Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Социально-экологические технологии, 2011, №1
Покупка
Основная коллекция
Издательство:
Московский педагогический государственный университет
Год издания: 2011
Кол-во страниц: 140
Дополнительно
Вид издания:
Журнал
Артикул: 687953.0001.99
ББК:
УДК:
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
подготовка будущего специалиста к экологоориентированной профессиональной деятельности актуальные вопросы антропоэкологических исследований актуальные проблемы здоровьесберегающей педагогики экологическая культура личности как психологопедагогический феномен социальноэкологическое проектирование образовательных технологий 1 2011 ВЕСТНИК СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ISSN 2225-2517 МГГУ им. М.А. Шолохова
Москва 2011 1 2011 МГГУ им. М.А. Шолохова Sholokhov Moscow State University for the Humanities СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЕСТНИК
1.2011 УЧРЕДИТЕЛЬ: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова ПИ № ФС 77–19007 от 15.12.2004 г. Адрес редакции: 109240, Москва, ул. В. Радищевская, д. 16–18 Интернет-адрес: www.mgopu.ru © Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2011. Издается с 2011 г. Серия «СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ» ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА им. М.А. Шолохова Редакционная коллегия С.Н. Глазачев – гл. редактор, А.В. Гагарин – зам. гл. редактора, О.С. Глазачев – зам. гл. редактора, О.В. Бобылева – отв. секретарь, О.С. Анисимов, И.В. Вагнер, Д.В. Ярыгин, В.И. Яшкичев Электронная версия журнала: www.mgopu.ru
Содержание №1 І 2011 ПРЕДИСЛОВИЕ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Механизмы рефлексивной самоорганизации формирования экологической культуры личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Экологическая культура: системно-синергетический подход к описанию феномена . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 СОЦИАЛЬНОЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Бубела О.В. Проектирование гуманитарной эколого-образовательной среды подготовки будущего учителя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Гагарин А.В. Экологоориентированная профессионально-образовательная среда вуза: социально-экологическое проектирование и моделирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Полева М.П. Моделирование пространства развития экологической культуры как гуманитарная технология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Шапоренко О.А. Педагогическая поддержка развития экологической культуры личности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ Бобылева О.В., Бобылева Л.Д. Здоровьесберегающая составляющая валеологического воспитания школьников как педагогическая проблема . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Глазачев О.С. Психосоматическое здоровье студентов-медиков: возможности коррекции на основе оптимизации образовательных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Содержание ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Буркина И.В. Содержательно-модельное позиционирование экологической компетентности будущих педагогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Верещагина Н.О. Модернизация системы методической подготовки бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования . . . . . . . . 85 Гришаева Ю.М. Проявления экологической культуры личности в мировоззрении студентов гуманитарного вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Кашлев С.С. Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Топор А.В. Подготовка педагога к решению ключевых задач экологического образования младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Глазачев С.Н., Косоножкин В.И. Теория биотической регуляции и оценка значения природных экосистем . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Ильин А.Б., Минькова Н.О., Нурбеков М.К. Генный скрининг в исследовании эндоэкологии человека . . . . . . . 127 НАШИ АВТОРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 CONTENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 ПАМЯТКА АВТОРУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Предисловие главного редактора Настоящая серия «Вестника МГГУ им. М.А. Шолохова» возрождает традицию экологического подхода к исследованию проблем науки, техники, культуры и образования. В 2004–2006 гг. в «Вестнике…» выходила серия «Экопедагогика», обозначившая новое структурное направление исследований. Экопедагогика возникла на пересечении экологии, философии, психологии и педагогики и исследует ту сферу образования, социализации личности, которая обеспечивает формирование целостного мировоззрения, проектирует технологии творческой трансляции экологической культуры в обществе и личности. По сути своей экопедагогика и претворение ее идей в практике образования – это социальная технология, направленная на реализацию сущности экологической культуры, обретения учащимися личностного смысла, осознание ответственности за выполнение человечеством негэнтропийной функции. Это, несомненно, гуманитарная образовательная технология. Размышляя о проблемах гуманизации взаимодействия общества с природой, Н.