Профильная школа, 2009, №1
Бесплатно
Основная коллекция
Тематика:
Педагогика. Образование
Издательство:
НИЦ ИНФРА-М
Наименование: Профильная школа
Год издания: 2009
Кол-во страниц: 64
Количество статей: 14
Дополнительно
Вид издания:
Журнал
Уровень образования:
Дополнительное профессиональное образование
Артикул: 457154.44.99
Тематика:
ББК:
УДК:
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
ш ш а ш ф В НОМЕРЕ профессиональное Программь комплексный мониторинг ьного Преемственность в элективном обучении математике Подготовка учителя Л г ешт^твштшеметитт полугодовой — 82390, годовой г т I ж ШШтаШ
OBI. Основы безопасности жизни Ежемесячный научно-методический ....... Издается с 1996 г. при участии Минобрнауки, Минобороны, МНС, МВД России Основные темы журнала: Методики и документы по ОБЖ (БЖД) Действия в НС Основы военной службы Наука и БЖД Педагогика безопасности Школа без наркотиков Автовсеобуч Источники опасности Учеба преподавателя Здоровье и физкультура Подписные индексы журнала в каталоге Агентства «Роспечать» - 72178 и 71953 в каталоге «Почта России» - 24556 Подписка во всех отделениях связи России и СНГ
Учебно-методический и научно-практический журнал Г (34) январь-февраль I Журнал зарегистрирован в МПТР России Свидетельство № 77-12937 Издается с 2003 г. Учредители: Министерство I образования и науки РФ Российская академия образования _L Издательство «Русский журнал» ♦: ♦- '♦ i I I Редакция: Национальный центр стандартов и мониторинга образования Главный редактор АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ Заместители главного редактора ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА МИХАИЛ РЫЖАКОВ ' Ответственный секретарь ЛЮДМИЛА ACAH0BA Отдел предпечатной подготовки ЕЛЕНА ПОПОВА Корректор ТАТЬЯНА ДЗЕБИК Отдел реализации и рекламы АННА ЛЫСЕНСКАЯI Исполнительный директор ОЛЬГА БОЧАРОВА Для корреспонденции: 125212, Москва, а/я 133 Тел./факс 459-13-77(17) e-mail: ilnfo@russmag.ru http://russmag.ru Подписные индексы журнала «Профильная школа»: в каталоге Агентства «Роспечать»: полугодовой - 82390, ГОДОВОЙ 4" 81239; В Подписка во всех отделениях связи Н О М Е Р Е : ВОПРОСЫ ТЕОРИИ Ф.А. Зуева Основные подходы к профессиональному репродуцированию потенциала личности ............................................................................... ЭКСПЕРИМЕНТ Н.М. Рухленко Взаимодействие многопрофильного лицея и вуза - основа повышения качества и результативности образовательного процесса.................................................................. ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ К.В. Савченко Золотой век. Поэты пушкинской поры Т. В. Емельянова Особенности современной русской художественной литературы................ Т.К. Смыковская, Т.М. Иванова Дидактические основы разработки элективных курсов по математике для экономического профиля............... ПРАКТИКА Л. К. Артёмова, Е.П. Кухи Предпрофильная подготовка в условиях дополнительного образования сельских школьников Т.Б. Корнеева, О.Б. Шамина, Т.С. Вьюгова Комплексный мониторинг в сопровождении профильного обучения..................................................... ТОЧКА ЗРЕНИЯ Г.А. Чахлова, О.В. Заскалкина Профессиональное самоопределение современного выпускника сельской школы.................................................................. Н.В. Белоусова Проблемы внедрения профильного обучения и пути их решения . КОНФЕРЕНЦИИ И СЕМИНАРЫ И. С. Сергеев Предпрофильная подготовка и профильное обучение: содержание, технологии, эффективность........................................... 10 13 17 20 22 25 29 34 38 ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ Е.А. Ротмирова Теоретические подходы к построению и реализации содержания вариативного компонента художественного-трудового образования в школах с художественным направлением...................................... НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Г.А. Клековкин, Л.П. Коннова Преемственность в элективном обучении математике................. Н.А. Криволапова, Н.А. Булакова Подготовка учителя к инновационной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников.................................................................................... Л. В. Лежнина Психология в профильной социально-гуманитарной подготовке учащихся.............................................................................. Table of contents...................................................................................... 42 50 54 58 64
