Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся массовой школы

А.В. Пашкевич

СОЗДАНИЕ  СИСТЕМЫ 
СОЗДАНИЕ  СИСТЕМЫ 

ОЦЕНИВАНИЯ
ОЦЕНИВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ
КЛЮЧЕВЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ

  УЧАЩИХСЯ
  УЧАЩИХСЯ

МАССОВОЙ  ШКОЛЫ
МАССОВОЙ  ШКОЛЫ

Монография
Монография

Москва
РИОР
ИНФРА-М

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.202.4
         П22

А в т о р :
Пашкевич А.В. — канд. пед. наук, автор более 80 научных работ, в 

том числе четырех монографий, более 10 различных учебных пособий по 
проблемам реализации компетентностного подхода в системе «школа–вуз». 
Организатор и ведущий Всероссийских телекоммуникационных обучающих проектов для педагогов и администрации школ по наиболее актуальным проблемам реализации ФГОС

Р е ц е н з е н т ы :
Прикот О.Г. — д-р пед. наук, профессор кафедры управления и эко
номики образования АППО г. Санкт-Петербург;

Кокорев В.Н. — канд. пед. наук, директор МОБУ «СОШ № 1», пгт. 

Пойковский Нефтеюганский район ХМАО-Югра, заслуженный учитель 
Российской Федерации

Пашкевич А.В.

Создание системы оценивания ключевых компетенций учащихся мас
совой школы : монография / А.В. Пашкевич. — М. : РИОР : ИНФРА-М, 
2019. — 166 с. — (Научная мысль). — https://doi.org/10.12737/20890

Монография посвящена проблеме создания системы оценивания ключевых 

компетенций учащихся как конечных образовательных результатов в рамках реализации нового ФГОС. Издание содержит научно-методические разработки по 
оцениванию ключевых компетенций.

Адресовано тем, кто интересуется разработкой и внедрением компетентност
ного подхода в образовании.

ISBN 978-5-369-01097-6 (РИОР)
ISBN 978-5-16-006092-7 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-100329-9 (ИНФРА-М, online)

ISBN 978-5-369-01097-6 (РИОР)
ISBN 978-5-16-006092-7 (ИНФРА-М, print)
ISBN 978-5-16-100329-9 (ИНФРА-М, online)

УДК 37.01(075.4)
ББК 74.202.4

© Пашкевич А.В.

П22

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1

ВВЕДЕНИЕ 

Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех 
его уровнях и ступенях. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года», «Национальной 
образовательной инициативе «Наша новая школа», стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года 
«Инновационная Россия 2020», Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. В стратегии инновационного развития Российской Федерации «Инновационная Россия 2020» 
напрямую подчеркивается тот факт, что учреждения образования не 
стали для учащихся «школой инноваций», целенаправленная работа 
по формированию компетенций только началась. В этой связи перед 
системой образования выдвигается задача построения компетентностно-ориентированного образования с решением комплекса новых 
задач — от проектирования компетентностной модели выпускника до 
оценки фактического уровня сформированности ключевых компетенций учащихся. 
Но сразу возникает проблема реализации компетентностного подхода в образовательном процессе школы.  
Сложность объясняется следующими факторами:  
 нет единого определения «компетентность», «компетенция», 
«компетентностный подход»; 
 нет единого механизма, алгоритма, технологии, не разработаны 
условия перехода образовательного учреждения на компетентностный подход; 
 нет системы оценивания компетенций и т.д. 
Система оценивания результатов учебной деятельности — одна из 
основных проблем образовательного процесса школы. Анализ научной литературы, нормативных документов и практики позволил нам 
выявить ряд недостатков традиционной системы оценивания учебных 
достижений учащихся: 
 направленность оценки преимущественно на внешний контроль; 
 преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств 
на проверку репродуктивного уровня, на проверку фактологических знаний; 
 отсутствие у учителя общих критериев оценивания стандартизированных измерителей и единых шкал; 
 основным системообразующим элементом системы оценивания 
является нормативная оценка, призванная сравнивать ребенка с 
некоторой извне установленной нормой и подгонять всех под 
один заданный стандарт; 

