Профильная школа, 2008, №3

О развитии личностных 

особенностей сельских школьников

Профессионально ориентированная 

работа 1

Исследовательский проект 

к предпрофильной подготовке

v-t

БЕЗОПАСНОСТЬ

В ТЕХНОСФЕРЕ

БЕЗОПАСНОСТЬ
I  ТЕХНОСФЕРЕ

Периодичность -  6 номеров в год 
Объем -  64 с., формат -  А4

Журнал издается 

при организационно-финансовой поддержке 
Московского государственного технического 
университета им. Н.Э. Баумана и при участии 
МЧС России, Минздравсоцразвития России, 
Международной академии наук экологии 
и безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ)

Главный редактор -  Владимир Аркадьевич Девисилов,

член президиума Научно-методического совета по БЖД 

Минобрнауки России, к.т.н.

Основные рубрики журнала

>

>

>

>

Безопасность труда

Жизненный цикл

Идентификация опасностей

Информационно-психическая
безопасность

История науки о безопасности

Контроль и мониторинг

Менеджмент риска

Методы и средства обеспечения 
безопасности

Научные и методические основы 
формирования техносферы

>  Образование

>  Правовое и нормативное обеспечение

>  Представляем кафедру

>  Промышленная безопасность 

>• Рискология

>- Чрезвычайные ситуации

>  Экологическая безопасность 

>• Экология техносферы

>  Экономика безопасности

>  Понятийно-терминологический аппарат

В составе редсовета и редколлегии журнала -  члены Российской академии наук, ведущие 
ученые и специалисты вузов, фирм и ведомств России.
Журнал предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов 
и практиков, обеспечивающих безопасность человека в техносфере. Он будет 
незаменимым помощником для руководителей предприятий и организаций, работников 
административно-управленческих органов различного уровня.

Подписной индекс в каталоге агентства «Роспечать» - 1 8 3 1 6 .

Оформить подписку можно в любом отделении почтовой связи и в редакции журнала. 

Публикация статей в журнале бесплатная.

Адрес для справок и корреспонденции:
125212, Москва, а/я 133.
Телефон/факс: (495) 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru 
magbvt@list.ru 
magbvt@gmail.com
http://russmag.ru

Учебно-методический 
и научно-практический 
журнал

3 '2 0 0 8  (30)
май-июнь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937

Издается с 2003 г.

Учредители:
Министерство 
образования и науки РФ

Российская академия 
образования

Издательство 
«Русский журнал»
♦ 
♦ 
♦

Р е д а к ц и я :
Национальный центр стандартов 
и мониторинга образования

Главный редактор
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместитель 
главного редактора

ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА

Заместитель 
главного редактора

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Ответственный секретарь
ЛЮДМИЛА АСАНОВА

Отдел
предпечатной подготовки

ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор
ТАТЬЯНА ДЗЕБИК

Отдел
реализации и рекламы
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Исполнительный директор
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Для корреспонденции:

125212, Москва, а/я 133 
Тел./факс 459-13-77 
e-mail: info@russmag.ru 
http://russmag.ru

Подписные индексы журнала 

«Профильная школа»:

в каталоге Агентства «Роспечать»: 

полугодовой -  82390, 

годовой -  81239; 

в каталоге «Почта России» -  24557

Подписка во всех отделениях связи 

В Н О М Е Р Е :

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
Н.В. Медведенко, С.Ю. Рубцова
Педагогическая диагностика, её функции и уровни в управлении 
качеством образования ........................................................................  
3

ЭКСПЕРИМЕНТ
Р. В. Гурина
Комплексная диагностика эффективности подготовки учащихся 
профильных физико-математических классов
к профессиональной деятельности в области физики.....................  
9
Н.В. Томилина, О.В. Иванова
Профильное обучение и здоровье учащихся:
социологический подход к изучению проблем..................................  
17

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ
Л.И. Попова
Решение задач по химии повышенной трудности............................. 
24
Т.А. Берсенева, Г.Г. Грабарь
Надёжные узы традиционной семьи....................................................  
26

ПРАКТИКА
Л.Ю. Кобелева, Р.Я. Симонян
Реализация модели формирования готовности учащихся 
сельских школ к самоопределению (опыт муниципальной 
образовательной сети Нагайбакского района
Челябинской области)............................................................................. 
30
О. 
М. Кося нова
Профессионально ориентированная работа с учащимися 
профильных юридических классов...................................................... 
35