И. Конрад утверждал: «В настоящее время человек подошел к овладению самыми сокровенными, самыми великими силами природы, и это поставило его перед острым вопросом – вопросом о самом себе. Кто он, человек, овладевающий силами природы? Каковы его права и его обязанности по отношению к природе и к самому себе? И есть ли предел этих прав? А если есть, то каков он?» И далее: «Если видеть в гуманизме то великое начало человеческой деятельности, которое до сих пор вело человечество по пути прогресса, то остается только сказать: наша задача в этой области сейчас – во включении природы не просто в сферу человеческой жизни, но и в сферу гуманизма, в самой решительной гуманизации всей науки о природе. Без этого наша власть над силами природы становится нашим проклятием: оно выхолащивает из человека его человеческое начало». Анализ масштабов и причин экологического кризиса и темпов разрушения биоты – естественных экосистем Земли, многочисленных экологических катастроф подтверждает справедливость слов ученого: идеология
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен покорения природы, власти над природой становится проклятием. Современная общественная система обеспечивает ответственность социального только перед социальным, но полностью игнорирует ответственность перед природой. Даже беглый взгляд на современные социально-природные системы позволяет обнаружить, что самым слабым звеном в системе является социальная подсистема и ее стержень – культура. Предстоит осуществить коррекцию современной культуры, переставшей выполнять компенсаторную функцию во взаимодействии человека и природы, включить природу в тексты культуры, осуществить социализацию природы. Ключом к осуществлению этих процессов могут стать социально-экологические технологии, несущие в себе глубокий гуманитарный смысл. Осмысливая сферу современных гуманитарных технологий, ее сущность как замещение жестких методов управления, исчерпавших свой потенциал, мягкими, гибкими, учитывающими культурный потенциал субъектов управления или потенциал саморазвития систем, мы приходим к выводу об универсальности характеристик гуманитарных технологий в современном социокультурном развитии. Они в равной степени применимы как к производственной, так и социальной сфере, каждая из которых обладает своей спецификой. Образование, культура, деятельность в области окружающей среды аккумулируются в профессиональной компетентности, которой необходимо обладать и гражданину, и профессионалу. Масштабность задач, которые предстоит решать в связи с экологическими требованиями к профессионализму в любой сфере, позволяет определить экологическую компетентность как ключевую. Она может формироваться на глобальном уровне – как мировоззренческая, на общеобразовательном – как обязательный компонент образования, а на профессиональном – как составная часть любой деятельности. Возрождение серии «Экопедагогика» с новым названием и расширенным смыслом – экологические технологии, несомненно, должно вобрать все методологическое, категориальное, что «выросло» в недрах становящейся экологической культуры, определяемой как мера и способ реализации сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности.
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен О.С. Анисимов, С.Н. Глазачев Механизмы рефлексивной самоорганизации формирования экологической культуры личности В работе представлены основы модельного комплекса формирования экологической культуры личности на основе механизмов рефлексивной самоорганизации. Обоснована роль игротехнической деятельности в развивающих играх на основе «экологической», «социально-педагогической», «социально-психологической» моделей. Ключевые слова: экологическая культура личности, моделирование, рефлексивная самоорганизация, игротехническая деятельность. Любое моделирование предполагает как создание модели, так и ее использование, корректирование. Предпосылкой для построения модели служит наличие образца. «Обычный» алгоритм построения модели включает поиск или порождение образца по теме разработок, а затем введение критерия трансформации образца в рамках цели и сам процесс применения критерия в ходе трансформации образца. Модель, в контексте исследования, может заменить образец при фиксированных целях и в контексте поставленной темы и проблемы исследования. В нашем случае осуществляется не исследование, которое может быть включено в комплекс в качестве обслуживающего звена. Главным предстает проектирование для решения проблем, представленных в практических сюжетах деятельности. Практика, через посредство рефлексивного и иного анализа, показала, что специалисты не имеют того сознания, самосознания, самоорганизации, которые были бы адекватны новым условиям развития общества, в локальном и глобальном масштабах. Зафиксировано, что неадекватные действия и их обеспечивающая самоорганизация не снижает, а увеличивает степень различных типов экологической опасности. Анализ, экспертиза природно
