Профильная школа, 2010, №5

Прееиствевность подходов 

I щ ш р о д п  обучена

Педагогнчесхая модель

Г—
ЦфТ ***** I 111 II •**»Ш [Т О .** I

Чп
41
Те
Г
™

* 1
Ш
Г ! Т Н
ям
VI
o
r  1

I ш gT i

доооштепьвого образована

Сцеварвыв подход л управленвю 

неследоватепьсвоЁ 

дентвльвостыо школьников

Адаптацвоввый потевдиал

профваьвого обучена

II норматнввов обучевностн 

учащихся врофвльяой школы

wmwmmm

В номере:

Духов «о - нрзвс > веммо« воспитание
i-г,
Диалоговое взаимодействие 

как основа педагогической

и р н а и м и е п н м р п  
«торого том лен.»
Мгюмтчеекий (С8И

Пммхтк сельской школы
прр Ж ЕН ; Щиу. ? и р :U:« ; г. г ^

Стандарты и мониторинг 
в образовании

Журнал освещает вопросы реформы и развития российского образования. Среди основных тем журнала: мониторинг образовательного процесса, рекомендации по разработке учебных планов, система требований к учащимся, критерии оценки их достижений, нормативно-правовая 
документация в области стандартов образования, методики самоанализа 
школы и внутришкольного контроля, методики аттестации педагогических кадров и т.д.
Главный редактор -  академик-секретарь отделения общего образования РАО, директор Института содержания и методов обучения РАО 
Михаил Викторович Рыжаков.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» -  
47691 (полугодовой);

в каталоге «Почта России» -- 60200.

ОБЖ. Основы безопасности жизни

Первый в России ежемесячный журнал для преподавателей основ 
безопасности жизнедеятельности и дисциплины БЖД. Издается 
с 1996 г. при непосредственном участии Министерства образования 
и науки, Минобороны и МЧС России. Зарекомендовал себя как незаменимый помощник специалистов в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности».
Задачей журнала является обеспечение читателей необходимой информацией, методическими материалами и документами в области 
ОБЖ (БЖД). Журнал также является открытой трибуной, на которой 
обсуждаются наиболее актуальные вопросы образовательной области 
«Безопасность жизнедеятельности», даются советы и рекомендации, 
происходит обмен опытом.
Главный редактор -  член Европейской ассоциации по безопасности 

Олег Васильевич Лысенский.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» -  
72178 (полугодовой); 

в каталоге «Почта России» -  24556.

Начальное образование

По отзывам читателей «Начальное образование» стало незаменимым научно-методическим и информационным пособием для многих учителей начальной школы. В журнале обсуждаются и оцениваются все достижения 
традиционной начальной школы и современные новаторские подходы 
к педагогическому процессу, читатели знакомятся с сегодняшними технологиями обучения младших школьников, с перспективными преобразованиями в образовательной сфере и т.д.
Главный редактор -  руководитель Центра начального образования 
ИСМО РАО, член-корреспондент РАО, д.п.н., профессор Наталья 
Фёдоровна Виноградова.

Подписные индексы:
в каталоге Агентства «Роспечать» -  
82391 (полугодовой);

в каталоге «Почта России» - 10386.

Учебно-методический 
и научно-практический 
журнал

5 '2 0 1 0 (44)
сентябрь-октябрь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937

Издается с 2003 г.

Учредители:
Министерство 
образования и науки РФ

Российская академия 
образования

Издательство 
«Русский журнал»
♦ 
♦ 
♦
Редакция:
Национальный центр стандартов 
и мониторинга образования

Главный редактор

АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместители 
главного редактора

ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА 

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Ответственный секретарь

ЛЮДМИЛА АСАНОВА 

Отдел
предпечатной подготовки

ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор

ТАТЬЯНА ДЗЕБИК

Отдел 
реализации и рекламы

МАРИЯ ДЕНИСОВА

Исполнительный директор

ОЛЬГА БОЧАРОВА

Для корреспонденции:

125212, Москва, а/я 133 

Тел ./факс (495) 459-13-77(17) 

e-mail: info@russmag.ru 

http://russmag.ru

Подписные индексы журнала 

«Профильная школа» в каталогах:

Агентства «Роспечать» -  82390, 

«Почта России» -  24557

Профильная
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
™ 
 
 
*

U lK O J p ^ L

Подписка во всех отделениях связи 

В Н О М Е Р Е :

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
И. С. Сергеев, С. С. Кравцов
Мониторинг региональной практики профильного обучения:
результаты, оценки, выводы................................................................... 
3
Е.Х. Гопомарева, Н.Н. Романов
Преемственность подходов в индивидуализации обучения 
в условиях комплексной модернизации образования..................... 12