 критерии оценки не содержат описания действий или деятельности, свидетельствующих о достижении какого-либо результата; 
 нет четких требований к уровню обученности по конкретным 
предметам; 
 часто оценки завышаются, большую роль играет субъективный 
фактор; 
 подведение итогов обученности происходит по совокупности 
текущих отметок, что не дает возможность учитывать действительную динамику обученности. 
При создании системы оценивания учебных достижений учащихся 
необходимо учитывать новые направления заложенные в стандартах 
второго поколения: система оценки — инструментальное ядро государственных образовательных стандартов; оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования; ориентация оценки на деятельностный подход; комплексный подход к оценке 
результатов образования. 
Не разработанность целостной системы оценивания личных достижений учащихся приводит к фиксации только полученных ими 
знаний, умений, навыков, а характер личностных приобретений остается неоцененным и незамеченным. Переход на компетентностный 
подход в образовании обуславливает необходимость поиска или создания соответствующей системы оценивания ключевых компетенций 
учащихся. Прежде всего, она должна быть направлена не на выявление каких-либо недостатков, а рассматриваться как анализ самого обра-зовательного процесса, который позволит определить направления 
его улучшения.  
Проблема создания системы оценивания сформированности ключевых компетенций учащихся в образовательном процессе школы, 
одна из наиболее сложных в практике образовательной деятельности, 
поскольку требует переосмысления результатов образования, если 
раньше знания, умения, навыки, то теперь комплекс ключевых компетенций учащихся. Ориентация на формирование ключевых компетенций оказывает серьезное влияние на всю систему оценки и контроля 
достижений учащихся. Оценка должна стать стимулом для успешной 
учебной и самостоятельной работы учащихся как в урочное, так и 
внеурочное время. От организации процесса оценивания и объективности выставленных отметок в целом зависит отношение учеников к 
учебной деятельности, их познавательная мотивация. 
Необходимость создания системы оценивания ключевых компетенций продиктована следующим противоречием: между компетентностным подходом к современному образовательному процессу и 
традиционной школьной оценкой, отражающей результат обучения 
как усвоение учащимися стандартизированной суммы знаний. На основе данного противоречия возникает проблема: как внедрить систе

 

му оценивания учебных достижений в образовательную практику 
школы при отсутствии единой технологии оценивания учебных достижений учащихся на основе компетентностного подхода. 
Главной целью образования, с позиции компетентностного подхода, является формирование личности, раскрытие и развитие ее задатков, способностей, обеспечивающих эффективную деятельность во 
всех сферах общественной жизни. Единицей измерения потенциала 
выпускника является не только сумма ЗУНов, а круг задач, потенциально решаемых выпускником, способность к самостоятельному приобретению знаний. 
Содержание данной монографии базируются на теоретическом 
анализе отечественных и зарубежных источников. Несмотря на обилие опубликованных работ посвященных проблеме реализации компетентностного подхода в образовании, было обнаружено явное отсутствие специально посвященных проблеме оценивания сформированности ключевых компетенций в массовой школе.  
В предлагаемой практико-ориентированной монографии представлен опыт проектирования системы оценивания сформированности 
ключевых компетенций учащихся в рамках авторской педагогической 
технологии — «технологии реализации компетентностного подхода в 
образовательном процессе школы», реализуемой в МОБУ «СОШ №1» 
пгт. Пойковский Нефтеюганский район ХМАО-Югра с 2007 года.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНИВАНИЯ 
КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ 
ШКОЛЫ 

Переход на компетентностный подход в образовании обуславливает необходимость поиска или создания соответствующей системы 
оценивания ключевых компетенций учащихся. Для того чтобы понять, что изменяется в оценивании при реализации компетентностного подхода, нами была проведена сравнительная характеристика оценивания в компетентностном и традиционном подходе в образовании 
(табл. 1). 
Таблица 1 
Сравнительная характеристика оценивания в компетентностном  

и традиционном подходе в образовании 

Традиционный подход 
Компетентностный подход 

Оценивание 
приобретенных ЗУНов, в 
терминах единиц 
содержания: «чему учим, то 
и измеряем». Учебный 
процесс оценивается 
учителем путем сравнения с 
неким эталоном, оценка 
определяется через число 
допущенных ошибок. 
Оценивается по 
пятибалльной системе 

Единицей измерения потенциала выпускника 
является не только сумма ЗУНов, а круг 
задач, потенциально решаемых 
выпускником, способность к 
самостоятельному приобретению знаний. 
Система оценивания учебных достижений 
учащихся через многообразие 
педагогического инструментария 
мониторинга (портфолио, карта 
самостоятельной работы, комбинированные 
тесты и т.д.). Задача учителя — обеспечение 
соответствия методов обучения и процедур 
оценивания. Основная цель оценивания — 
развитие познавательной активности и 
мотивации к изучению предмета 

