Профильная школа, 2006, №6

•Ь 
(ИСПОМЙСК
% 
ах»

Подписные индексы в каталогах: 
Агентства «Роспечать» -  8 0 0 3 4 , 
«Почта России» -  2 4 5 5 8

Журнал «Юный следопыт» создан для тех, 
в ком живо сочетаются искреннее любопытство к окружающему миру и жажда его познания, мечты о дальних странствиях, об открытиях и желание серьезно учиться.
В журнале можно прочитать увлекательные рассказы о растительном и животном 
мире, о поисках сокровищ и тайнах нашей 
Земли, принять участие в разгадках детективных историй, викторинах и конкурсах.

Журнал для любознательных

Выходит один раз в два месяца. 
Формат А4. Объем 56 полос. 
Распространяется по России и СНГ.

выписывайт е и читайте журнал «ЭОный следопыт » 
и вы научитесь находить правильные решения 
в любых неожиданных ситуациях.

КАК ОФОРМИТЬ ПОДПИСКУ

Подписаться можно с любого месяца 
в любом отделении связи в каталоге 
агентства «Роспечать» (красный) 
и «Почта России».
Желающие приобрести уже вышедшие 
номера могут купить их в редакции. 
При подписке через редакцию журнала 
необходимо перечислить деньги 
на p/с  издательства.

БАНКОВСКИЕ РЕКВИЗИТЫ

ЗАО Издательство «Русский журнал»:
ИНН 7703167616
р /с  40702810038300103184
в Тверском ОСБ № 7982/1671
Сбербанка России г. Москвы
к /с  30101810400000000225
БИК 044525225
ОКПО 46869074
ОКОНХ 87100

Адрес для корреспонденции и почтовых переводов: 125212, Москва, а /я  133; 

Тел./факс: (495) 459-13-77; e-mail: russmag@yandex.ru

Учебно-методический 
и научно-практический 
журнал
6'2006 (21) 

н о п б р ь - д е к о б р ь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937

Издается с 2003 г.

Учредители:
Министерство 
образования и науки РФ

Российская академия 
образования

Издательство 
«Русский журнал»
♦ 
♦ 
♦

Редакция:
Национальный 
центр стандартов 
и мониторинга образования

Гпавный редактор 
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместитель 
главного редактора -  
ответственный секретарь

ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА

Заместитель 
главного редактора

МИХАИЛ РЫЖАКОВ 

Отдел
предпечатной подготовки 

ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 
НАТАЛЬЯ КАРГАНОВА

Отдел 
реализации и рекламы 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Для корреспонденции:

125212 Москва, а/я 133 
Тел./факс: 459-13-77 
E-maii: russmag@yandex.ru

Подписные индексы журнала 
«Профильная школа»:
в каталоге 
Агентства «Роспечать» -  82390, 
в каталоге 
«Почта России» -  24557

11П11

Ш
к
о
л
Т
й
' Ц>
Подписка во всех Отделениях связи
в н о м е р е :

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

М.В. Рыжаков
Модульно-рейтинговая система в условиях сетевого
взаимодействия образовательных учреждений................................. 
3
В М. Дубов
Развитие творческих способностей старшеклассников
на уроках инф орматики.............................................................................. 
13

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Т В. Черникова
Выбор ориентиров профильного обучения в школе
(креативная деловая и гр а )........................................................................  
17

ЭКСПЕРИМЕНТ

Л.Н. Бобровская, Е.А. Сапрыкина, Т.К. Смыковская
Поддержка педагогической деятельности учителя 
в условиях информатизации образования........................................... 
24

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

О.В. Крылова
Города мира. География мировой урбанистики................................. 
29
Н В. Адаменко
Психология общ ения.................................................................................... 
31
Г.Ю. Запольских
Химия и производство некоторых неорганических вещ еств 
 
34
Г.Е. Му сори на
Процент -  О! М ания!..................................................................................... 
36
Н С. Кузнецова, П.П. Милова
Ландшафтный дизайн.................................................................................... 
38
Т А. Берсенева
Мир семьи........................................................................................................  
41