Редакционный совет: Болотов Виктор Александрович, вице-президент РАО, профессор, д-р пед. наук Баранников Анатолий Витальевич, руководитель Центра стратегии развития образования Российской академии образования, член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук Данюшенков Владимир Степанович, ректор Вятского государственного гуманитарного университета, член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук Киселев Александр Федорович, генеральный директор изд-ва «Дрофа», член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук Кузнецов Александр Андреевич, вице-президент РАО, профессор, д-р пед. наук Кузьминов Ярослав Иванович, ректор ГУ - ВШЭ, доцент, канд. экон. наук Никитин Эдуард Михайлович, ректор АПКиППРО, профессор, д-р пед. наук Рыжаков Михаил Викторович, директор Института содержания и методов обучения РАО, академик РАО, профессор, д-р пед. наук Тараданова Ирина Ивановна, начальник отдела департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки РФ, канд. пед. наук Фрумин Исаак Давидович, координатор образовательных проектов Московского представительства Международного банка реконструкции и развития, д-р пед. наук Редакционная коллегия: Кузнецов Александр Андреевич, председатель, главный редактор Абатурова Валентина Владимировна, директор Центра координации образовательных проектов АПК и ППРО, заместитель главного редактора Кравцов Сергей Сергеевич, директор Федерального центра тестирования, д-р пед. наук Новикова Татьяна Геннадьевна, заведующая кафедрой развития образовательных систем АПКиППРО, профессор, д-р пед. наук Рачевский Ефим Лазаревич, директор центра образования № 548 «Царицыно» г. Москвы Рыжаков Михаил Викторович, заместитель главного редактора Шишов Сергей Евгеньевич, заместитель руководителя аппарата Комитета Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, профессор, д-р пед. наук Чудов Владимир Леонидович, директор лицея при Московском энергетическом университете, д-р пед. наук Присланные рукописи не возвращаются. Точка зрения редакции может не совпадать с мнениями авторов публикуемых материалов. Ответственность за достоверность фактов несут авторы публикуемых материалов. Редакция оставляет за собой право менять заголовки, сокращать тексты статей и вносить в них необходимую стилистическую правку без согласования с авторами. При перепечатке и цитировании материалов ссылка на журнал «Профильная школа» обязательна. На 1-й странице обложки учащиеся Государственной столичной гимназии СВАО г. Москвы © ЗАО Издательство «Русский журнал» Адрес издательства: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2 Оригинал-макет и печать Полиграфцентр «Вектор Плюс» Формат 60 х 84/8 Бумага офсетная № 1 Тираж 6700 экз. Усл.-печ. л. 7,44 К сведению читателей Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации ВАК РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук. ВНИМАНИЕ - КОНКУРС! Уважаемые читатели - директора школ и учителя! Редакция объявляет конкурс фотографий для 1-й страницы обложки журнала «Профильная школа». На конкурс принимаются фотографии, запечатлевшие преподавателей и старшеклассников в учебном процессе или во время досуга. К фотографиям должен быть приложен короткий рассказ об отношении школы к профильному обучению, о школьных традициях в сфере дифференцированного обучения, профориентации и т.п. Формат фотографий: не менее 10 х 15 см. Формат текста: MS Word. Лучшие фотографии (они должны быть подписаны) и тексты будут напечатаны в журнале. Редакция Требования к оформлению материалов 1. Статьи, присланные в журнал, должны: - иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (4-6 строк), ключевые слова, определяющие тематику статьи, информацию об авторах; - иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 7.1-2003); - иметь УДК (можно определить на сайте teacode.com/online/udc); - иметь сведения об авторах, в которые желательно включить следующие данные: название вуза, год его окончания, время защиты диссертаций, ученую степень и звание, область, в которой работает автор, должность, место работы, контактную информацию для Интернета, количество научных трудов, основные монографии и учебники, награды, государственные премии, другие важные, по мнению автора, сведения; - быть тщательно отредактированы и желательно сопровождаться рецензией. 2. Объем материалов, как правило, должен быть от 3 до 15 страниц, включая текст, рисунки, таблицы (шрифт Times New Roman - 12, интервал - 1,5, отступ от края листа - 2,5 см). Редактор Word - версия не ниже Word-97. 