 
Одной из главных проблем традиционного оценивания является 
субъективность выставляемой оценки. Довольно часто оценки выставляются путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, качество вопросов определяются каждым учителем интуитивно, зачастую не лучшим образом. Необходимо отметить, что 
ошибка учителя по пятибалльной шкале в один балл приводит к погрешности в 20%, при определении степени усвоения программы. Это 
очень большая погрешность, снижающая объективные показатели 
качества образования. В пятибалльной системе оценивания отсутствуют четкие критерии и нормы оценки, что ведет к необъективности 
выставления отметок в зависимости от позиции учителя. Простое выставление отметки не дает адекватной информации о достижениях 

учащихся, не позволяет установить сильные и слабые стороны конкретных результатов обучения. 
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность 
порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний, умений обучающихся по предметам требованиям программ. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости обучающихся и формирование у них адекватной самооценки. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, 
которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой. В месте с тем, как замечает Н.А. Курдюкова [30], нельзя не отметить не 
разработанность концептуальных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру и механизмы оценочных актов.  
По мнению М.Г. Аксерова [1], оценка — это цифровое выражение 
степени усвоения знаний. Иными словами, это цифровое выражение 
процентного показателя усвоения учебного материала учащимися. 
С точки зрения М.А. Пинской [52], оценивание — это механизм, 
обеспечивающий учителя информацией, которая нужна ему, чтобы 
совершать преподавание, находить наиболее эффективные методы 
обучения. Оценивание предоставляет сведения о том, чему дети обучались и как учатся в настоящий момент. Полную силу возможности 
оцени-вания реализуются при условии, если оно используется для 
обеспечения ученикам обратной связи. Оценивание в узком смысле 
означает определение конкретных результатов обучения или фиксацию уровня развития учащегося. 
Таким образом, оценивание — это суждение об учебных успехах 
учащегося, выраженное словами или в оценочных баллах — оценках, 
отметках [57. С. 12]. Оценивание показывает, какие формы учебы и 
какие результаты обучения считаются значимыми. 
По мнению Хелле-Малл Кадаяс и Вийви Маансо [20], оценка результатов обучения позволяет получать необходимую обратную 
связь — информацию о ходе выполнения программы обучения: 
 учащемуся — о результатах обучения, а также о его способностях; 
 учителю — об уровне и способностях учащихся (класса, группы) и тому, как соответствует уровень учебного процесса этим 
данным; 
 руководству — о соответствии учебной деятельности школы и 
результатов обучения требованиям программы обучения. 
С позиции компетентностного подхода основным результатом деятельности школы становится формирование компетентностного выпускника, владеющего определенными компетенциями. Компетент

ностный подход переориентирует систему образования с преимущественной трансляции готового знания на создание условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями. Реализация компетентностного подхода предполагает введение инноваций в организацию учебного процесса. Особое место отводится оцениванию 
результатов обучения по уровню сформированности ключевых компетенций. На сегодняшний день измерение и оценивание компетенций представляет наивысшую трудность как в теоретическом так и 
практическом плане. Такое оценивание должно проводиться как целенаправленный упорядоченный процесс определения компетенций, 
при этом результаты оценки необходимо выражать количественно вне 
зависимости от того, насколько сложно компетенции поддаются оцениванию.  
Компетенциям невозможно научить, их можно только сформировать у учащихся на основе приобретения ими знаний, умений, навыков, развития личностных качеств. Ориентация на формирование 
ключевых компетенций оказывает серьезное влияние на всю систему 
оценки и контроля учебных достижений учащихся. Оценка должна 
стать стимулом для успешной учебной и самостоятельной работы 
учащихся как в урочное так и внеурочное время. От организации процесса оценивания и объективности выставленных отметок в целом 
зависит отношение учеников к учебной деятельности, их познавательная мотивация. 
Как справедливо подчеркивают Т.Ф. Кряклина и А.П. Детков [28], 
компетенция включает в себя определенные знания как некую научную информацию, умение, способность и готовность применять их в 
практической деятельности в определенной области. В отличие от 
знаниевого подхода к обучению при компетентностном подходе обучаемый востребует из своего арсенала знаний то знание, которое 
необходимо для демонстрации данной конкретной компетенции. В 
случае изменения учебной ситуации востребуются иные компетенции, 
поэтому от учащегося требуется перестроиться и использовать те знания, умения и навыки, которые адекватно реализуют новые компетенции. Таким образом, воспроизведение знания не ради знания, а в зависимости от содержания и направленности востребованной компетенции. С точки зрения других авторов (С.Р. Гидрович, И.И. Егорова, 
А.Ю. Курочкина) компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более 
широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру 
(знание, действие), подходящую для выделенной проблемы. Это 
предполагает изменение видения конечных целей обучения, прежде 
всего, через фильтр процесса формирования способов деятельности в 
этих ситуациях [7]. 