ТОЧКА ЗРЕНИЯ
В.А. Баранова, Т. С. Борисова
К вопросу развития личностных особенностей 
сельских школьников в процессе их профессионального 
самоопределения....................................................................................  
37
A. В. Масюк
Профильное обучение как средство социализации выпускников 
общеобразовательных учреждений.....................................................  
45

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Н.Е. Давыдов, П.А. Степанов
Система дуального образования в Нижней Саксонии (Германия) 
и возможности её применения в Республике Саха (Якутия) 
 
47

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Л.А. Белянина
Психолого-педагогические основы личностно ориентированной 
методики биологической экскурсии....................................................  
50
B.М. Жураковская
Исследовательский проект как ведущая деятельность
в предпрофильной подготовке.............................................................. 
52
Т.В. Абанкина
Сетевая кооперация: результаты реализации приоритетного 
национального проекта «Образование»
в регионах России в 2007 году.............................................................. 
59

Table of contents
64

Редакционный совет:

Болотов Виктор Александрович,
председатель, руководитель Федеральной 
службы по надзору в сфере образования и науки, 
доцент, д.п.н.

Баранников Анатолий Витальевич,
руководитель Центра стратегии развития 
образования Российской академии образования, 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Данюшенков Владимир Степанович, 
ректор Вятского государственного гуманитарного 
университета, профессор, член-корр. РАО, д.п.н. 

Киселев Александр Федорович, 
генеральный директор изд-ва «Дрофа», 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Кузнецов Александр Андреевич, 
академик-секретарь отделения общего 
образования РАО, профессор, д.п.н.

Кузьминов Ярослав Иванович, 
ректор ГУ -  ВШЭ, доцент, к.э.н.

Никитин Эдуард Михайлович, 
ректор АПКиППРО, профессор, д.п.н.

Рыжаков Михаил Викторович, 
директор Института содержания и методов 
обучения РАО, профессор, академик РАО, д.п.н. 

Тараданова Ирина Ивановна, 
начальник отдела департамента государственной 
политики и нормативно-правового регулирования 
в сфере образования Минобрнауки РФ, к.п.н. 

Фрумин Исаак Давидович, 
координатор образовательных проектов 
Московского представительства 
Международного банка реконструкции 
и развития, д.п.н.

Редакционная коллегия:

Кузнецов Александр Андреевич,
председатель, главный редактор 

Абатурова Валентина Владимировна,
заместитель директора Центра модернизации 
общего образования АПКиППРО, заместитель 
главного редактора

Кравцов Сергей Сергеевич,
старший научный сотрудник лаборатории 
Института информатизации образования РАО, 
доцент, к.п.н.

Новикова Татьяна Геннадьевна,
заведующая кафедрой развития 
образовательных систем АПКиППРО, 
профессор, д.п.н.

Рачевский Ефим Лазаревич,
директор центра образования № 548 «Царицыно»
г. 
Москвы

Рыжаков Михаил Викторович,
заместитель главного редактора 

Шишов Сергей Евгеньевич,
заместитель руководителя аппарата Комитета 
Совета Федерации по науке, культуре, 
образованию, здравоохранению и экологии, 
профессор, д.п.н.

Чудов Владимир Леонидович,
директор лицея при Московском энергетическом 
университете, д.п.н.
♦ ♦ ♦

Присланные рукописи 
не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую стилистическую 
правку без согласования с авторами.

При перепечатке и цитировании материалов 
ссылка на журнал «Профильная школа» 
обязательна.

На первой странице обложки -  
фото Валентины Абатуровой
♦ ♦ ♦

О ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Адрес издательства:
125212, Москва,
Г оловинское шоссе,
д. 
8, корп. 2

Формат 60 х 84/8 

Бумага офсетная № 1 

Усл.-печ.л.7,44

К сведению читателей

Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации ВАК РФ 
должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

ВНИМАНИЕ -  КОНКУРС!

Уважаемые читатели -  директора школ и учителя!