3. Количество авторов одной статьи не должно, как правило, превышать 4 человек. 4. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: - рисунки, фото должны быть изготовлены или обработаны в программах Adobe Illustrator 7.0-10.0, Adobe Photoshop 6.0-8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; - фотографии должны быть качественными, в электронном виде или на фотобумаге; - все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой-исходником, в которой они созданы (Excel, Corel Draw 10.0-11.0); - разрешение файлов - 300 dpi. 5. Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, DVD, флэш. 6. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (e-mail: info@russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта на любом из вышеперечисленных носителей. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей. 7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается. 8. Для контактов с редакцией указать почтовый адрес, номера телефонов, факса, электронную почту. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати. Редакция
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РЕПРОДУЦИРОВАНИЮ ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ Ф.А. Зуева, заведующая кафедрой естественно-математических дисциплин Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, доцент, канд. пед. наук В статье изложены концептуальные основы профессионального репродуцирования потенциала личности современного старшеклассника. Р астущ ая интеллектуализация проф ессиональной деятельности, вы зван н ая научно-техническим прогрессом, экономическими интересами развиваю щ его производства, актуализировала проблему повышения общеобразовательного и общетехнического уровн ей бу д у щ и х сп ец и али стов, т.к. повышение эффективности производства во многом зависит от опережающего развития главной производительной силы — ч еловека. Понимание данной ситуации ведет к переосмыслению характера современного образован и я и сф ер ы п роф ориентационной деятельности. В этом случае они вызывают необходимость приняти я мер, с тем чтобы общее образование предоставляло в большей степени основу для профессиональной подготовки по профилю, неж ели для узкой специализации. В связи с этим возникает необходимость в обеспечени и н а д л е ж а щ е й профессиональной подготовки и переподготовки, вы зы ваем ая изм енениям и п роф и ля деятельности наряду с отмеченными выше явлениями и тенденциями, что постулируется представленной концепцией. В обучении, направленном на передачу знаний, параллельно должны формироваться такие качества, которы е способствуют самостоятельной ориентации в мире клю чевы х п р о ф есси о н ал ьн ы х ком петенций, т.е. освоение профессиональных компетенций перестает быть подгонкой личности под определенный стандарт и становится средством расш ирения д еятельн ы х способностей личности. С ледовательно, постановка образовательных целей должна быть ориентирована на «профессиональное репродуцирование потенциала личности». Не претендуя на раскры тие всех аспектов рассм атриваем ого понятия, мы будем в дальнейш ем придерж иваться следую щ его определения: профессиональное репродуцирование потенциала личности - это совокупность взаимосвязанных и взаимодействую щ их компонентов образовательного процесса по вы явлению , формированию и реализации профессионально мобильных качеств личности [1]. При этом необходимо подчеркнуть, что вышеназванные компоненты занимают равноправное положение. П р о ф есси о н ал ьн о е р еп р о д у ц и р о ван и е потенциала личности необходимо рассматривать в различных аспектах: • как услови е успеш ного вы полнени я учебно-познавательной и п роф есси он альной деятельности; • как и зб и р а те л ьн у ю акти вн о сть, н а страиваю щ ую личность на профессиональную деятельность; • как регулятор деятельности; • в структуре учебной деятельности — не любые знания вообще, а фонд действенных знаний; не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают наибольшую продуктивность соответствующей деятельности и содействуют социальной мобильности личности при изм енении траектории профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо выявление не только содержательного, но и процессуального, методического аспектов репродуцирования потенциала личности при изучении общ еобразовательны х предметов. М еханич ес к а я добавка у зк о сп ец и али зи р о ван н о й деятельности к существующему абстрактнотеоретическому обучению не создает целостного учебного процесса, и, как следствие,