ПРАКТИКА
М.А. Миронова
Профильное обучение -  импульс развития
«Школы личностного роста» ..................................................................  18

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ
М.В. Мароаа
Информатика. Подготовка к ЕГЭ.......................................................... 23

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
С.В. Фролова
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального
самоопределения современных старшеклассников........................ 25
С.Ю. Аверьянова
Педагогическая модель организации пространства 
дополнительного образования как фактора профессионального
самоопределения старшеклассников.................................................  28
З.К. Темирезова
Вариативные задачи по биологии как стимул профессионального 
самоопределения старшеклассников.................................................  38

ТОЧКА ЗРЕНИЯ
Т.Н. Белоусова, М.А. Мазниченко
Сценарный подход к управлению исследовательской 
деятельностью школьников..................................................................... 44

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
М.П. Пальянов, А.Р. Демченко
Адаптационный потенциал зарубежного опыта реализации 
профильного обучения для российской системы образования 
 
49

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
О.В. Любимова
О нормативной обученности учащихся профильной школы 
 
55
С.Е. Мансурова
Концептуальные подходы к изучению человека
на основе интеграции знаний...............................................................  59

TABLE OF CONTENTS............................................................................  64

Редакционный совет:

Болотов Виктор Александрович,
вице-президент РАО, профессор, д-р пед. наук

Баранников Анатолий Витальевич,
ректор Педагогической академии последипломного 
образования Московской области, 
член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук 

Данюшенков Владимир Степанович,
ректор Вятского государственного гуманитарного 
университета, чпен-корр. РАО, профессор, 
д-р пед. наук

Киселев Александр Федорович,
генеральный директор изд-ва «Дрофа», член-корр.
РАО, профессор, д-р пед. наук

Кузьминов Ярослав Иванович,
ректор ГУ -  ВШЭ, доцент, канд. экон. наук

Никитин Эдуард Михайлович,
ректор АПКиППРО, профессор, д-р пед. наук

Фрумин Исаак Давидович,
координатор образовательных проектов Московского
представительства Международного банка
реконструкции и развития, д-р пед. наук

Редакционная коллегия:

Кузнецов Александр Андреевич,
председатель, главный редактор 

Абатурова Валентина Владимировна,
директор Центра координации образовательных 
проектов АПК и ППРО, 
заместитель главного редактора

Кравцов Сергей Сергеевич,
директор Института управления образования РАО, 
д-р пед. наук

Новикова Татьяна Геннадьевна,
заведующая кафедрой развития 
образовательных систем АПКиППРО, 
профессор, д-р пед. наук 

Рачевский Ефим Лазаревич,
директор центра образования №  548 «Царицыно»
г. 
Москвы

Рыжаков Михаил Викторович,
заместитель главного редактора

Шишов Сергей Евгеньевич,
заместитель руководителя аппарата Комитета 
Совета Федерации по науке, культуре, образованию, 
здравоохранению и экологии, профессор, 
д-р пед. наук

Чудов Владимир Леонидович,

директор лицея при Московском энергетическом 
университете, д-р пед. наук

Ll-iL
Новый журнал
«Основы религиозных культур 
и светской этики»

Новый журнал «Основы религиозных культур и светской этики» предназначен для методистов, учителей, тьюторов и других 
специалистов в области образования, занятых в подготовке и преподавании нового одноименного курса.
Целью журнала является помощь педагогам в приобщении учащихся к духовной картине мира, отражающей ведущие достижения мировой цивилизации.
В журнале будут печататься документы, методики, описания 
различных психолого-педагогических технологий, в том числе носящих интерактивный характер, рекомендации ведущих ученых, 
специалистов, представителей различных религиозных конфессий по вопросам духовно-нравственной культуры, светской этики, знакомящие подрастающее поколение с различными традициями и ценностями народов нашей страны.
С учетом уже идущего эксперимента по преподаванию нового 
курса в ряде регионов большое место в журнале будет уделяться 
передаче наработанного опыта и решению тех проблем, которые 
появляются во время апробации курса.
Непосредственное участие в работе журнала будут принимать 
ведущие ученые и педагоги нашей страны. В состав редакционного совета вошли президент Российской академии образования
Н.Д. Никандров, вице-президент РАО А.А. Кузнецов, директор 
ИСМО РАО, академик М.В. Рыжаков, член-корреспондент РАО, 
заведующая Центром начального образования Н.Ф. Виноградова 
и другие ученые. Планируются выступления директора ФИРО, 
академика А.Г. Асмолова, научного руководителя Института стратегических исследований в образовании, профессора А.М. Кондакова, заместителя декана по науке факультета психологии МГУ
О.А. Карабановой и т.д.

