики эстрадного вокального искусства 
и задачи учебного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Николаева Е. В. Историко-педагогические воззрения 
на раннефольклорное интонирование  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Салитова Ф. Ш. Становление системы общего музыкального образования 
в Казанской губернии (по документам и материалам изданий 
XIX – начала ХХ вв.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Музыкальное искусство и образование

4

2 / 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Ермилова Н. А. Освоение духовной музыки христианской традиции 
будущими учителями в контексте истории музыкального образования . . 154
Смирнова М. В. О путях совершенствования курса «Методика обучения 
игре на фортепиано» в условиях современного вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Суслова Н. В. Цифровые технологии на уроке музыки . . . . . . . . . . . . . . . 164

Сведения об авторах  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Музыкальное искусство и образование

5

2 / 2013

CONTENTS

METHODOLOGY OF PEDAGOGICS OF MUSICAL EDUCATION
Melik-Pashaev A. A. Art in Education – the path “Onward and Upward” . . . . . . 7
Abdullin E. B. Methodological Analysis as a Meta-method of Pedagogy 
of Musical Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Grishanovich N. N. The Contemporary Artistic-Didactic Approaches 
in Music Education  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Garipova N. M. Comprehension of Musical Meaning 
as a Pedagogical Problem  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

MUSIC PSYCHOLOGY, THE PSYCHOLOGY OF MUSIC EDUCATION 
Toropova A. V., Knyazeva T. S. Objective and Subjective Factors of Recognition 
of the Emotional Substance of Music  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Anisimov P. V., Gubanova Ya. V. Non-verbal Communication in Musical 
Pedagogical Activity: the Nature, Designation and Ways of Development . . . . 50
Petrushin V. I. Health-saving Technology on the Music’s Lessons
at the Secondary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

MUSICAL HISTORICAL AND THEORETICAL EDUCATION
Gercman E. V. Methods of Mastering of Ancient Cultures Based 
on the Written Monuments  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Aminova G. U. Intonation and Ontological Approaches to the Study 
of S. I. Taneev’s Art in the Higher Musical Education Content  . . . . . . . . . . . . . 80
Rapatskaya L. A. Culture Basis of the Textbook “History of the Russian Music” 
for Students of Pedagogical Universities  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Lazarev B. N. Preparing Students for the Perception оf Van-guard Music  . . . 94

MUSICAL PERFORMANCE AND EDUCATION
Zhivov V. L., Alikina E. V. Amateur Students Chorus as an Object 
of Research  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Pivnitskaya O. V. The Methodology of Mastering the Russian Song Folklore 
on Ethnointonaitional Basis by Students  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Buryak М. К. Integrative Approach to the Ethno-educational Process 
through the Russian Folk Song Tradition  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Stulova G. P. Essential Characteristics of the Pop Vocal Art and the Tasks 
of the Educational Process  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

HISTORY, THEORY AND METHODOLOGY OF MUSIC EDUCATION
Nikolaeva E. V. Historical and Pedagogical Views 
on the Early Folklore Intonation  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Salitova F. Sh. Formation of the System of General Musical Education 
in Kazan Province (Based on the Documents and Materials of the Publications 
of the XIX – beginning of XX Centuries)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Ermilova N. A. Learning the Christian Tradition Sacred Music 
by Future Teachers in the Context of Music Education History Studying  . . . . 154

Музыкальное искусство и образование

6

2 / 2013

CONTENTS

Smirnova M. V. Methods to Improve the Contents and Organization 
of Piano Lessons in Modern High School  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Souslova N. V. Digital Technology in the Classroom Music  . . . . . . . . . . . . . 164

Information about the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Музыкальное искусство и образование
Музыкальное искусство и образование

7

2 / 2013

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИСКУССТВО В ОБРАЗОВАНИИ – 
ПУТЬ «ВПЕРЁД И ВВЕРХ»

`. `. lел,*-o=ш=е",
o“,.%л%г,че“*,L ,…“2,232
p%““,L“*%L =*=дем,, %K!=ƒ%"=…,, (l%“*"=)

Аннотация. Художественное образование рассматривается не как ранний этап 
специализации, а как составляющая полноценного развития человека, восполняющая одностороннюю рационализированность школьного обучения. На занятиях 
искусством получают развитие чувственная и эмоциональная сфера ребёнка, происходит его приобщение к непреходящим духовно-нравственным ценностям человечества, без чего любые частные компетенции могут принять разрушительное 
направление. Занимаясь искусством, ребёнок приобретает в адекватных возрасту 
формах опыт творчества, что отвечает глубинной потребности человека как изначально творческого существа и является условием его психологического здоровья.