Редакция объявляет конкурс фотографий для 1-й страницы обложки журнала «Профильная школа». На конкурс принимаются фотографии, запечатлевшие преподавателей и старшеклассников 
в учебном процессе или во время досуга. К фотографиям должен 
быть приложен короткий рассказ об отношении школы к профильному обучению, о школьных традициях в сфере дифференцированного 
обучения, профориентации и т.п.
Формат фотографий: не менее 10x15 см.
Формат текста: MS Word.
Лучшие фотографии (они должны быть подписаны) и тексты будут 
напечатаны в журнале.

Редакция

Требования к оформлению материалов

1. Статьи, присланные в журнал, должны:
-  иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию 
(4-6 строк), ключевые слова, определяющие тематику статьи, информацию об авторах;
-  иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ 7.1-2003);
-  иметь УДК (можно определить на сайте teacode.com/online/udc);
-  иметь сведения об авторах, в которые желательно включить следующие данные: название вуза, год его окончания, время защиты диссертаций, ученую степень и звание, область, в которой работает автор, должность, место работы, контактную информацию для Интернета, количество 
научных трудов, основные монографии и учебники, награды, государственные премии, другие важные, по мнению автора, сведения;
-  быть тщательно отредактированы и желательно сопровождаться 
рецензией.
2. Объем материалов, как правило, должен быть от 3 до 15 страниц, 
включая текст, рисунки, таблицы (шрифт Times New Roman -12, интервал -  
1,5, отступ от края листа -  2,5 см). Редактор Word -  версия не ниже 
Word-97.
3. Количество авторов одной статьи не должно, как правило, превышать 4 человек.
4. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
-  рисунки, фото должны быть изготовлены или обработаны 
в программах Adobe Illustrator 7.0-10.0, Adobe Photoshop 6.0-8.0 
и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, 
JPG;
-фотографии должны быть качественными, в электронном виде или 
на фотобумаге;
-  все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены 
в текст статьи и иметь связи (быть доступными для редактирования) 
с программой-исходником, в которой они созданы (Excel, Corel Draw 
10.0- 11.0);
-  разрешение файлов -  300 dpi.
5. Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, DVD, флэш.
6. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может быть 
выслана электронной почтой (e-mail: info@russmag.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта 
на любом из вышеперечисленных носителей.
Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
7. Для контактов с редакцией указать почтовый адрес, номера телефонов, факса, электронную почту.
Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.
Редакция

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА, 
ЕЁ ФУНКЦИИ И УРОВНИ В УПРАВЛЕНИИ 
КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Медведенко,
декан факультета менеджмента, к.п.н.,

С.Ю. Рубцова,
директор центра управления качеством, к.п.н., 
Южно-Сахалинский институт экономики, права и информатики

Педагогическая диагностика в управлении качеством образования на всех этапах образовательного процесса является, бесспорно, актуальной на современном этапе и не вызывает сомнений. В данной статье рассматриваются 
функции педагогической диагностики, а также ее четыре уровня применительно к управлению качеством образования.

В

 настоящее время педагогическая диагностика является н аи более м олодой 
разновидностью диагностики. В связи с этим 
потребность в функционировании данного 
диагностического вида и максимальное использование ее результатов не вызывают сомнений.
Понятие «п ед аго ги ч еск ая  д и агн ост и к а»
базируется на общенаучном понятии «диагностика». Рассматривая структуру педагогической деятельности, можно увидеть, что диагностика выступает начальным этапом проф ессиональной д еятельн ости  педагога по 
управлению педагогическим процессом (системой) [4]. Состояние объекта, принимаемое 
за исходное полож ение, является уж е результатом  предш ествующ его воздействия. 
Педагогические задачи формулируются последовательно, образуя комплекс. Известно, 
что педагогическая деятельность имеет циклический характер и не исчерпывается решением одной педагогической задачи. Диагностику можно рассматривать как завершающий 
этап технологической цепочки по решению 
педагогической задачи, направленный на выявление результативности педагогического 