Журнал будет выходить один раз в два месяца.
Подписные индексы: 
в каталоге агентства «Роспечать» -  36858, 
в каталоге «Почта России» -  79309

♦ ♦ ♦

Присланные рукописи 
не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. Поступившие 
в редакцию материалы будут свидетельствовать 
о согласии авторов принять требования редакции.

При перепечатке и цитировании материалов 
ссылка на журнал «Профильная школа» 
обязательна.

© ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Адрес издательства:
125212, Москва,
Головинское шоссе,
д. 
8, корп. 2

Отпечатано в «Информполиграф» 
Формат 60 х 84/8 
Бумага офсетная № 1 
Тираж 5900 экз.
Усл.-печ. л. 7,44

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации рукописей

1. Рукописи, присланные для публикации, должны:
-  иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(3-4 строки), ключевые слова, информацию об авторах: ФИО, ученая степень и звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется 
в журнале), контактные телефоны;
-  содержать ссылки на первоисточники; законодательные и нормативные акты необходимо приводить с указанием их полного наименования, номера и даты принятия, с учетом последних изменений в действующем законодательстве.
2. Оптимальный объем рукописи -  от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman -  14, интервал -  1,5). Редактор Word -  
версия не ниже Word-98.
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (e-mail: info@russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного вариантов. Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, DVD, флэш.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей.
6. При сдаче рукописи для публикации считается, что автор предоставляет редакции журнала право на размещение архивной версии материала (не 
ранее 6 месяцев с момента выхода статьи) в закрытом доступе в Интернете.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требовании может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте издательства http://russmag.ru
Редакция

МОНИТОРИНГ РЕГИОНАЛЬНОЙ п р а к т и к и  проф ильного 
ОБУЧЕНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ, ОЦЕНКИ, ВЫВОДЫ

И.С. Сергеев,
ведущий научный сотрудник ИУО РАО, канд. пед. наук,

С.С. Кравцов,
директор ИУО РАО, д-р пед. наук,
Москва

e-mail: rigen@rambler.ru

В конце 2009 г. в рамках Федеральной целевой программы развития образования 
на 2006-2010 гг. Институтом управления образования РАО был проведен мониторинг состояния региональной практики профильного обучения в Российской 
Федерации. В настоящей статье представлены основные результаты мониторинга и их оценка.

Ключевые слова: мониторинг (monitoring), региональная практика профильного обучения 
(regional practices of profile education)

Обеспечение реальности 
профильного выбора
Как показала практика последних лет, 
обеспеченность выбора, состоявшегося в результате профильного самоопределения 
учащихся, может достигаться двумя основными путями:
• выбор одного из нескольких более или 
менее жестко заданны х образовательных 
марш рутов, как правило, называемых «профилями обучения»;
• формирование на основе более или менее обширного множ ества курсов гибкой 
образовательной траектории, обычно именуемой «индивидуальным учебным планом».
Мы исходили из того положения, что оба 
указанных пути относительно равноправны 
и могут быть признаны комфортными ситуациями выбора при условии, если первый 
путь предполагает выбор одного из не менее 
чем шести профилей обучения.
Противоположными являются дискомфортные ситуации, реально не предоставляющие 
выпускникам основной школы возможностей 
для выбора в соответствии с их профильным 
самоопределением. Наиболее типичная дискомфортная ситуация -  отсутствие профильного обучения в старшей школе, когда выпускники 9-х классов могут поступить лишь в непрофильные (универсальные) 10-е классы. 
Еще одна достаточно распространенная ситуация -  возможность выбора только между универсальным классом и единственным 
профилем -  на практике часто оказывается

* Окончание. Начало в №  4, 2010.

даж е более негативной, чем полное отсутствие выбора, когда единственный в параллели профильный класс формируется на основе не профильной, а скрытой уровневой 
дифференциации. Более способные и «удобные» для педагогов ученики попадают в профильный класс (причем нередко вопреки их 
профильному самоопределению), тогда как 
остальные остаются в непрофильных классах.
Вопрос Мониторинга-2009, нацеленный на 
получение данных об обеспеченности выбора 
профиля, был сформулирован следующим образом: «Какой доле выпускников 9-х классов 
общеобразовательных учреждений вашего 
муниципального образования в принципе доступно профильное обучение в одной из указанных форм (в т.ч. за счет сетевых и дистанционных механизмов)?» Респонденты (сотрудники муниципальных органов управления 
образованием) должны были выбрать один из 
шести вариантов, представленных ниже, в левом столбце табл. 2. При этом сумма значений 
по первым двум позициям определялась как 
«комфортные ситуации выбора»; сумма значений по последним двум позициям -  как «дискомфортные ситуации выбора».
Данные, представленные в табл. 2, сами по 
себе достаточно наглядны. Если пока не останавливаться на нетипичности кластера «Мегаполисы» (мы вернемся к этому позже), то становится заметной основная тенденция: профтли- 
зация массовой старшей школы в целом 
состоялась. Лишь каждая пятая школа страны 
пока не может предоставить учащимся никаких