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен техногенных катастроф, острейших экологических ситуаций, техногенных аварий неизменно выявляет в числе причин и так называемый человеческий фактор, экологическую некомпетентность лиц, принимающих решения, проектировщиков или технологов, рядовых исполнителей. Поскольку в самой практической деятельности изменение субъективного фундамента может происходить лишь частично, неорганизованно, случайно, стихийно, то устранение опасностей данного типа, их отрицательной динамики возможно достаточно надежным образом лишь в сфере образования. Практика формулирует заказ на образовательное обеспечение созидания экологически адекватной личности. Однако определенность и точность, глубина, существенность заказа зависят от качества рефлексии практических затруднений. А качество предопределяется уровнем рефлексивно-логической и рефлексивно-нравственно-духовной культуры. Иначе говоря, если учесть сущность взаимодействия практика-заказчика и того, кто реализует заказ, то исполнитель придает содержанию заказа форму, неслучайность с точки зрения механизма, включенного в реализацию заказа. А это прежде всего социокультурные и деятельностные механизмы. В практике моделирование чаще осуществляется в звене проектировочной рефлексии той позиционной структуры, которая берется совершенствовать деятельность и социокультурные отношения заказчика. В нашем случае имеется в виду практика образовательной деятельности, в которой ставятся цели и задачи подготовки экологически адекватных граждан и специалистов. В целостности рефлексивного обеспечения совершенствования практики создаются не только знания о прежнем опыте («неэффективном» для новых притязаний), не только знания о причинах несовершенства, но и прогностические картины возможных в будущем процессов, опираясь на анализ возможных вариантов проявления имеющихся механизмов, осуществляется соотнесение с притязаниями, выбор наиболее соответствующего притязаниям варианта, «более совершенного» будущего опыта и придание ему проектно-нормативного статуса [13; 22]. Поскольку во всех стадиях рефлексивного цикла необходимо увеличивать степень неслучайности процесса и результата, то в них вводятся критерии, а когда необходимо, и моделирование. И в прогнозировании, и в отборе варианта, и в нормировании необходимость не только в критериальном арсенале, но и моделировании достаточно очевидна. Однако именно эти процессы наименее развиты, в том числе в образовательных системах. В качестве моделирования следует зафиксировать образец экологической подготовки специалистов, если мы обращаем свое внимание на вузовское образование. Соотнесение с тем, что происходит в сфере производства и в обществе в целом, где используются специалисты, критическая оценка становится поводом для поиска альтернативы и, в частности, для создания
Социально-экологические технологии 9 модели. Модель нужна и для ориентации в перестройках применения специалистов, и для ориентации в перестройке образовательного механизма. Но для таких процедур необходима не только целевая картина, зависимая от случайности целеполагания, но и «идеальный» образ специалиста, не создающего новых и преодолевающего прежние экологические проблемы. Подобные образы могут быть созданы сначала в науке, а затем, что более надежно, – в философских картинах, онтологически значимых образах, применяемых для совершенствования научных концепций в качестве мыслительных ориентиров. Необходимость в подобных усложнениях предопределена переходом от эмпирических версий к сущностным [22]. Аналитик образовательной системы при подготовке оснований преобразования системы руководствуется не только стихией формулирования заказов на «новое экологическое образование», но и опирается как на сущностные образы экологически адекватной практики деятельности специалистов, так и на сущностные, онтологические картины, отражающие появление экологических проблем и их преодоление, на сущностные представления о бытии, о совместном «сосуществовании» общества, природы и человека. Именно опираясь на такие сущностные картины, на их выраженность в средствах аналитического мышления, можно начинать построение моделей образовательной системы, моделей формирования экологической культуры личности. Сам анализ образовательных систем, в том числе вузовского образования, показывает, что формирование способностей к социокультурной деятельностной практике, формирование субъективных качеств, личностных качеств специалистов, профессиональных компетенций во многом похоже на циклы моделирования, т.к. педагогическое воздействие состоит в обеспечении трансформации субъективных качеств под внешний «заказ» при использовании соответствующих критериев «учебной» и «педагогической» деятельности. Более того, вместе с ростом притязаний практики на наличие творческих, инновационно значимых способностей, построение образовательных технологий предполагает формирование способностей к необходимой степени самоорганизации в самоизменении и саморазвитии, к самостоятельному использованию критериев саморазвития. В отличии от стимулирования лишь творческого самовыражения с факультативным управлением этим процессом в практике зарубежного образования, в России, в СНГ стратегическая акцентировка становится на критериальном обеспечении самоорганизации в ходе выращивания творческих, креативных, инновационных способностей и компетенций. Это связано с ростом влияния методологизации образования [3; 11; 17; 18; 23]. Именно в рамках методологизации образования выявилась особая форма развивающего моделирования – «организационно-деятельностные» и «организационно-мыслительные» игры.