взаимодействия и оценку эффективности использованных педагогических средств. С ледовательно, диагностика является и начальным, и завершающим звеном в технологической цепочке при решении педагогических задач образовательного процесса. Это принципиальное положение позволяет утверждать, 
что диагностирование является составной 
частью целостной структуры педагогической 
деятельности педагога по управлению качеством образования, но имеющей свои особенности.
С целью выявления особенностей использования диагностирования в педагогическом 
процессе необходимо рассмотреть особенности педагогической диагностики, которые 
отличают ее от других видов познания, и ее 
функции.
Н ельзя не согласиться, что уж е само название данного вида диагностики — «педагогическая» -  в некоторой мере отраж ает ее 
своеобразие. С одной стороны, объектами 
педагогической диагностики могут быть неп оср едств ен н о п едагоги ческ и й  процесс, 
рассматриваемый как «внеш няя действительность», и развивающаяся личность. Эти 
объекты  достаточно дифференцированны. 
С другой стороны, педагогический процесс 

как социальная действительность неоднороден: он состоит из педагогических ситуаций и объединяющ их их видов деятельности. В каждой педагогической ситуации или

в каждом виде деятельности появляется необходимость определить оптимальные х арактеристики, которые помогают правильно осуществить педагогическое целеполага- 
ние в рамках той или иной деятельности. 
Таким образом, вы является сущ ественная 
особенность педагогической диагностики -  
определение степени совпадения необходимого развития с реальным, т.е. ориентация 
на норму. Известно, например, что чем выше 
уровень развития личности соответствует 
данному периоду (или педагогической ситуации), тем правильнее и ц елесообр азн ее 
организован педагогический процесс. Педагогические процессы и явления являю тся 
статистическими. Это значит, что закономерности, их определяющ ие, проявляются 
ли ш ь как тенденции, относимы е тольк о 
к достаточно большей совокупности педагогических ситуаций. С точки зрения статистического подхода повторяемость в своих 
общих чертах педагогических явлений пом огает п едагогу вы явить сущ ествен н ы е 
стороны изучаемого объекта и означает невозможность сделать выводы из анализа отдельной ситуации. Поэтому при многократном повторении в разных условиях может 
бы ть вы членено то, что оп ределяет сущ ность исследуем ого объекта и п озволяет 
выбрать метод диагностики.
Педагогический процесс рассматривается 
как сложная динамическая система. Следовательно, ему присущи целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. 
Помимо этого, структура педагогического 
процесса неразрывна с его целостностью , 
а также сам процесс во всех его проявлениях 
есть часть более общего процесса, более широкой системы (школа, вуз). Как подчеркивают многие исследователи, при определении 
программы диагностирования необходимо 
учитывать, что педагогическая диагностика 
развернута во времени и прослеживает процесс как переход из одной педагогической ситуации в другую, вычленяя при этом циклы 
реализации поставленны х целей. И сходя 
из разновременности формирования различных сторон объекта и цикличности педагогического процесса, диагностика сочетает в себе 
срезовые и лонгитюдные исследования.

Педагогическая диагностика имеет немало общего с процессом научного познания 
(методы, система принципов, изм ерительные процедуры и т.д.), тем не менее это не 
стирает грани м еж ду ними. У  обеих форм 
познания различны субъекты познания. Научное исследование ведут ученые. Педагогическую диагностику осущ ествляю т педагоги-практики. Будучи профессионалом, педагог порой сам р азрабаты вает критерии 
оценки результатов. Ему не требуется прибегать к статистическим доказательствам, 
а достаточно выявить сущ ественный признак, убедиться в его наличии и установить 
качественный уровень развития.
В зависимости от цели обе формы познания имеют различные по значимости выводы. Выводы, полученные учеными в процессе научного исследования, имеют значение 
д ля науки в целом, они пополняют знания 
лю дей об объективной реальности, служ ат 
для дальнейшего развития науки. Результаты педагогической диагностики, полученные 
педагогом-практиком, значимы только для 
данного субъекта и определенного педагогического процесса, т.е. имеют прикладное значение. Это означает, что на результат педагогической диагностики необходима моментальн ая реакция, иначе теряется всякий 
смысл.
Немаловажная особенность педагогической диагностики состоит в том, что педагог- 
практик выступает и как диагностик, и как 
исполнитель рекомендаций диагностики. Естественно, это накладывает на диагностику 
отпечаток субъективности и практической 
направленности.
Необходимо подчеркнуть, что сущность 
педагогического диагностирования заклю чается в определении состояния компонентов образовательной системы, выявлении, 
оп ределен и и  средств и условий, способствующ их преобразованию педагогической 
действительности и выведению ее на новый, 
более высокий уровень развития. Таким образом, педагогическое диагностирование 
направлено на совершенствование и преобразование исследуемого объекта.
Процесс педагогического диагностирования 
представляет собой не просто совокупность