Ключевые слова: художественный и мыслительный типы, детское творчество, 
чувственное и эмоциональное развитие, ценности, возрастная и индивидуальная 
одарённость.

Summary. Art education is considered not as an early stage of specialization, but as a component of full-fledged human development that compensates for unbalanced rationalization 
of school education. Art classes help to develop child's sensual and emotional sphere and 
to introduce him to lasting moral and spiritual values of mankind. Without it any particular competencies may take destructive direction. While pursuing art a child gets, in forms 
appropriate to his age, experience of creative work, which meets need of men as an initially 
creative being and is a requirement of his psychological health.

Keywords: artistic and thinking type, children’s creative work, sensual and emotional 
development, values, age-related and individual aptitude.
«Э
ффективное обучение музыке, 
искусству, танцу или ритмике 
по самой сути гораздо ближе, чем преподавание так называемых “основных 
предметов”, к сущностному образованию. <…> Образование – это научение 
росту, научение тому, как устремляться вперёд и вверх, отличать хорошее 
от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного. Искусство и особенно те его раз
новидности, на которых я настойчиво 
концентрировал ваше внимание… настолько тесно сплетены с психологической и биологической сущностью 
человека… что пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном платье и признать 
их основными предметами нового 
образования. <…> Такого рода образование позволит выработать взгляд на 

Музыкальное искусство и образование
Музыкальное искусство и образование

8

2 / 2013

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

вещи, проникающий в бесконечность, 
провидящий высокие ценности. Такое 
образование может и должно иметь в 
своём основании обучение искусству, 
музыке и танцу».
Этот отрывок – не из педагогической публицистики наших дней. Это 
мысли известнейшего американского 
психолога Абрахама Маслоу, сформулированные ещё в середине минувшего века [1, с. 191], однако трудно придумать что-либо более актуальное для 
сегодняшней образовательной ситуации в нашей стране! С поверхностной 
точки зрения позиция Маслоу может 
показаться нереалистичной и даже 
безответственной: ценности ценностями, но они не заменят освоение 
необходимых для жизни «основных» 
предметов. На деле же всё обстоит 
иначе.
Так, несколько десятилетий назад известный социолог Ю. ФохтБабушкин рассказал об эксперименте, 
проведённом в одной из прибалтийских республик бывшего СССР. В некоторых классах за счёт сокращения 
часов на «основные» предметы (математика и язык) ввели дополнительные 
уроки рисования (так называли тогда 
изобразительное искусство). Спустя 
какое-то время ученики экспериментальных классов начали опережать 
сверстников по… математике, языку 
и другим «основным» предметам. Бессчётные наблюдения и многочисленные научные исследования показывают, что благодаря занятиям тем или 
иным видом искусства дети становятся умнее, интеллектуально активнее, 
трудоспособнее. Пожалуй, чаще всего 
обращают внимание на воздействие 
музыки, хорового пения, но аналогичный эффект имеют занятия театром, 
танцем, анимацией, литературным 

творчеством, разными видами традиционных искусств и художественных 
ремёсел.
Дело не сводится, конечно, к 
прагматичному 
«повышению 
успеваемости», хотя одно это могло бы 
изменить отношение родителей и 
творцов образовательной политики 
к гуманитарно-художественным дисциплинам. Меняется вся атмосфера 
учебного заведения, отношение детей 
к учению и к самой школе, повышается их эмоциональный тонус; дети и 
физически, и психологически становятся здоровей. Но воздействие искусства, 
художественно-творческого 
опыта проникает ещё глубже.
«Болящий дух врачует песнопенье», сказал когда-то Евгений Баратынский. 
Многообразные 
формы 
того, что мы называем арттерапией, коренятся в глубокой древности, 
может быть, столь же глубокой, как 
само искусство, а точнее, то, что мы 
сегодня понимаем под этим словом. 
И не только исцеление больного, но 
и воспитание духовно и физически 
здорового, гармоничного человека 
ставилось в связь с тем, какие мелодии 
он слышит, участвует ли в хороводах, 
подвергается ли катарсическому (очищающему) воздействию театральной 
трагедии или священных мистерий, 
из которых она родилась.
Огромна разница в мировоззрении античных и китайских философов, Отцов церкви и суфийских мудрецов, но все они относятся к искусству 
как к могучему средству гармонизации 
душевной и общественной жизни людей, их приближения к духовному идеалу своей эпохи, культуры, религии.
И, разумеется, благотворное воздействие искусства и художественного опыта будет тем глубже и прочнее, 