Таблица 2
Возможность выбора профиля выпускниками основной школы, %____________
Доля выпускников 9-х классов, 
которым доступен выбор
Г орода
Сельские
районы
Мегаполисы
В целом по РФ

Обучение по ИУП
3,8
12,4
2,6
8,8
Более 6 профилей
12,1
5,0
5,1
7,7
4-5 профилей
16,7
15,7
9,9
15,9
2-3 профиля
31,4
25,6
25,9
27,8
Один профиль или универсальный класс
15,8
16,1
40,3
16,8
Только универсальный класс
20,1
22,5
16,3
21,4
Комфортные ситуации выбора
15,9
17,4
7,7
16,5
Дискомфортные ситуации выбора
35,9
38,6
56,6
38,2

возможностей для профильного обучения 
на старшей ступени.
Вместе с тем, доля школ, в которых удалось достичь комфортной ситуации выбора (хотя бы для некоторы х выпускников
9-х классов), пока довольно незначительна -  
16,5% (каж дая ш естая школа). Доля школ, 
в которых ситуация выбора дискомфортна, 
почти в 2,5 раза выше. Почти половина от общего числа школ относится к «серединной 
группе». Здесь поступающие в 10-е классы 
получают на выбор от двух до пяти профилей, что уже является существенным шагом 
вперед относительно унитарной школы прошлых лет.
На практике количество п редоставляемых профилей (как и возможность обучения по ИУП) ограничена, преж де всего, 
ресурсными возможностями школы, в т.ч. 
количеством класс-комплектов в параллели
10-11-х классов. Преодоление ресурсных ограничений возможно лишь на пути развития 
сетевых механизмов, к вопросу о котором мы 
вернемся далее.
Особый интерес представляет состояние 
практики профильного обучения на основе 
ИУП. Данная модель в стратегических документах Российской Федерации справедливо 
признана наиболее перспективной [3]. Анализ 
динамики распространения этой модели на 
протяжении последних двух лет показывает 
незначительную тенденцию к росту (табл. 3).
Видно, что значения как самого показателя 
охвата учащ ихся обучением по ИУП, так 
и динамики этого охвата крайне невелики. Во 
всех федеральных округах эти значения измеряются единичными процентами, и лишь

в Сибирском федеральном округе охват старшеклассников ИУПами несколько превышает 10%. Таким образом, модель профильного 
обучения по ИУП является одной из наименее 
распространенных, и тенденция к увеличению 
степени ее распространения весьма незначительна. Ничего удивительного здесь нет, поскольку на протяжении последних лет основные проблемы, препятствующ ие развитию 
профильного обучения по ИУП, так и не были 
решены. «Вопросы финансового и ресурсного 
обеспечения профильного обучения не могут 
быть решены ни на муниципальном, ни на региональном уровне, так как школа, реализующая программы профильного обучения для 
финорганов — обычная общеобразовательная 
школа» [2] -  эти слова эксперта из Республики 
Карелия приводят организаторы Мониторинга-2007. Ситуация сохраняется неизменной 
до настоящего времени, лишь усугубившись 
во многих регионах из-за последствий глобального финансово-экономического кризиса.
Помимо сказанного, нужно учесть возможную несоотнесенность в анкетах мониторинга 
феномена «обучение по ИУП» с феноменом 
«профильное обучение». Речь идет о том, что 
в данные по индивидуальным учебным планам 
могли быть включены дети-инвалиды и другие категории учащихся, находящиеся на домашнем обучении, а также экстерны и другие 
старшеклассники, обучающиеся по ИУП вне 
программ профильного обучения. Поэтому 
можно предположить, что доля учащ ихся 
«обычной» (массовой) категории, осваивающих программы профильного обучения на основе ИУП, значительно меньше тех цифр, которые представлены в табл. 3.

Таблица 3
Представленность модели профильного обучения на основе ИУП, %
Доля учащихся
СЗФО
ЦФО
ЮФО
ПФО
УФО
СФО
Мониторинг-2007
6,5
2,3
1,8
2,5
5,7
10,5
Мониторинг-2009
8,0
6,6
0,0
5,4
5,7
14,3
Динамика
+1,5
+4,3
-1,8
+2,9
0,0
+3,8