педагогической информации, набор сведений 
о различных проявлениях объектов образовательного процесса, а начинается с фиксации некоторых показателей образованности 
личности, компетентности будущ их специалистов или проявлений личностны х качеств в различной деятельности и т.п. Тем  
самым, педагогическая диагностика сводится к элементарному измерению каких-либо 
компонентов, признаков личности и вы полняет основную свою роль контроля. В этом 
случае остаются без учета динамика изм енений, противоречия развития, услов и я  
и факторы, оказывающие влияние на дальнейшее улучшение.
Целесообразно рассмотреть полож ения, 
выявляя функции педагогической диагностики, сф ор м ули р ов ан н ы е Н.К. Г о л у б е вым. В процессе взаимодействия, организуя процесс обучения на уровне субъек т- 
с уб ъ ек тн ы х  отнош ений, п од в ер гаю тся  
изм енению  оба с уб ъ ек та  (обуч аю щ и й ся 
и педагог). При дуальности образовательного процесса педагогическая диагностика 
превращ ается в диагностику их совм естного движ ения от одной ц ели  к другой. 
С помощью диагностики прослеж и вается 
р езультати вн ость работы  обучаю щ егося 
и педагога. На диагностической основе строится управление педагогической системой. 
И з и н стр ум ен та позн ан и я д и агн ости ка 
превращ ается в инструм ент ф орм ирования [ 1J.
Но необходимо особо отм етить, что, не 
поняв, что было в прошлом, не проанализировав настоящее, затруднительно прогнозировать результаты  в будущ ем. С помощью 
диагностической информации при прогнозировании можно связать разные по отдаленности образовательные цели с возможностями их достижения субъектами и образовательн ой системы  в целом. На основании 
вышеизложенного утверждения, по мнению 
некоторых исследователей, педагогическая 
диагностика, относясь ко всей сфере педагогической деятельности, вы полняет ф ун кции: обратной связи, оценки результатов, 
воспитательную, коммуникативную, конструктивную, информационную, прогностическую, управляющую [2, 3].

Функции педагогической 
диагностики, их роль в управлении 
качеством образования

1. Контрольно-оценочная функция

Не контролируя р езультаты  своих действий и результаты  достижений обучающегося, педагог теряет возможность управлять 
образовательны м процессом. П оэтом у ему 
необходимы оценочные суждения, которые 
позволили бы ориентироваться при моделировании эффективного варианта для реш ения педагогической ситуации. Эта функция 
основана на сравнении п ром еж уточн ы х 
и итоговых результатов с критериями и показателям и, принимаемыми за эталон результатов успеш ности обучающ ихся и эффективности профессиональной деятельности педагога.

2. Воспитательно-развивающая функция

Особенность диагностики образовательного процесса заключается в том, что педагогическое диагностирование нельзя оторвать от 
реальной деятельности. При педагогическом 
диагностировании педагог не только получает информацию об объекте (субъек те), но 
и активно использует педагогические (дидактические) средства. В связи с этим диагностические средства превращаются из инструмента познания в инструмент формирования.

3. Информационно-аналитическая 
функция

В управлении качеством образования результаты  педагогической диагностики интересны и важны для всех участников образовательного процесса. Однако общие выводы 
на основе диагностирования можно оглашать 
общенародно, но в частном случае необходимо соблю дать корректность и проф ессиональную этику, а порой и сохранять определенную  конфиденциальность.

4. Коммуникативно-конструктивная 
функция

Управление качеством образования не мож ет осущ ествляться вне субъект-субъект- 
ных отношений. В свою очередь педагогическое диагностирование тож е протекает

в межличностном общении. Выполнение данной функции становится возможным, когда 
диагностика определяет индивидуально-тип ологические особенности обучаю щ ихся 
и педагогов в процессе их взаимодействия, 
т.к. педагогическое общение основано на знании и понимании тех людей, с которыми это 

общение осущ ествляется.