Музыкальное искусство и образование
Музыкальное искусство и образование

9

2 / 2013

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

чем раньше человек к ним приобщится. С этим связаны громадная роль и 
ответственность дошкольного воспитания и школьного художественного 
образования, которые имеют дело с 
детьми в сензитивный для их художественного развития период жизни. 
Беда в том, что существующая образовательная практика не только не опирается на благоприятные предпосылки детского возраста, но – вольно или 
невольно – работает против них.
Всякий согласится, что школьное, 
а в значительной мере уже и дошкольное образование реализуется в знаках, 
схемах, цифрах, терминах и общих 
понятиях. 
Образно-эмоциональная, 
порой невербализуемая сторона психики и всей жизни ребёнка, его немалый опыт, с этим связанный, не только 
не находят своего законного места и 
развития в учебном процессе, а скорее служат ему помехой и довольно 
эффективно подавляются. Но такая 
односторонняя рационализация учения глубоко противоречит возрастным 
особенностям нормально развивающегося ребёнка. Возрастные психологи, в частности Н. С. Лейтес, давно 
показали, что дети младшего возраста 
тяготеют к так называемому художественному (а не мыслительному) типу, 
т. е. склонны воспринимать явления 
целостно и эмоционально образно  [2]. 
Позднее это нашло подтверждение в 
исследованиях «межполушарной асимметрии»: явное большинство детей 
младше 10 лет принадлежит к «правополушарному» типу [3].
Впрочем, даже без специальных 
исследований внимательный человек 
замечает, что для ребёнка неизмеримо интереснее и важнее, в отличие 
от взрослого (если, конечно, этот 
взрослый не художник!), всё сверка
ющее, звенящее, шуршащее, лёгкое 
и тяжёлое, шероховатое и гладкое, 
всякое движение, которому он может 
уподобиться, – одним словом, всё то, 
что он воспринимает своими ещё не 
насытившимися, не притуплёнными 
чувствами. Но этот интерес ребёнка, 
его природная отзывчивость – для 
традиционного образования только 
помеха, 
мешающая 
рациональным 
обобщениям.
Единственная область, в которой 
востребован и получает развитие чувственный опыт ребёнка и которая 
обращается к тому, что он реально 
видит, слышит, воспринимает всеми 
чувствами, – это искусство, включая 
искусство слова. А если ребёнок не получит этого опыта в достаточной мере 
и на достаточном уровне? Можно ли 
считать нормальным, когда человек 
растёт «слепым», «глухим», невосприимчивым к единственному реальному 
миру, в котором он живёт?
А в какой области может закономерно развиваться сфера чувств, 
эмоциональная отзывчивость, душа 
ребёнка? Где он начнет осознавать 
своё отношение ко всему в объективном 
мире, а значит – обретать и осваивать собственный внутренний мир? Где 
начнет понимать душевную жизнь, и 
свою, и других людей, т. e. развивать 
эмоциональный интеллект? И можно 
ли считать нормальным, если человек 
растёт сообразительным, но душевно 
неразвитым? Если он, встречая другого, не видит в его внешнем облике проявления внутренней жизни? А может 
быть, даже не подозревает о её существовании? Если, слыша обращённую 
к нему речь, воспринимает информацию, но не слышит интонацию, которая часто бывает более важна? Занятия искусством словно созданы для 

Музыкальное искусство и образование
Музыкальное искусство и образование

10

2 / 2013

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

того, чтобы этого не случилось. Именно они могут сохранять цельность развития растущего человека в условиях 
однобокого, 
рационализированного 
образования, и чем позже взяться за 
дело, тем с большим трудом и обычно 
с меньшим успехом преодолевается 
эта односторонность.
Приобщение к искусству необходимо и еще в одном важнейшем отношении: оно дает ребёнку опыт творчества в широком смысле слова, т. е. 
порождения и воплощения собственных 
замыслов. И этот опыт неоценим для 
психологического здоровья человека 
на протяжении всей его жизни, вне зависимости от будущей его профессии. 
Ведь творчество в таком его понимании – не особый дар редких людей, а 
родовое свойство человека: он по природе творец. Подтверждение тому мы 
находим в самых разных источниках – 
от Святых отцов, полагавших, что 
именно творческим даром человек 
подобен своему Творцу, до гуманистических психологов с их идеей самоактуализации как пути нормального развития человека.
Творческий импульс, изначально 
присущая человеку «внутренняя активность души» (В. В. Зеньковский), 
ищет выхода. А острый дефицит 
творчества, характерный для традиционного 
образования, 
перегораживает ей дорогу. Именно это в 
первую очередь ведёт к пресловутым 
перегрузкам школьников (в ситуациях творчества они бывают практически неутомимы!), к психологическому 
неблагополучию, 
питает 
неосознаваемое чувство своей нереализованности. «Внутренняя активность», не 
получающая положительного, поддержанного, одобряемого выхода, ищет 
обходные пути, сплошь и рядом про
рывается взрывами асоциального поведения, так называемыми немотивированными преступлениями. Ранний 
успешный творческий опыт – лучшее 
средство от таких искажений.
Тут возможно возражение. Пусть 
опыт 
творчества 
психологически 
необходим, но творчество и художественное творчество – не синонимы; 
творческий потенциал человека, внутренняя активность его души могут 
проявляться в самых разных областях 
деятельности и даже в повседневной 
жизни. Почему же именно искусству 
мы придаём такое исключительное 
значение?
Ответ в основном уже содержится 
в сказанном выше. Возрастное своеобразие ребёнка, в психологическом 
облике которого не случайно видят 
некоторое сходство с художником, 
становится причиной того, что ранний опыт творчества легче и успешнее всего приобретается именно в 
искусстве1. Где ещё как не в искусстве 
человек девяти, шести, а то и четырёх 
лет (судя по всему, столько и было неизвестному автору гениального четверостишия «Пусть всегда будет небо») 
может создавать нечто такое, что 
признаёт ценным культурное сообщество и даже профессиональная элита? 
Творчество маленького (хотя всё же 
не шестилетнего!) физика или математика привлекает внимание из-за его 
возраста; сами по себе его произведения вряд ли представляют научный 
интерес. А детское творчество в искусстве уже более ста лет ценится именно 
«само по себе», как своеобразное, но 
вполне художественное явление.