возникает необходимость в сущ ественном пересмотре подходов к системе образования. В связи с этим становится очевидным, что формирование социально зрелой, целостно подготовленной личности к осознанному выбору проф ессиональной д еятельности н евозможно осущ ествить за счет коррекции отдельных элементов содержания образования, учебного плана или методики преподаван и я. Н еобходимо со вер ш ен ство вать с тр у к т у р у обучения в целом, его логику, чтобы учебный процесс был способен вооружить учащихся разносторонним социальным опытом, а не только опытом учебно-познавательной деятельности. Таки м образом, объекти вн ое р а зв и ти е практики поставило перед педагогической наукой ряд проблем, и важ нейш ая из них - проф ессиональное реп родуцирование потенциала личности, которое требует целостного подхода, т.к. является сложным целостным образованием. Профессиональное репродуцирование потенциала личности и проектирование учебно-воспитательного процесса Рассм атривая профессиональное репродуцирование потенциала личности как одну из целей преподавания общ еобразовательных предметов, целесообразно выделить из многообразия проф ессиональных ф ункций те, которые носят наиболее общий характер, п р и сущ и к а ж д о м у у ч астн и к у п р о и зв о д ственного процесса независимо от его профессиональной принадлежности. Выстраивая модель, мы исходили из того, что учебно-воспитательны й процесс п р и зван формировать целостную личность, при этом п р о ф есси о н ал ьн о е р е п р о д у ц и р о в а ние потенциала личности — результат действия разносторонних ф акторов ее р а зв и тия. В связи с этим в структуре профессионального р еп р о д у ц и р о ван и я п о тен ц и ал а личности необходимо выделить два уровня: 1) уровень системных качеств, характеризующих репродуцирование потенциала личности в целом, в его существенных чертах; 2) уровень функциональных свойств, х арактеризующих отдельные компоненты профессиональной деятельности учащихся, его индивидуальные склонности и др. Р азум еется, разли чи е их не абсолютно, некоторые функциональные свойства, приобретая регулирующую роль по отношению к профессиональной деятельности, тем самым поднимаются на системный уровень. Как отмечают многие исследователи, учащийся, формируясь как субъект профессиональной д еятел ьн о сти , р а з в и в а е т с я как личность. В а ж н ей ш ей отп равн ой точкой нашего исследования являются такж е выработанные к настоящ ему времени разносторонние представления о ведущих принципах профессиональной ориентации и профессионального самоопределения. Возникающие при этом проблемы такж е ж дут своего реш ения, при этом нами не ставилась задача проанализировать всю научную проблематику, порожденную необходимостью введения ф у н к ц и й по п ро ф есси о н ал ьн о м у р е п род у ц и р о ван и ю п о тен ц и ал а личности в обучении. При этом целесообразно начать методологический анализ с уточнения стоящей в данном случае методологической задачи. Речь идет о способах проект ирования учебного процесса, обладающ его целевы м и ф ункциям и, и в силу этого — большей эф ф ективностью в профессиональном репродуцировании потенциала личности. Интегрированное представление об учебно-воспитательном процессе долж но р а с ш и ф ровы вать ф ункцию каждого ф актора, учебного предмета, вида деятельности и отношений в системе движ ущ их сил проф ессионального репродуцирования потенциала личности. Таким образом, методологический анализ поставленной задачи позволяет предп олож ить, что д л я оп ределен и я ф ункций и структуры учебного процесса, ориентированного на профессиональное репродуцирование потенциала личности, нахождения системы средств, обеспечивающих эф ф ективное влияние учебного процесса на подготовку учащихся, необходимы следующие условия: • определение содерж ания того опыта учебной деятельности, который обеспечивает проф есси он альн ое репродуцирование потенциала личности, этапов овладения этим опы том (со ц и а л ь н о -п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и