5. Регулятивно-управленческая 
функция

Диагностика состояния объекта не является самоцелью. Она направлена на выявление возмож ностей и обеспечение условий 
дальнейш его соверш енствования объекта. 
Такое назначение педагогической диагностики напрямую связано с функцией управления.

6. Коррекционно-прогностическая 
функция

В результате педагогического диагностирования на основе анализа актуального состояния объекта и его динамики появляется 
возмож ность определения перспективных 
путей развития исследуемого объекта и прогноза ожидаемых результатов. Таким образом, в управлении качеством образования 
педагогическая диагностика позволяет определить стратегические цели и прогнозировать перспективы развития исследуем ого 
объекта.

Уровни педагогической 
диагностики

Есть необходимость определить и уровни 
педагогической диагностики. Н екоторы е 
ученые выделяют следующ ие уровни педагогической диагностики:
• 
компонентная;
• 
структурная;
• 
системная;
• 
прогнозирование [2, 3].
Применительно к управлению качеством
образования в вузе педагогическое диагностирование реально осуществляется на четырех уровнях в соответствии с иерархией 
подсистем управления.

Первый уровень -  компонентная диагностика, где любое педагогическое явление

и педагогический процесс в целом описываю тся больш им  количеством  его свойств, 
признаков, параметров. Вы деляя в объекте 
отдельн ы е компоненты, а затем, получая 
характеристику некоторых из них, педагог 
осущ ествляет компонентную диагностику, 
которая считается исходным уровнем педагогической диагностики. Однако компонентная диагностика — м алодостоверны й 
прогноз и обладает низкой практической 
отдачей. Необходимо учесть, что в ходе диагностирования «главное звено» может меняться, т.е. переходить к другому компоненту. Чтобы  диагностика приобрела практическое значение, ее следует продолжить.

В т орой уровень — структурная диагностика, переход на уровень структурной диагностики услож няет задачу педагога. От определения состояний отдельных компонентов педагогического процесса он переходит 
к установлению связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется 
структура процесса и, следовательно, появляется возмож ность выдвигать гипотезы, 
выявляю щ ие разные степени зависимости 
между отдельными компонентами образовательного процесса. На этом уровне на смену классификации, группировке приходят 
способы анализа, позволяющие подтвердить 
или опровергнуть наличие зависимости между педагогической результативностью и правильностью выбранных условий формирования отд ельн ы х сторон объекта. На этом 
уровне диагностики сокращается количество 
параметров (некоторые исходные отбрасываются как несущественные, другие обобщаются). Следовательно, результаты  уж е ближ е к практическому применению. Но тем не 
менее системное представление об исследуемом объекте достигается только на следующем уровне.
Трет ий уровень -  системная диагностика, которая позволяет определить функции 
отдельных сторон образовательного процесса как ц елостн ого систем ного явлен и я, 
а также условия развития этого процесса. 
На данном уровне не только устанавливается полная картина связей меж ду отдельными компонентами, но и ставится задача 
выявления функций и взаимозависимости

различных педагогических подсистем. Педагогическая диагностика, сочетающая исследования срезов с протяженным во времени 
мониторингом, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от ц елеполагания 
к достижению конечного результата. Поэтому, лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность педагогического диагностирования.
Четвертый уровень — прогнозирование, 
где определяю тся перспективы  развития 
педагогических явлений, процессов, систем и прогнозируются ожидаемые р езу л ь таты.

Необходимо отметить, что на всех указанных уровнях педагогическая диагностика выполняет определенное назначение для р ешения задач, достаточных для достижения 
ограниченных целей. Выбор уровня педагогической диагностики зависит от того, какой 
р езультат залож ен в цели. Разные по слож ности цели и задачи предполагают и различные уровни педагогической диагностики.
В детерминированном порядке соотношение уровней педагогической диагностики 
с иерархией уровней системы управления 
качеством образования, например, в вузе 
мож но п редстави ть след ую щ и м  образом  
(таблица).