Модели организации 
профильного обучения 
и сетевое взаимодействие
Изучение практики сетевого взаимодействия и социального партнерства в системе 
профильного обучения2 было центральной задачей Мониторинга-2009 в силу целого ряда 
обстоятельств. В частности, сыграл свою роль 
и тот факт, что формирование сетевых и партнерских отношений школ находится в тесной 
связи с актуальными направлениями комплексной модернизации системы общего образования (реструктуризация сети сельских 
школ, развитие механизмов государственнообщественного управления, переход на нормативно-бюджетное финансирование и др.).
Респондентам муниципального уровня 
предлагалось ответить на вопрос: «Какова 
представленность различных моделей профильного обучения в 10-11-х классах по общеобразовательным учреждениям муниципального образования?» Данные о количестве 
школ, реализующих ту или иную модель, необходимо было представить в виде двухмерной матрицы:
• одно измерение соответствовало модели организации образовательного пространства школы (однопрофильная школа; многопрофильная школа с профильными классами; многопрофильная школа с профильными

одновозрастными группами; многопрофильная школа с профильными разновозрастными груммами; обучение по ИУП) (табл. 4);
• второе измерение соответствовало модели организации муниципального пространства профильного обучения (автономная школа; школа в системе социального партнерства 
с учреждениями дополнительного или профессионального образования; школа в системе сетевого взаимодействия; элементы дистанционного профильного обучения) (табл. 5).
Как показал Мониторинг-2009, в разных 
регионах России сегодня реализуются весьма 
разнообразные модели профильного обучения. 
Это проявляется на уровне федеральных округов, субъектов Федерации, отдельных муниципальных образований. Реализуемые модели различаются:
• организационными подходами к профилизации школы. В Северо-Западном ф едеральном округе преобладают однопрофильные школы; в Южном и Дальневосточном 
федеральном округах -  многопрофильные 
школы с профильными классами; в Сибирском 
федеральном округе примерно поровну представлены эти две модели наряду с моделью 
многопрофильной школы с одновозрастными 
профильными группами и т.д.;
• степенью вовлеченности школ в м униципальное образовательное пространство.

Таблица 4
Модели организации образовательного пространства школ, 
реализующих профильное обучение (по типам поселений), %

Модель
Г орода
Сельские
районы
Мегаполисы
В целом 
по РФ
Однопрофильная школа
26,1
16,2
0,0
14,3
Многопрофильная школа с профильными классами
46,3
29,5
30,5
35,7
Многопрофильная школа с профильными 
одновозрастными группами
16,7
33,9
69,0
39,4

Многопрофильная школа с профильными 
разновозрастными группами
2,7
2,7
0,0
1,8

Обучение по индивидуальному учебному плану
8,2
17,7
0,5
8,8

Таблица 5
Модели организации муниципального пространства профильного обучения
(по типам поселений >,%

Модель
Города
Сельские
районы
Мегаполисы
В целом по 
РФ
Автономная школа
28,6
22,8
0,0
17,3
Школа, взаимодействующая с УНПО, УСПО, УДОД, 
МУК, вузами и др.
44,6
37,9
100,0
60,5

Школа, входящая в сетевое взаимодействие с другими 
школами (есть общие профильные классы, группы)
21,0
30,7
0,0
17,3

Элементы дистанционного профильного обучения
5,8
8,6
0,0
4,8

2 Определения понятий «сетевое взаимодействие» и «социальное партнерство образовательного учреждения», использовавшиеся в рамках Мониторинга-2009, приведены ранее (см. раздел «Концептуальные основания мониторинга»).