Экологическая культура личности как психолого-педагогический феномен Исходя из вышесказанного, рассмотрим ряд критериальных условий построения моделей формирования экологической культуры личности специалиста в условиях гуманитарного вуза с экологической направленностью. Содержание «модели выпускника» зависит от содержания «моделей профессиональной деятельности», «моделей компетенций» с учетом различий минимального и максимального уровней развитости профессиональной деятельности. Все уровни должны совмещаться в единой «лестнице уровней». В ней есть секторы «дилетантизма», «рутинности» и «инновационности», включая переход от новаций к развитию. Теоретически дилетантизм опирается на включенность в деятельность без проверок на наличие способностей, адекватных типовым и функциональным требованиям. Это и порождает случайность и ненадежность эффективности деятельности. Рутинность опирается на приобретение способности к решению минимальной суммы типовых задач, решение которых дает надежный эффект в неизменяемой и неразвиваемой деятельности в фиксированных функционально-нормативных рамках. Переход к инновационности и к развитию связан со смещением значимости от способности к решению задач к способности к постановке и решению проблем. Тем самым, в модели выпускника должен фиксироваться минимальный перечень типовых профессиональных задач с адаптацией на начальную стадию профессиональной деятельности. Однако выпускник должен иметь минимальный потенциал к вхождению в инноватику и развитие, но с тенденцией прихода к максимальному творческому профессиональному выражению. Следовательно, возникает вопрос о том, что именно должно подвергаться изменению, совершенствованию, развитию в целостности профессионального образования. Общая формула «ЗУН» – знания, умения и навыки, при всей их практической значимости, перестала быть в центре внимания. Благодаря научным и философско-методологическим усилиям в конце ХХ в., учету прозорливых мыслей далеких предшественников, включая античных мыслителей, было понято, что универсальным механизмом, обеспечивающим рост потенциала деятельности и эффективности, развитие общего и профессионального образования является механизм «рефлексивной самоорганизации», совмещающий действие и рефлексивное сопровождение. В особой форме это положение было осознано в немецкой классической философии и Гегелем дана версия всего пути развития «духа» [7]. Из нее вытекает и содержание «лестницы развития» с учетом различений, возникших в советской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Благодаря методологии были раскрыты многие стороны механизма рефлексивной самоорганизации, это было использовано в построении парадигмы развивающего игромоделирования
Социально-экологические технологии 11 (Н.Г. Алексеев, П.В. Баранов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинченко, В.М. Розин, Б.В. Сазонов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.). В связи с этим, общая линия субъективных изменений, проектируемая в образовательной системе вообще и вуза – в частности, суть изменение механизма рефлексивной самоорганизации. Вместе с выделением акцента на самой субъективности, выделением «психологической рефлексии», открывается переход к четкому различению «индивидных», «субъектных» и «личностных» качеств. Это различение особенно важно при внесении акмеологического направления, связанного с формированием и использованием субъективного креативного потенциала в максимальном самовыражении человека в деятельности и получения наивысших результатов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркер, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузь ми на, А.К. Маркова и др.). Тем самым в образовательном процессе рост механизма рефлексивной самоорганизации должен обеспечить не только надежное решение типовых профессиональных задач и проблем, но и создать потенциал наибольшего личностного самовыражения, самореализации, достижения индивидуального и группового, командного «акме» в будущей профессиональной деятельности. В любом вузе вышесказанное является лейтмотивом построения проекта базисной деятельности. Деятельность педагогического корпуса должна быть подчинена достижимости такого результата. Педагог является специфическим организатором процессов самоизмения студентов, внося неслучайность в прохождение всего пути как линии, цепи единиц. Каждая из «единиц» предполагает вхождение студента в решение учебно-практических задач, первичную попытку с применением ранее сформированных способностей, столкновение с затруднением в решении задачи, рефлексию затруднения, создание проекта самоизменения или организуемого изменения способностей, реализацию проекта с достижением локальных совершенствований. Организация учебной деятельности сводится к педагогически адекватной организации проявлений механизма рефлексивной самоорганизации студентов. В условиях вуза индивидуальная самоорганизация и внешняя организация дополняются групповой самоорганизацией и внешней организацией действий групп студентов. Очевидно, что если рефлексивная самоорганизация является лейтмотивным механизмом, на который и направлена деятельность педагога, то формой педагогической деятельности становится та форма, которая есть основная в игротехнической работе, на которую опирается организатор процессов моделирования и решения игроками базисных для игрового процесса задач и проблем [4]. В развивающих играх игротехническая работа как раз и имеет форму, которая адекватна функции педагогического управления