Наиболее полная характеристика специфики оценивания компетенций представлена американскими исследователями К. Грэймом и 
Э. Херром [26. С. 99]: 
 цель обучение базовым результатам; 
 результаты описываются в поведенческих, наблюдаемых или 
соотнесенных с определенными критериями учебных целей, актах; 
 обучение, направленное на результаты, осуществляется в соответствии с заданной последовательностью; 
 методика и содержание образования имеют конкретную 
направленность на учебные цели; 
 оценивание определяется поведенческими целями и, как правило, проводится в форме демонстрации или применения компетенций; 
 устанавливается минимальный уровень компетентности, которым должен овладеть все учащиеся до перехода к следующим 
поведенческим задачам; 
 обучаемым представляется скорая и своевременная обратная 
связь в отношении их поведения и действий. 
С точки зрения Н.Ф. Ефремовой [11], результаты в новой концепции образования — это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения учащихся и выпускников, выраженные на языке компетенций. 
Оценивание должно проводиться как целенаправленный упорядоченный процесс определения достигнутого уровня компетенций. Более 
того, А.А. Шехонин, А.П. Тарлыков [68] подчеркивают, «если в качестве задачи обучения рассматривать достижение гарантированного 
результата, мы неизбежно приходим к модели «обучения как технологического процесса», где вся последовательность процессов заранее прописывается и регламентируется». 
Компоненты процесса оценки включают в себя: 
 определение целей обучения; 
 выбор контрольных заданий, определяющих достижение этих 
целей; 
 отметка или иной способ выражения результатов проверки. Составляющие системы оценивания представлены схематично на 
рис. 1. 
  

 

 

 

Рис. 1. Составляющие системы оценки ключевых компетенций учащихся 
школы 

Методы 
оценивания 

Система оценок 
Процедура и 
правила оценки 

Стратегия 
оценивания 

СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ 

Любая система контроля предполагает наличие системы оценки, с 
помощью которой и осуществляется проверка соответствия знаний, 
умений и навыков предъявляемым к ним требованиям, т.е. контроль. 
Для последовательного внедрения системы оценивания ключевых 
компетенций учащихся основной и средней школы предлагаем следующий алгоритм внедрения: 
1. Разработка компетентностной модели выпускника той или иной 
ступени обучения на основе изучения социального заказа заинтересованных сторон (государство, общество, родители учеников, ученики и 
учителя). Компетентностная модель выпускника является результативно-целевой основой проектирования образовательного процесса 
школы. Под компетентностной моделью выпускника понимаем некий 
образ, эталон, идеал, который должен быть реализован, с тем, чтобы 
выпускник стал конкурентоспособным на рынке труда. Компетентностная модель выступает в виде информационной системы, отражающей структуру образовательного процесса, обеспечивающей 
адекватный контроль и оценку полученных результатов. Компетентностная модель выпускника той или иной ступени обучения является 
идеальной целью, для того, чтобы идеальная цель стала реальной, 
необходима конкретизация требований к выпускникам по учебным 
предметам. Для этого разрабатывается матрица компетенций по предметам. 
2. Разработка матрицы соотношения дисциплин (предметов) и 
формируемых с их помощью компетенций. Подготовка учащихся 
осуществляется в ходе изучения множества предметов и каждый из 
них должен формировать те или иные качества, компетенции. Матрица компетенций позволяет увидеть ценность каждого предмета в развитии ключевых компетенций учащегося. 
3. Характеристика ключевых компетенций (выявление основ содержания формируемых компетенций). Для облегчения работы учителя по формированию и оцениванию ключевых компетенций предлагаем разработать таблицу «Соотнесение аспектов формирования и 
оценивания ключевых компетенций учащихся», в которой прописываются формы, методы, приемы, технологии и способы оценивания 
формируемых ключевых компетенций учащихся по предмету. 
4. Создание стратегии оценивания ключевых компетенций учащихся, разработка системы оценочных шкал и критериев оценки с 
детально прописанными показателями.  
5. Создание фонда оценочных средств сформированности ключевых компетенций учащихся. Для оценки каждой из ключевых компетенций разрабатываются задания, по результату которых можно судить об уровне их сформированности.  
6. Разработка порядка перевода результатов измерения в традиционную шкалу оценивания.