ПРАКТИКА

С.Н. Петрушин
Системный подход как основа введения профильного
обучения в общеобразовательном учреждении................................. 
44

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Г  Ч. Тахтамышева
Проблемы организации профильного обучения................................. 
50

КОНФЕРЕНЦИИ И ОЛИМПИАДЫ

Всероссийское совещание «Об организации и проведении 
Всероссийской олимпиады школьников
в 2006/07 учебном году»............................................................................. 
53

Редакционный совет:

Болотов Виктор Александрович,
председатель, руководитель Федеральной 
службы по надзору в сфере образования и науки, 
доцент, д.п.н.

Баранников Анатолий Витальевич,
руководитель Центра стратегии развития 
образования Российской академии образования, 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Данюшенков Владимир Степанович, 
ректор Вятского государственного гуманитарного 
университета, профессор, член-корр. РАО, д.п.н. 

Киселев Александр Федорович, 
генеральный директор изд-ва «Дрофа», 
профессор, член-корр. РАО, д.п.н.

Кузнецов Александр Андреевич,
академик-секретарь отделения общего 
образования РАО, профессор, д.п.н.
Кузьминов Ярослав Иванович, 
ректор ГУ-ВШЭ, доцент, к.э.н.

Никитин Эдуард Михайлович, 
ректор АПКиППРО, профессор, д.п.н.

Поляков Валерий Алексеевич, 
вице-президент РАО, профессор, д.п.н.

Рыжаков Михаил Викторович, 
директор Института содержания и методов 
обучения РАО, профессор, академик РАО, д.п.н. 

Тараданова Ирина Ивановна, 
начальник отдела Департамента государственной 
политики и нормативно-правового регулирования 
в сфере образования Минобрнауки РФ, к.п.н.

Фрумин Исаак Давидович, 
координатор образовательных проектов 
Московского представительства 
Международного банка реконструкции 
и развития, д.п.н.

Редакционная коллегия:

Кузнецов Александр Андреевич,
председатель, главный редактор 

Абатурова Валентина Владимировна,
заместитель директора Центра модернизации 
общего образования АПКиППРО, заместитель 
главного редактора 

Кравцов Сергей Сергеевич, 
старший научный сотрудник лаборатории 
Института информатизации образования РАО, 
доцент, к.п.н.

Новикова Татьяна Геннадьевна,
заведующая кафедрой развития 
образовательных систем АПКиППРО, 
профессор, д.п.н.

Пинский Анатолий Аркадьевич,
директор Центра социально-экономического 
развития школы ГУ ВШЭ, к.п.н.

Рачевский Ефим Лазаревич,
директор Центра образования № 548 «Царицыно»
г. 
Москвы

Рыжаков Михаил Викторович,
заместитель главного редактора

Шишов Сергей Евгеньевич,
заместитель руководителя аппарата Комитета 
Совета Федерации по науке, культуре, 
образованию, здравоохранению и экологии, 
профессор, д.п.н.

Чудов Владимир Леонидович,
директор лицея при Московском энергетическом
университете, д.п.н.

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов 
публикуемых материалов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей
и вносить в них необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами.

При перепечатке и цитировании материалов 
ссылка на журнал «Профильная школа» обязательна.

На первой странице обложки -  
Всероссийская олимпиада школьников 
по физической культуре.
Фото предоставлено АПКиППРО
♦ ♦ ♦

© ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Адрес издательства:
125212 Москва,

Г словинское шоссе,
д. 
8, корп. 2

Оригинал-макет и печать 
ООО «Мегатрейд»

Формат 60 х 84/8 

Бумага офсетная № 1 

Усл.-печ.л.6,51

☆

ш
^

дорогие гитатели! 

Яо^драбляеМ бас 
с наступающим 2007 годомI 

Желаем баМ крепкрго здоровья, 
нобы?с тборгескуэсуспехрб 
и хорошего настроения 
на бесь годI

(Редакция

☆

Требования к оформлению материалов

1. Объем материалов, как правило, не должен превышать 

17 страниц, включая текст, рисунки, таблицы (шрифт: Times New 

Roman -12, интервал -1,5). Word -  версия не ниже Word-97.

2. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным 

материалам:

-  форматы файлов (под PC): TIF, EPS, CDR, AL, JPG;

-  программные требования: Corel Draw 10.0-11.0, Adobe 

Illustrator 7.0-10.0 (все шрифты в кривых);

-  разрешение файлов: 300 dpi;

-  графический материал (графики, диаграммы, схемы 

и т.д.) предоставлять в программах Corel Draw, Excel;

Принимаемые носители: магнитные диски 1,44 MB, CD, флэш- 

карта. Файлы должны сопровождаться копией на бумажном носителе.

3. Фотографии должны быть качественными, на фотобумаге 

или в электронном виде.

4. Список использованной литературы (если он есть) должен 

быть оформлен в соответствии с библиографическими требованиями.

5. Количество авторов одной статьи не должно превышать 

4 человек.

6. В сведения об авторах целесообразно включить следующие данные: ф.и.о., ученая степень, область, в которой работает автор, должность, место работы, звание, государственные 

премии, другие важные, по мнению автора, сведения.

7. Материалы желательно предоставлять в печатном 

(1 экз.) и электронном виде.

8. Обязательно указывать контактный почтовый адрес, телефон, адрес электронной почты.

9. Материалы могут быть направлены в редакцию электронной почтой.

Редакция

Модульно-рейтинговая система 
в условиях сетевого взаимодействия 
образовательных учреждений

М.В. Рыж аков,
директор Института содержания и методов обучения РАО, профессор, д.п.н.

А

декватной реакцией систем образования на изменение социального за к аза 
стало появление учебных программ с гибкой 
структурой и новых образовательны х те х нологий, ориентированных на индивидуальные за п р о с ы  у ч а щ и х с я  и их р о д и тел ей , 
а такж е на потребности рынка труда по подготовке к профессиональной деятельности 
в условиях наукоемких производств. Н ачали ш ироко и с п о л ь зо в а ть с я  в а р и а т и в н ы е  
учебные планы и программы, состоящие из 
обязательных курсов, а такж е из курсов по 
выбору обучающихся. Помимо экстенсивного п ути с о в е р ш е н с тв о в а н и я  с о д е р ж а н и я  
обучения, связанного с увеличением числа 
учебных часов, объема учебного материала, 
все большую роль стал играть интенсивный 
путь, основанный на изменениях структуры 
и содержания курсов и методики обучения. 
В отечественной ш коле это в наибольш ей 
степени проявилось в новых подходах к построению содержания обучения на старшей 
ступени школьного образования.
Помимо профильных школ и профильных 
классов, предлагаю щ их старш еклассникам  
типовой учебный план того или иного проф иля, перспективной ф ормой р еали зац и и  
п р ава у ч ащ и х с я  на обучение стан о ви тся 
организация образовательного процесса по 
индивидуальному учебному плану. Отметим, 
что тенденции индивидуализации обучения, 
профильной и уровневой дифференциации, 
возможности построения индивидуальны х 
образовательны х м арш рутов, использование модульного построения содержания образования характерны для профессионального образования на базе учреж дений НПО 
и СПО и высшей школы. Это еще одно свидетельство того, что п о я вл я ю тся  все новые