В С еверо-Западном  ф едеральном  округе 
преобладают автономные (не включенные 
в сети) школы; в Дальневосточном, Южном 
и Уральском федеральных округах доминирует модель социального партнерства школы с учреждениями различных типов; в Центральном ф едеральном  округке эти две 
модели представлены примерно в равных лидерских позициях; в Сибирском федеральном 
округе несколько преобладает сетевая модель 
организации муниципального пространства 
профильного обучения и значительно больше, 
чем в других округах, представлены элементы дистанционного профильного обучения;
• организационными моделями м униципальных сетей профильного обучения: в Приволжском федеральном округе преобладают 
горизонтальные сети без ресурсного центра; 
в Южном федеральном округе -  сети с ресурсными центрами: школами, межшкольными 
комбинатами, учреждениями дополнительного образования детей; в Центральном федеральном округе максимальна относительно 
среднероссийского тренда представленность 
сетей профильного обучения с ресурсным центром -  учреждением профессионального образования; в Северо-Западном федеральном 
округе наибольш ая среди других округов 
представленность сетей профильного обучения с несколькими ресурсными центрами и т.д.;
• нормативно-правовыми формами м униципальны х сетей профильного обучения: 
в Южном федеральном округе преобладает 
форма «Простое товарищество», в других -  
форма «двусторонние договоры» и др.
По-видимому, в большинстве случаев выбор модели профилизации в рамках школы 
или муниципального образования определялся на основе уже сложившихся традиционных особенностей муниципальных и региональных образовательных систем. Например:
• в Северо-Западном, Центральном и Южном федеральном округах, где наибольшая 
плотность ресурсов начального, среднего и высшего профессионального образования, сформировалось наибольш ее количество сетей 
профильного обучения с ресурсными центрами -  учреждениями профессионального образования (соответствую щ ие показатели 
выше общероссийского тренда);
• в Северо-Западном и Центральном федеральном округах в силу целого ряда обстоятельств (наибольшее старение кадров образования, эф ф ект «красного пояса», давление 
родителей, воспитанных на «знаниевой» парадигме и пр.) наиболее сильны консервативные 
тенденции, в силу чего профилизация преимущественно происходит на основе модели 
отдельной школы, не включенной в сети;
• в сельских районах, где преобладают 
малокомплектные и малочисленные школы 
и на одного учителя приходится значительно меньше учащихся, чем в городе, в большем количестве случаев реализуется профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов (см. табл. 4) и др.
Д ля городов наиболее характерны следующие четыре модели профилизации:
• многопрофильная школа с профильными классами в системе социального партнерства с учреж дениям и проф ессионального или дополнительного образования либо 
межшкольными учебными комбинатами (почти 20% городских школ);
• 
автономная многопрофильная школа 
с профильными классами (около 14%);
• однопрофильная школа в системе социального партнерства (также около 14%);
• многопрофильная школа с профильными классами, входящ ая в систему сетевого 
взаимодействия с другими школами (11,8%).
На остальные 16 моделей профилизации, 
представляющ их собой другие комбинации 
образовательного пространства школы и муниципального образования, в городах приходится всего 40% школ.
Заметно иная ситуация в сельских районах, для которых характерна большая степень индивидуализации и сетевой интеграции 
профильного обучения. Здесь лидирующее положение занимают многопрофильные школы 
с профильными одновозрастными группами 
в системе социального партнерства (14%) 
и такие же школы, входящие в сетевое взаимодействие (12,6%); за ними следуют многопрофильные школы с профильными классами 
в системе социального партнерства (около 
12%) и такие же школы, входящие в сетевое 
взаимодействие (11,3%). Каждая из остальных 
16 моделей проф илизации представлена 
реж е, чем в городских школах, но все же 
удельная доля большинства из них выше, чем 
в городах (в сумме это чуть более 50% школ).
Общей чертой практически для всех регионов является недостаточное использование 
эффективных и перспективных моделей

организации профильного обучения, таких как 
сетевое взаимодействие школ (17,3% в среднем по России), элементы дистанционного 
профильного обучения (4,8%), обучение по 
ИУП (8,8%) и особенно -  обучение на основе 
разновозрастных профильных групп (всего 
1 ,8%).
Вместе с тем, есть примеры опережаю щей практики. Наиболее ярким примером 
выступает Сибирский федеральный округ, 
в котором значительно ярче, чем в среднем 
по стране, представлены  инновационные 
модели профилизации -  сети профильного 
обучения (в которые ключено 33,2% школ) 
и профильное обучение с элементами дистанционного обучения (20,3%).
П редставляет интерес динамика представленности сетевых моделей, данные о которой были получены на основе сопоставления результатов Мониторинга-2007 и Мониторинга-2009. Согласно этим данным, доля 
сельских школ, охваченны х сетями профильного обучения, за два года выросла 
в 5,5 раза (с 5,4 до 30,7%); доля городских школ — 
почти в два раза (с 11 до 21%). Для объяснения столь существенного прироста можно 
привлечь две гипотезы.
Первая гипотеза состоит в том, что этот прирост -  в значительной степени кажущийся, поскольку объясняется различной методологией 
Мониторинга-2007 и Мониторинга-2009. Существенное расхождение в результатах могло 
быть вызвано, прежде всего, различием в выборках. Однако почему это различие в выборках оказалось столь существенным именно 
для показателя «распространенность сетевой модели профильного обучения»? (По остальным сопоставимым показателям значения Мониторинга-2007 и Мониторинга-2009 
оказались значительно ближе друг к другу.) 
Можно предположить, что по данному показателю существует наибольшая дисперсия 
между различными регионами Российской Федерации. Это в т.ч. свидетельствует о необходимости создания методических рекомендаций 
по организации сетевого взаимодействия, 
дифференцированных по типам регионов 
и поселений.
Вторая гипотеза исходит из предположения, что столь резкий рост сетей профильного 
обучения -  объективное явление, вызванное 
в значительной степени процессами реструктуризации сельских школ. С одной стороны, создаются благоприятные возможности для формирования новых организационных связей 
между образовательными учреждениями, 
с другой -  неотвратимость этих процессов подталкивает вовлеченный в них руководящий 
корпус к параллельному решению других назревших проблем организационного характера, среди которых -  формирование меж - 
ш кольных сетей профильного обучения. 
В пользу данной гипотезы говорит тот факт, 
что прирост по сельским районам намного заметнее, чем по городам.
Мы предполагаем, что верными являю т ся обе гипотезы; каждая из них внесла свой 
вклад в резкий рост показателей охвата сетевой моделью.
Помимо обозначенных, в рамках Мониторинга-2009 изучался вопрос о взаимодействии 
школ, реализующих программы профильного 
обучения, с учреждениями дополнительного образования детей (УДОД). Выяснилось, что лидирующие позиции в данном случае занимают 
регионы европейской части России, в которых 
партнерствое «СОШ -  УДОД» встречается 
примерно вдвое чаще, чем в регионах азиатской части.
В целом по России доля регионов, в которых потенциал учреждений дополнительного 
образования детей используется для решения 
задач профильного обучения, -  всего около 
одной трети, что, безусловно, очень мало. При 
этом даже в таких регионах лишь незначительная часть общеобразовательных учреждений 
реализует программы профильного обучения 
в сотрудничестве с УДОД (3,6% школ).
Среди трех профилей обучения, на примере которых изучался вопрос о распространенности взаимодействия «школа -УДОД» 
(технологического, физико-математического и художественно-эстетического), приоритет, что вполне естественно, принадлежит 
художественно-эстетическому. Из каждых 
четырех школ, реализующих этот профиль, 
три взаимодействуют с УДОД. Среди школ, 
реализую щ их технологический и физико- 
математический профили, взаимодействуют с УДОД намного меньше -  лишь 1,3 и 1,4% 
соответственно. Следует отметить, что ф изико-м атем ати ческий профиль является 
типичным профилем «академической» группы наряду с естественно-научным, языковым, социально-экономическим и т.п. профилями, а значит, можно предположить, что