ф у н кц и ям и ) в процессе у ч е б н о -п о зн а в а тельной деятельности учащихся, принципов вклю чения этого содерж ания в различны е виды деятельности; • определение принципов организации и содержания учебно-воспитательного процесса в рамках предпрофильного и профильного образования по мере профессионального репродуцирования потенциала личности; • разработка системы задач, моделирующих основные ф ункции участников проф есси он альн ой д еятел ь н о сти , м етоди ки прим енения зад ач при изучен и и соответствующих предметов и прохождении элективны х курсов п р ед п р о ф и л ьн о го и п р о фильного образования. При тесном взаимодействии общего образован и я с п р ед п р о ф и л ьн о й подготовкой и профильным обучением качественно изменится представление о структуре общеобразо вател ьн ы х п ред м етов и их ф у н к ц и я х в подготовке учащихся, о композиции общеобразовательных и профессиональных компонентов в содержании учебных предметов. Модель учебного процесса, ориентированного на профессиональное репродуцирование потенциала личности Рассмотрим функции, структуру и дви жущ ие силы учебного процесса, ориентированного на профессиональное репродуцирование потенциала личности (дидактическую концепцию). Под концепцией п оним ается «способ т р а к т о вк и к а к и х -л и б о я вле н и й , собы т ий, основополага, щ ая м ы сль какой- либо теории, обш ий замысел, главная идея » [С.Ю. Ожегов, с. 293]. Это общее понимание концепции применительно к педагогическому исследованию н у ж д ается в уточнении, поскольку конечный продукт такого исследования - это разработка более эф ф екти вных средств реш ения учебно-воспитательных задач, обоснование п утей со вер ш ен ствования педагогической деятельн о сти . С учетом этого определять педагогическую концепцию только как «понимание», «трактовку» сущности явлений недостаточно. Как отмечает в своих исследованиях B.C. Ильин, концепция в данном случае должна указать способы построения системы средств обучения и воспитания на основе более глубокого и целостного понимания сущности учебно- воспитательного процесса [2]. Построение концепции начинается с определения ее основной идеи - наиболее обобщенного и абстрактного понимания сущности учебного процесса, обеспечиваю щ его п роф ессиональное репродуцирование потенциала личности, при условии, если в нем есть соответствие целей, возможностей их достижения (функций процесса) и структуры процесса (его внутренней организации, обеспечивающей существование и реализацию этих возможностей). Исследование тенденций теории и практики педагогики приводит к выводу, что доминирующ ее значение в контексте данного исследования имеет рассмотрение целостности обучения: «Обучение как сложное педагогическое явление предст авляет собой системное целое. Поэтому подходящ им научны м основанием, - по мнению М.Н. Скат- кина, — для проект ирования деят ельност и об учения долж но бы т ь отраж ение обучен и я как целого в единст ве всех его элем ентов и сторон». Целостный учебно-воспитательный процесс — это «такая организация учебных и воспитательных процессов, система функций которых достаточна для ф ормирования целостной личности». Как отмечает B.C. Ильин, адекватность целей, функций и структуры учебно-воспитательного процесса — существенный признак его целостности, эффективности. От этого исходного абстрактного положения необходимо подойти к более конкретному представлению концепции, логической формой которой является модель учебного процесса, эф ф ективно влияющего на профессиональное репродуцирование потенциала личности [2]. Модель учебного процесса должна содержать три важнейшие составляющие подсистемы: целей, функций и структуры (рисунок). Ц елевой аспект модели у к а з ы в а е т на структуру личности учащегося как участника профессиональной деятельности. Ц елевой аспект модели учебного процесса р аскр ы в а е т требован и я к проф ессиональной
Результат: профессиональное репродуцирование потенциала личности Рисунок. Модель учебного процесса деятельности применительно к возможностям и социальным функциям общеобразовательны х учреж дений. З ад ач а целевого асп екта ко н ц еп ту ал ьн о й м одели — у к а з а т ь принцип обобщения, синтеза многообразных результатов исследований и практики подготовки учащ ихся к дальнейш ей профессиональной деятельности. Основанием для определения целей обучения является анализ профессиональной деятельности в контексте современного производства. Ф ункции, вы полняем ы е участн и кам и производства, в значительной мере обусловлены природой этого производства, предполагающего взаимообусловленность, единство п р о ф есси о нальных, коммуникативных, социальных аспектов деятельности. Ф ункциональны й аспект р аскр ы в ает обобщенные характеристики, свойства, которыми должен обладать сам процесс обучения (прежде всего его содержание, формы и методы) как один из факторов развития личности. Ф ункции учебного процесса должны состоять в том, чтобы сформировать в сознании у ч ащ и х ся многоуровневое представлен и е о профессиональной деятельности, воспроизвести указанные выше функции в различных формах обучения, ввести учащихся в ситуации, м одели рую щ и е эти ф ун кц и и , и тем самым привить учащ имся способность к их