предпосылки развития преемственности образования в целом.
В последнее время в Российской Ф едерации распространилась практика взаимодействия общеобразовательных школ и уч р еж дений профессионального образования: отк р ы ваю тся  о б разовательн ы е у ч р еж д ен и я  
(гимназии, лицеи, колледж и) при вы сш их 
учебных заведениях; в ш колах реализую тся образовательные программы и отдельные 
курсы  с использованием кадрового и научно-методического ресурсов вузов. Ясно, что 
интеграция старшей ступени школы и вуза, 
в какой бы форме она ни проводилась, будет 
ориентировать содержание обучения в старш их классах на потребности вузовского образования. И это — важный фактор развития 
преемственности меж ду школой и вузом.
Серьезным препятствием для адаптации 
выпускника школы к обучению в вузе явл яется несформированность у него тех умений 
и способов учебной деятельности, которые 
характерны  именно для вузовского образования. «А нализ опы т а работ ы  вузов показывает, — отмечают А.В. Коржуев и В.А. Попков, -  чт о зачаст ую  перед коллект ивам и  
кафедр ст оит  проблема операт ивной «до- 
п о д го т о вки »  вчер а ш него  ш к о л ь н и к а  до 
уровня, м иним ально необходимого для обучения в т ом  и ли  ином  вузе... соврем енны й 
ст удент  в больш инст ве случаев не ум еет  
учит ься». Классно-урочная система школы 
значительно отличается от лекционно-семинарской формы обучения в вузе. Выпускник 
ш колы не владеет в должной мере общими 
уч еб н ы м и  у м ен и ям и , кото р ы е могли бы 
позволить ему достаточно быстро освоить 
новые для него виды познавательной д е я тельн ости . Все, кто р аб о тал  на м лад ш и х

курсах вуза, хорошо знают, что вчерашние 
школьники не умеют вести конспект, вы делять главное, наиболее важное в учебном материале, не привы кли и не умеют пользоваться другими источниками знаний, кроме 
учебника и т.д. Всему этому старшеклассников надо учить.
Возможность обучения по индивидуальному учебном у п л ан у  в старш и х кл ассах 
школы может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные 
курсы, факультативы, экстернат и др.), так 
и за счет кооперации (объединения образовательны х ресурсов) различны х образовательны х уч р еж ден и й  (общ еобразовательные ш колы, различны е учреж ден и я довузовского, д о п о л н и тел ьн о го , н ачал ьн о го  
и среднего профессионального образования, 
вузы и др.). Это позволит старш екласснику 
одной школы при необходимости воспользоваться образовательными услугами других 
школ или учреж дений профессионального, 
в том числе, и высшего профессионального 
образования. Речь, следовательно, идет о целенаправленном создании образовательной 
сети, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
О бразовательная сеть м ож ет строиться 
в двух основных вариантах.
Первый связан с интеграцией нескольких 
школ вокруг одной из них, обладающей наибольшим материальным и кадровым потенциалом, 
которая для остальных школ будет выполнять 
роль «ресурсного центра». В этом случае каж дая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме изучение базовых общеобразовательных предметов и ту часть вариативного содержания обучения (профильные предметы и 
элективные курсы), которую она в состоянии 
реализовать с учетом своих возможностей. Остальную часть профильной подготовки реализует «ресурсный центр».
Второй вариант основан на использовании 
отдельной школой образовательных ресурсов учреж дений дополнительного, высшего, 
среднего и начального профессионального 
образования. В этом случае учащ имся предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной 
школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах. Есть все основания 
предполагать, что в этих условиях значительная часть учащ ихся на старшей ступени школы начинает получать образовательные услуги в более чем одном образовательном учреждении.
При организации профильного обучения 
сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой 
их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать 
образовательную программу определенного 
уровня и направленности с использованием 
ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций).
Т аки м  образом, введение профильного 
обучения — предпосылка использования сетевой организации образовательного процесса, перехода к новым формам обучения.
Наиболее осущ ествляемым в данной ситуации становится то, что старш еклассники, п олучая возм ож ность вы брать курсы, 
ф орм и рую т новую организационную  проблему: появляются группы со сменным составом обучающихся.
Такие группы ф ормирую тся по тем атическому п р и н ц и п у ,и  тем атика их занятий 
повторяется несколько раз в течение учебного года.
В этих условиях традиционное построение содержания образования становится неад ек в атн ы м  новым р е а л и я м  организации 
образовательного процесса, который потребует изменений основных компонентов педагогических технологий.