Таблица
Соотношение уровней педагогической диагностики с иерархией уровней системы управления
качеством образования в вузе

Уровни
педагогического
диагностирования
Цели

Уровень 
управления 
качеством 
образования 
в вузе

Объекты педагогического 
диагностирования

Прогностический уровень
Выявление внутренних 
ресурсов, мобилизация 
потенциала для подготовки 
конкурентоспособных 
специалистов

Вуз
Качество потенциала 
абитуриентов,
качество образовательной среды, 
качество потенциала ППС, 
качество ресурсного обеспечения, 
качество управления, 
качество образовательных услуг, 
востребованность выпускников

Уровень системной 
диагностики
Выявление степени 
взаимовлияния различных 
сторон образовательного 
процесса и его результатов

Факультет
Качество организации 
образовательного процесса, 
система оценки и контроля 
успеваемости студентов, 
качество преподавания, 
удовлетворенность коллективного 
субъекта образовательного 
процесса,
уровень компетентности 
выпускников

Уровень структурной 
диагностики
Определение места и роли 
отдельных компонентов 
качества образования 
и установление связей между 
ними

Кафедра
Содержание программ учебных 
дисциплин,
качество учебно-методического 
сопровождения, 
релевантность методов 
и современных технологий 
обучения,
качество преподавания,
НИР преподавателей и студентов

Уровень компонентной 
диагностики
Оценка состояния отдельных 
компонентов качества 
образования

Учебная дисциплина
Цели учебной дисциплины; 
уровень знаний, умений 
и навыков студентов; 
диагностика индивидуальных 
достижений студентов, 
мотивация студентов

Обобщая вы ш еизлож енны е полож ения, 
• 
характеристика функций педагогичесможно сделать следующ ие выводы: 
кой диагностики п о зв о ля ет п р ослед и ть

некоторое совпадение с функциональными 
компонентами управления качеством образования;

• 
разные по сложности цели и задачи управления качеством образования предполагают и различные уровни педагогического 

диагностирования;
• 
соотношение уровней педагогической 
диагностики с иерархией уровней системы 
управления качеством образования в вузе

Список литературы

в детерминированном порядке может быть 

представлено так:
I — уровень компонентной диагностики -  
уровень учебной дисциплины;
II -  уровень структурной диагностики -  
уровень кафедры;
III — уровень системной диагностики -  
уровень ф акультета;
IV  -  уровень прогнозирования -  уровень 
вуза.

1. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Н.К. Голубев. -  
Л., 1988.

2. Голубев Н.К Введение в диагностику воспитания/Н.К. Голубев, Б.П. Битинас.-М.: Педагогика, 1989.

3. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школ: учеб. 
пособие / сост. В.Н. Максимова.-СПб., 1995.

4. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое 
образование и наука. -  2000. — №  1. -  С. 44-51.

Об организации школьного питания

В рамках ПНПО к концу января 2008 г. определены 
14 пилотных регионов в деле модернизации организации питания школьников. Ими стали Республика Татарстан, Санкт-Петербург, Тамбовская, Калужская, Оренбургская, Кемеровская, Липецкая, Ростовская, Калининградская 
и 
Пензенская области, 
а также 
Ставропольский, Алтайский, Красноярский и Краснодарский края. В 2008 г. они получат 0,5 млрд руб.
Всего на реализацию экспериментальных проектов 
по модернизации школьного питания за два года из федерального бюджета отобранным регионам будет выделен 1 млрд руб., а также не менее 2 млрд руб. будет 
направлено в порядке софинансирования -  дополнительного привлечения средств муниципальных 
и региональных бюджетов, а также частных инвесторов. Выделенные 14 субъектам РФ в рамках конкурса 
средства пойдут на приобретение современных школьных пищеблоков: гастроемкостей и термоконтейнеров, 
пароконвектоматов, холодильников и пр. Ожидается, 
что развиваемая в рамках региональных проектов сеть 
школьно-базовых столовых и комбинатов школьного 
питания станет основой эффективной системы организации школьного питания.
В Липецкой области, входящей в число регионов -  
победителей конкурса, эксперимент по модернизации 
питания будет проходить на базе 45 школ Липецка, где 
учатся 35 тыс. школьников. На реализацию этого проекта из федерального бюджета региону выделено более 87 млн руб. В области планируется отремонтировать 19 школьных обеденных залов и пищеблоков, приобрести новое технологическое оборудование. 
Предполагается, что на первом этапе горячее питание будет готовиться в столовых десяти школ, 
а затем в специальных термоконтейнерах развозиться по остальным образовательным учреждениям. 
К сентябрю 2009 г. будет открыт крупный базовый комбинат школьного питания, откуда горячие завтраки 
и обеды будут доставляться в школы Липецка.