выполнению. Поскольку возникает необходимость в раскрытии и репродуцировании потенциала личности как целостной подсистемы, постольку обучение в контексте данного подхода имеет двойственную природу: целостно-личностную направленность на всесторонне развитую личность и функциональнопрофессиональную (подготовка к дальнейшей проф ессиональной д еятел ьн о сти в узком смысле этого слова). Г ип ертроф и я какого- либо одного из аспектов может нанести лишь ущерб профессиональному репродуцированию потенциала личности, т.к. односторонняя функционально-профессиональная ориентация рискует перерасти в односторонний практицизм. Структурный аспект характеризует организацию (предметный состав и последовательность этапов обучения), систему связи с предпрофильным и профильным образованием, благодаря чему достигается его э ф фективность в профессиональном репродуцировании потенциала личности. Д ля в ы полнения о ж и д а е м ы х ф у н к ц и й систем а должна обладать определенной структурой. Понятие «структура учебного процесса» имеет два аспекта в определении, данном B.C. Ильиным, эти аспекты обозначены как динамический и статический. Соглаш аясь с позицией В.В. Серикова [4], необходимо такж е выделить два аспект а с т р у к т у р ы учебного процесса: координационно-ф ункциональны й и динам ический. К оординационно-ф ункциональны й аспект структуры - это способ координации, упорядочения функций различных учебных предметов, оказы ваем ы х ими влияний на целостный процесс развития личности учащихся. Конкретным выражением координационно-функциональной структуры должен являться учебный план общ еобразовательного учреж дения. Реконструкция учебного плана в у сл о ви я х соеди н ен и я обучения с предпрофильной подготовкой и проф ильным обучением должна иметь в своей основе построение иной, интегрированной предметной сф ер ы учебно-познавательной и проф ессионально-трудовой сферы. Последнее предполагает, что теоретические знания как основные выводы общественного опыта будут осваиваться в единстве учебной и проф ильно ориентирован ной деятельности. Реч ь и дет т а к ж е о том, что в услови ях соединения обучения с п ред п роф и льн ы м и профильным, т.е. построения единого образовательного процесса, должна сущ ественным образом меняться и внутрипредметная стр у к ту р а сам их и зу ч аем ы х дисциплин. В этом случае основанием для построения учебного предмета должна служить не наука как совокупность у ж е добытых обществом знаний и п о зн авател ьн ы х инструм ентов, а н ау ч н о -п р ак ти ч еск ая д еятельн о сть как слож ный конструкт личностных, научны х и социальных факторов. Динамическая структура учебного процесса долж на рассм атриваться как система противоречий. Это предполагает вы яснение того, какими именно п р оти воречи ями обуславливается то или иное изменение подготовки учащ ихся, какие именно коллизии, в з а и м о д е й с т в и я ф а к т о р о в д о л ж н ы быть сп р о екти р о ван ы в учебном п р о ц ессе, чтобы ж е л а е м о е с т а л о в о зм о ж н ы м . П оним ание п р о ти в о р еч и я как с т р у к т у р ного образования, как своеобразного орган и зую щ его н ач ал а по отнош ению к р а з личным ф акторам образовательной системы о р и ен ти р у ет на стр у к ту р н ы й ан али з, поиск соподчинения, иерархии различны х дви ж у щ и х ф акторов процесса обучения. Движущие силы в данном случае - это система факторов и условий, обеспечивающих повышение уровня целостности проф ессионального развития учащ ихся. Д виж ущ ие силы имеют три основные характеристики: ф ак то р н ы й состав, с тр у к т у р у , ф ункции. В составе движущ их сил выделяются объективные, субъективны е ф акторы и условие образования. Структура движущ их сил — это противоречие, понимаемое в данном случае как способ упорядочения и взаимодействия (не только к о н ф л и к та) п ред п о лагаю щ и х друг друга и при этом противоположно направленных факторов. Каждой ступени подготовки у ч ащ и х ся соответствует о п р ед еленная структура факторов. Ф ункции движ ущ их сил — это способности производить определенны е изм енения ступеней подготовки учащихся.