1  Подробнее об этом говорится в нескольких наших работах; см., например: МеликПашаев А. А., Новлянская З. Н. Художник в каждом ребёнке. – М.: Просвещение, 2008.

Музыкальное искусство и образование
Музыкальное искусство и образование

11

2 / 2013

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Не случайно говорю о возрастном 
своеобразии. В научном творчестве 
ребёнок мыслит и действует в принципе так же, как взрослый профессионал. Гениальный Паскаль, переоткрывавший в подростковом возрасте 
аксиомы Эвклида, делал «то же, что 
и Эвклид», только раньше его по возрасту. Он не создавал некую «детскую» 
геометрию, которая, будучи «детской», представляла бы, тем не менее, 
интерес для взрослых геометров. Детской науки нет, а детское искусство 
существует: в творчестве детей неразделимо присутствуют и полноценная художественность, и возрастное 
своеобразие. Создавая художественный 
образ, ребёнок творит в соответствии 
со своим возрастом, и это позволяет считать художественное творчество самой 
«экологичной», природосообразной областью детского творчества.
Разумеется, происходит это лишь 
в благоприятных психологических 
условиях, которые представляют собой скорее исключение, чем правило. 
Но обратим внимание на один многозначительный факт. В тех случаях, когда дети занимаются каким-либо видом 
искусства по действительно развивающим программам, в соответствии и с 
возрастной психологией, и со спецификой самого искусства, практически 
все они, раньше или позже, чаще или 
реже выходят на уровень создания 
полноценных художественных образов. Это позволяет говорить о таком 
явлении, как возрастная художественная одарённость, которую можно и нужно поддерживать и развивать у всех 
детей и которая, конечно, отличается 
от гораздо более редкой одарённости 
индивидуальной – от того, что называется призванием и что, по выражению 
М. М. Пришвина, заставляет человека 

«переводить всерьёз жизнь свою в слово» или в другие формы художественного творчества. Но отличия этих 
двух видов одарённости – родовой и 
индивидуальной – тема особого разговора. Сейчас скажу только: если мы хотим помочь немногочисленным особо 
одарённым людям находить себя, осознавать своё призвание, нужно приобщать всех детей, без какой-либо предваряющей и чаще всего близорукой 
селекции, к раннему и полноценному 
художественному опыту. И эта педагогическая задача в принципе осуществима только в общем образовании.
Последнее, и едва ли не самое 
важное. Искусство в образовании – то 
пространство, где человек не только осознаёт и совершенствует свой 
душевный мир, учится ценностному 
отношению к явлениям бытия. Он получает возможность (часто единственную в жизни) приобщиться к миру 
высших и непреходящих общечеловеческих ценностей, которые воплощены в великих произведениях мировой 
художественной культуры; принять 
как свою духовную и культурную историю человечества со всей ответственностью, которую несёт с собой такое 
переживание.
После всего сказанного понятно, 
к чему ведёт оскудение гуманитарнохудожественной составляющей общего и общедоступного образования. 
Если человек растёт эмоционально 
тупым, душевно неразвитым, если 
высших духовных и нравственных 
ценностей для него не существует, 
то чем успешнее, компетентнее, конкурентоспособнее он станет во всех 
других областях – от химии до карате, от юриспруденции и экономики 
до иностранных языков и ОБЖ, тем 
опаснее и разрушительнее станет любая