подобная картина распространяется на всю 
группу «академических» профилей.
Такая тенденция может быть объяснена 
на основе двух причин.
Первая состоит в том, что привлечение потенциала УДОД к решению задач профильного обучения сталкивается с множеством трудностей нормативно-правового и особенно 
организационно-финансового характера, вообще характерных для сетевого взаимодействия. По существу, единственным более или 
менее отлаж енны м  и непротиворечивы м 
(с точки зрения действующего законодательства) механизмом взаимодействия школы 
и УДОД в системе профильного обучения является привлечение кадров дополнительного образования для ведения профильных 
предметов или элективных курсов. Однако 
такое объяснение входит в противоречие 
с обозначенным выше фактом: т ри четверт и школ, реализующих художественно-эстетический профиль, все-таки изыскивают 
возможности для организации взаимодействия с УДОД и успешно преодолевают все 
имеющиеся препятствия.
Таким образом, более верной приходится признать вторую причину: школы, реализующ ие профильное обучение, не взаимодействуют с УДОД не столько в силу того, 
что не видят в этом возможности, сколько 
потому, что не видят  в этом необходимост и. Такой подход связан с теоретической 
ориентацией больш инства реали зуем ы х 
профилей обучения, их нацеленностью на 
подготовку к получению высшего образования. В этом находит отражение более серьезная проблема, связанная с общей теоретической ориентацией как вузовской, так 
и школьной подготовки. Для поступления 
в вуз (а как правило, и для обучения в нем) 
не нужна готовность к практической д еятельности, к решению практических задач. 
На этом этапе обычно остаются невостребованными и общие компетенции выпускника школы (исключая одну из них — «умение учиться»), В то же время главная особенность дополнительного образования 
детей -  его практическая, жизненная ориентация, широкое использование разнообразных, в т.ч. авторских, методик обучения -  
проектных, исследовательских, диалогических, игровых и пр. По некоторым данным, 
у тех детей, которые посещали занятия дополнительного образования (кружки, студии, секции, мастерские и пр.), именно оно 
часто становится определяющим фактором 
при выборе профессии.
В связи со сказанным представляется важным акцентрировать связи школы с УДОД не 
только на этапе профильного обучения, но 
и на этапе предпрофильной подготовки, когда происходит первичный выбор будущей 
сферы деятельности и когда наиболее востребованными оказы ваю тся деятельностны е 
формы работы, характерные для дополнительного образования.
О тдельно изучался вопрос о характере 
трудностей, препятствую щ их развитию  
муниципальных сетей профильного обучения. С большим отрывом -  как в целом по 
стране, так и по каждому из выделенных 
кластеров -  лидирует следующая позиция: 
«Сложность механизмов перераспределения финансовых средств между образовательными учреж дениями в сети (а такж е 
другие м еханизм ы  сетевого взаи м одей ствия) полностью перечеркивает все достоинства сетевого профильного обучения». 
Эта проблема была выделена как главная 
в 68% м униципальны х образований. О стальны е препятствия (даже такие вполне 
естественные, как низкая плотность населен и я или плохая тр ан сп ортн ая сеть) 
были отмечены не более чем в 30% анкет 
в целом по РФ  (и не более чем в 50% анкет 
по отдельным кластерам).
Таким образом, главным условием развит ия сетей профильного обучения (и сетевого сотрудничества школ вообще) является 
на сегодня движение от нормативно-подушевого ф инансирования к норм ат ив-но- 
бю дж ет ному, ориент ированном у на расчет  н орм ат ива ст оим ост и образоват ельн о й  ус л у г и без ж ест кой п р и в я з к и  
к образовательному учреж дению).
Вторым по значимости препятствием в городах является «психологическое сопротивление директоров, связанное с возможными 
рисками и каж ущ ейся потерей самостоятельности» (45% городских муниципальных 
образований), в сельских районах -  проблемы, связанные с особеностями расселения 
и транспортной доступностью (39% сельских 
муниципальных образований).
Примечательными и притом позитивными являю тся такж е следующие моменты:

• почти в одной пятой части (17%) муниципальных образований был выбран ответ 
о том, что «особых трудностей нет; муниципальные сети профильного обучения успешно 
работают». М аксимальное значение этого 
показателя достигается в кластере «экспериментальные муниципальные образования» (50%);
• крайне малым является выбор позиции «преимущ ества сетевого проф ильного обучения не ясны или представляются сомнительными» (8% в среднем по РФ).

Нетипичные кластеры
Наиболее существенные особенности по 
всем изучавшимся показателям были выделены у кластера «Экспериментальные муниципальные образования» (муниципальные образования -  участники Федерального 
эксперим ента по введению  профильного 
обучения на старшей ступени общего образования):
• стопроцентны й охват учащ ихся основной школы всеми компонентами предпрофильной подготовки (в среднем по РФ  -  
от 83 до 86% в зависимости от компонента);
• сущ ественно более комфортные возможности для выбора профиля выпускниками основной школы;.
• 
своеобразная модель организации 
профильного обучения: ориентация на максимальный набор профилей, а не на ИУП; 
иной подход к выбору модели профильного 
обучения в школе; иные организационные 
и нормативно-правовые подходы к организации сетей профильного обучения;
• полное отсутствие ф альси ф и кац и й  
в анкетах (в целом по РФ 30% анкет содержали фальсификации), пояснения см. далее 
в разделе «Фальсификации».
Наиболее значимым представляется тот 
момент, что в муниципальных образованиях данного кластера были полноценно созданы оба главных условия для успешного 
самоопределения школьников — подготовка к выбору и реальность выбора, а такж е 
сформировано единое концептуально-терминологическое пространство, обеспечившее верное понимание вопросов мониторинга и позволившее избежать ф альсиф икаций.
П еречисленны е особенности следует 
считать позит ивны м и результ ат ам и Федерального эксперимента по введению проф ильного обучения в экспериментальны х 
муниципальных образованиях. Эти результаты были достигнуты благодаря:
• осущ ествлявш ейся в ходе эксп еримента мощной информационно-методической поддержке проводимых работ по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения по линиям «центр — регионы» 
и «наука — органы управления — школы»;
• пропагандистской и P R -поддерж ке, 
обеспечивавших у участников эксперимента высокую мотивацию, ощущение смысла 
и значимости своей работы;
• 
наличию  15%-ной надбавки педагогам 
и руководителям школ -  участникам эксперимента, позволявшей создать конкурсную 
ситуацию при отборе кадров профильного 
обучения.
О тсутствие данных условий вне рамок 
Ф едерального эксперимента не привело 
к «сам оп роизвольном у» ф орм ированию  
столь ж е высоких результатов, даже в тех 
муниципальных образованиях, которые входят в состав экспериментальных субъектов 
Федерации, но сами не участвовали в эксперименте по введению профильного обучения.
Другой кластер, обладающий высоким 
своеобразием, -  «Мегаполисы». Практически по всем показателям мониторинга тренды небольших городов и сельских районов 
значительно ближе друг к другу и к общероссийским значениям, чем к соответствующим трендам мегаполисов.
Для кластера «мегаполисы» характерны 
следующие основные особенности:
• 
заметное преобладание модели «многопроф ильная ш кола с одновозрастными 
группами». Это связано с преобладанием 
в мегаполисах крупных школ с большим числом классов в параллели, что обеспечивает 
возможность деления классов на группы;
• приоритетная ориентация школ на социальное партнерство с учреждениями дополнительного и профессионального образования и учреждениями внеобразовательной 
сферы, а не на сетевое сотрудничество «школа -  школа». Это легко объясняется высокой 
насыщенностью профессионально-образовательной и социокультурной среды мегаполисов;
• ориентация предпрофильной подготовки на преобладание информационной