Роль компонентов профильного и профессионального образования в учебной деятельности учащихся Ситуации обучения для каждого уч ащ егося динам ичны , неповторим ы , при этом учебн ая д еятел ьн о сть с л у ж и т средством его сам оразвития, становления как индивидуальности. Обучение индивидуально по самой своей природе, хотя м о ж ет п р о т е кать и в коллективных формах. Н евозмож но п р ям о и н е п о с р е д с тв е н н о п е р е д а т ь су б ъ екту обучения оп ределен н ы е зн ан и я и л и ч н о с т н ы е сво й ств а без в з а и м о д е й ствия, т.е. без соответствую щ ей со ц и альной активности самого обучающегося. Обучение последовательн о восходит к более целостному овладению учебными п ред м етами. Важ нейш ее структурное свойство учебного процесса, нацеленного на проф ессион альн ое р е п р о д у ц и р о в а н и е п о те н ц и а л а личности, подготовленной к выполнению соц иально-п роф ессиональны х ф ункций, состоит в том, что этот п роцесс в о зм о ж ен лишь в органической связи с предпрофиль- ной подготовкой и профильным обучением. Ф ункция этой связи состоит в том, чтобы п р о ф есси о н ал ьн о н а п р а в л е н н ы е зн а н и я у ч а щ и х с я п о д н ять до у р о в н я со зн ан и я, т.е. сделать эти зн ан и я регулятором п р о ф ессионально-трудовой деятельности. С ущ ествен н ы м н ед остатком теори и и практики подготовки учащ ихся к профессиональной деятельности, в том числе и посредством изучения общ еобразовательны х дисциплин, явл яется отсутствие достаточных оснований для определения места и роли того или иного фактора в этом процессе. Так, в практике и в теоретических исследованиях нередко произвольно приписывают ту или иную роль дидактическому средству. Например, утверждается, что применение знаний на практике независимо от ситуации и х а рактера этого применения означает подготовку к выполнению дальнейшей профессиональной деятельности. В действительности ж е эти два вида деятельности могут быть весьма далеки от друга. Применение знаний в ситуациях традиционно организованного обучения не является познавательной моделью производственной ситуации. Композиция средств обучения, при которой на первое место вы двигается ф ормальная логика учебного предмета, присущие ей связи индукции и дедукции, исторического и логического в и зл о ж е н и и учебного м атер и ал а, не всегда бывает адекватной закономерностям овладения профессиональной деятельностью. Подготовка к профессиональной деятельности в этом случае должна в определенной м ере соответствовать ди алекти ке профессиональной деятельности, многообразным ее проявлениям, которые предстают как умственное и физическое, абстрактное и конкретное, теоретическое и практическое, индиви дуальн о-ли чн остн ое проявление и процессуальное социальное действие. При обучении учащ ихся каж дому учебному предм ету усвоение учебного м атериала должно осущ ествляться на следующих уровн ях: • об щ еобразовательн ом ; • проф ильном ; • проф ессиональном . О б щ е о б р а з о в а т е л ь н ы й , н аи б о л ее у с тойчивы й аспект учебной дисциплины образован на основе ф ун дам ен тальны х достиж ений человеческой культуры и опыта, о б е с п е ч и в а ю щ и х р а з в и т и е у с то й ч и в ы х целостных свойств личности. Профильный аспект образуется комплексными принципами и м еж предм етны м и синтетическими связям и, раскры ваю щ ими взаимодействие человеческого ф актора, науки и производства. П рофессиональны й - наиболее динамичный - аспект реали зуется в структуре у ч еб н о й д и с ц и п л и н ы к а к в о с х о ж д е н и е к овладению конкретной профессией. Построение общ еобразовательных предметов должно осущ ествляться с учетом той ниши, которую занимаю т в учебном плане п редпроф ильная подготовка и элективные курсы проф ильного обучения. Эти компон е н ты о б л а д а ю т особы м и ф у н к ц и я м и - способностью к м а т е р и а л и за ц и и знаний, ум ений, творческого опыта и норм отнош ения к миру, м еж п редм етн ой ком м уникац и ей . Н еобходимо т а к ж е п од чер кн у ть, что ц елостн ы й п роцесс п роф ессионального профильной Ншиоло