Поступать в вузы будет все легче: 
конкурсы снизятся

Уже в этом году далеко не всем вузам удастся набрать необходимое число студентов. Поступать в вузы 
будет все легче: конкурсы снизятся, а в региональных 
учебных заведениях могут и вовсе сойти на нет. Основная причина -  в снижении количества потенциальных абитуриентов. Пришло время получать высшее образование рожденным в кризисные 1990-е, когда рождаемость была низкой. В Министерстве образования 
и науки России приводят такие цифры: если в 2005 году 
школьные парты покинули 1,32 млн ребят, то в этом 
году школы выпустят лишь 1,05 млн человек. При этом 
совокупное количество мест на первых курсах вузов -  
около 1 млн. То есть уже в этом году особой конкуренции ожидать не стоит, тем более что в вузы поступают 
не все выпускники школ. В следующие два года эта тенденция еще усилится: выпускниками станут 930 тыс. 
и 808 тыс. человек соответственно. То есть части вузов 
банально не хватит абитуриентов.

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА 
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 
ПРОФИЛЬНЫХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ 
КЛАССОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ФИЗИКИ

Р.В. Турина,
доцент кафедры физических методов в прикладных исследованиях 
инженерно-физического факультета высоких технологий, к.п.н.,
Ульяновский государственный университет

Современная образовательная парадигма провозгласила результатом подготовки выпускника общеобразовательной средней школы помимо знаний и умений также сформированностъ совокупности ключевых компетентностей. 
А каков результат подготовки учащихся профильных, в частности физико- 
математических, классов (ФМК)? Какие компетентности формируются 
у учащихся профильных ФМК и как их оценить?

П

одготовка будущ их физиков, математиков и информатиков в физико-математических классах (Ф М К ) реализуется на 
двух уровнях. Первый уровень подготовки 
о сущ еств ля ется  ш кольны м и уч и теля м и  

в проф ильны х Ф М К , формируемых из учащ ихся на основе добровольн ого выбора 
с объемом программы, предусмотренной современными базисными учебными планами 
профильного обучения — федеральным компонентом государственного стандарта: 5 часов физики, 6 — математики. В т орой -  гораздо более высокий уровень подготовки 
осуществляется в ли ц ей ски х или п р о ф и ль ных Ф М К  при вузах с углубленны м  и зу ч ением проф ильны х предметов. В таких классах всегда обеспечивался объем  программы -  8-10 часов в н ед елю  на каж ды й 
профильный предмет. В настоящ ее время 
это делается в соответствии с Концепцией 
профильного обучения за счет использования факультативных и элективных курсов 
«д л я  внут рипроф илъной специализации 
обучения и п ост роения индивидуальны х 
образоват ельны х т р а е к т о р и й » [1], при 
этом элективны е о б я за тельн ы е учебны е 
предметы изучаются как «надстройка» профильного учебного предмета, обеспечивая 
его углубление. Такие классы в отличие от 
классов с профильной подготовкой первого

уровня часто называют специализированны ми, т.к. в них углубленная подготовка по профилю носит характер начальной проф ессиональной подготовки (НПП). НПП в настоящ ее время рассм атри вается как первая 
ступень в многоуровневой, многоступенчатой образовательной системе подготовки современных специалистов [2]. В таких Ф М К  
вводят спецкурсы: электротехника, космология, наноэлектроника, теория вероятности, проводят специальные практические занятия. Образовательные учреждения с такими классами, как правило, являются частью 
сетевой инфраструктуры вузовского комплекса на правах социального партнерства, отраж ая интеграционные процессы в многоуровневой системе подготовки современных 
специалистов. Процесс обучения здесь отличается использованием вузовских форм и методов (система зачетов, лекции, семинары, 

лабораторный спецпрактикум, активное вовлечение учащихся в исследовательскую проектную деятельность, профессионально ориентированное воспитание и т.д.) [3]. Жесткий 
конкурсный отбор в такие классы  задает 
высокую планку уровня преподавания, участие вузовских преподавателей в учебном  

процессе обесп ечи вает вы сокую  эф ф ек тивность НПП. Результативность обучения 
в таких к ла сса х  -  100%-ное поступление