р еп р о д у ц и р о ван и я потен ц и ала личности, кры тии свойств, сторон образовательного являясь единством разнородных компонен- процесса. Главная особенность применения тов, требует для своего отображения целое- методов в исследовании состоит в том, что тной системы методов. В этой органической у казы в ается ф ун кц и я метода в целостной системе каж дому из методов должна отво- логике познания, в построении картины цедиться своя специфическая функция в рас- лостного учебно-воспитательного процесса. Список литературы 1. Зуева Ф.А. Предпрофильное и профильное образование как эволюционные ступени профессионального репродуцирования потенциала личности: монография / Ф.А. Зуева. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ ^Образование», 2007. — 173 с. 2. Ильин B.C. О концепции целостного воспитательного процесса / B.C. Ильин / / Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. - Волгоград, 1981. - С. 10-42. 3. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов: - М.: Просвещение, 1996. - 400 с. 4. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду: монография / В.В. Сериков. - М.: Педагогика, 1988.-С. 192. 5. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1998, — 320 с. Утвержден список вузов, которые будут принимать абитуриентов не только по ЕГЭ Правительство РФ своим распоряжением от 24.12.2008 г. № 1921-р утвердило перечень вузов, которым дается право с учетом единого госэкзамена (ЕГЭ) проводить дополнительные вступительные испытания по некоторым профильным специальностям. Как сообщает «Интерфакс», в перечень вошли 24 вуза: 1) Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; 2) Московский педагогический государственный университет; 3) Московский физико-технический институт (государственный университет); 4) Московский государственный лингвистический университет; 5) Всероссийская академия внешней торговли Министерства экономического развития и торговли РФ; 6) Государственный университет - Высшая школа экономики (ВШЭ); 7) Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения; 8) Санкт-Петербургский государственный университет; 9) Академия народного хозяйства при Правительстве РФ; 10) Московский государственный медико-стоматологический университет; 11) Московская государственная юридическая академия; 12) Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова; 13) Финансовая академия при Правительстве РФ; 14) Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ); 15) Волгоградский государственный медицинский университет; 16) Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов; 17) Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики; 18) Российская академия правосудия; 19) Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова; 20) Российский государственный медицинский университет; 21) Московский государственный университет печати; 22) Северо-Кавказский государственный технический университет; 23) Государственный университет управления (ГУУ); 24) Московский государственный институт международных отношений (университет). Кроме того, в постановлении указаны те специальности, по которым данные вузы могут проводить дополнительные испытания. Заявки на право проводить вступительные экзамены подавали около 50 высших учебных заведений. Вузы выбирались по конкурсу - на дополнительные испытания могли претендовать лишь учебные заведения, где число абитуриентов с результатами ЕГЭ от 80 до 100 баллов значительно превышает число бюджетных мест. Самый высокий конкурс в последние годы приходился на юридические и экономические вузы и аналогичные профильные факультеты университетов. В результате дополнительным испытаниям могут быть подвергнуты только абитуриенты Всероссийской академии внешней торговли, ВШЭ, Академии народного хозяйства, Московской государственной юридической академии, Финансовой академии, Российской академии правосудия и Санкт-Петербургского госуниверситета экономики и финансов. Экзамены по экономике и юриспруденции сохранили МГИМО и СПбГУ, а МГУ проводить их теперь не имеет права. РГГУ получил право на дополнительный экзамен на факультет прикладной математики, но не получил его для профильных факультетов политологии и исторического факультета. Главными задачами всероссийского ЕГЭ, по задумке его авторов, были снижение субъективности приемной кампании и борьба с коррупцией при приеме студентов. Объем доходов от взяток и репетиторства, по оценке Высшей школы экономики, достигает 3 млрд долларов в год. Оппоненты введения ЕГЭ настаивали на необходимости дополнительных экзаменов, поскольку единый госэкзамен не позволяет выявлять по-настоящему достойных абитуриентов. «ЕГЭ не улавливает талантливых и способных», - отмечал ректор МГУ Виктор Садовничий. По данным социологов, 36% россиян отрицательно относятся к ЕГЭ, положительно - всего 18%.