Подходы к определению 
модульно-рейтинговой системы 
обучения

Одной из наиболее перспективных форм 
и методов обучения, которую с успехом можно использовать на старшей ступени школы, 
является модульная система обучения, часто назы ваем ая зачетно-модульной. Использу я  впервы е в данном тексте термин «модуль», «модульная система», считаем в а ж ным отм ети ть, что в систем е модульного 
изучения учебного предмета непременным

атрибутом контроля является зачет по итогам освоения содерж ания модуля. Поэтому 
чаще всего говорят о «зачетно-модульной» 
или «модульно-зачетной» системе. В нашем 
эксперименте апробируется использование 
рейтинговой системы оценивания в рамках 
«модульно-зачетной» системы как ф орм ы  
орган и зац и и  о б р азо вател ьн о го  процесса. 
Поэтому мы в эксперименте используем термин «модульно-рейтинговая система».
Внедрение системы потребует достаточно значительных изменений в содерж ании 
обучения, структуре и организации образовательного процесса, подходах к оценке к а чества подготовки учащихся. П реж де всего 
изменятся структура и форма представления учебного м атериала, что должно п р и дать образовательному процессу больш ую 
гибкость и адаптивность. П ривы чны е д л я 
традиционной школы «протяженные» учебные курсы с жесткой структурой уж е не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности у ч ащ и х ся. В эти х у с л о в и я х  более ад ек в а тн о й  
формой организации и содержания учебного процесса может выступить модульная система обучения.
П ринцип м одульн ости предп олагает 
цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков — модулей, внутри которы х учебны й м атер и ал  с т р у к т у р и р у е т с я  
в виде системы учебных элементов. Из блоков-м одулей конструирую т учебную п р о грамму или содержание учебного курса. При 
этом элементы содерж ания обучения внутри блоков взаимозаменяемы и подвижны.
Существуют различные подходы к пониманию сущности модульного построения содерж ан ия образования и трактовке самого 
понятия «модуль обучения». Р ассм отри м  
кратко некоторые из них.
По определению одного из основоположников 
модульно-рейтинговой системы,. Дж.Д. Р ассела, модуль являет ся част ью  содерж ания 
обучения, охват ы ваю щ ей одну к о н ц е п т у альную  ед иницу учебного м ат ериала. Модуль считается основным средством обучения 
и представляет собой «буклет», включающий 
законченную автономную единицу учебной

программы, систему дидактических целей 
и методическое руководство, обеспечивающ ее достижение этих целей. Рассм атривая 
п р о ц есс м одульного о б у ч ен и я в ш коле, 
Дж.Д. Рассел вы деляет принципы, на которых основана подготовка модулей и организация обучения, х арактери зует взаимосвязи м еж ду компонентами процесса обучения, 
показывает возможные маршруты индивидуального движения учащихся в данной системе. Каждый ученик может выбрать одну наиболее п одходящ ую  ем у организационную  
схему обучения или комбинировать несколько вариантов, предусматривающих самостоятельную работу с модулем при использовании технических средств обучения, консультации с более подготовленными учениками 
или педагогом и т.д. К аж д ы й  учитель собственными силами готовит свои модули с учетом конкретной ситуации обучения.
В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др. понимают под модулем сф ормированную  самос т о я т ел ь н у ю  ед и н и ц у  (п о р ц и ю ) учебной 
деят ельност и, помогаю щ ую  дост ичь заранее п ла ни р уем ы х образоват ельны х результ а т о в (целей). А.А. В ербицкий в р ам ках 
технологии контекстного обучения рассматривает совокупност ь деят ельност ны х м одулей как модель работ ы специалист а.
Д ля организации содерж ания модульнорейтингового обучения К.Я. Вазиной разработан способ структурирования, позволяющий 
преподавателям осмыслить сущность учебного предмета, создать логическую структуру его 
содержания, установить межпредметные связи. Использование модулей, по мнению автора, позволяет «раскодировать» сущность процесса, «увидеть» его, опять «упаковать» и системно за л о ж и ть в сознание обучаемого. 
В результате преподаватель «понимает , что 
он преподает и зачем он это делает, а учащ ийся осознает, что он приним ает  и зачем 
ем у эт о нуж но». При разработке модулей 
по отдельным предметам данный подход является одним из основных для формулировки 
целеполагания в пределах отдельного модуля, в рекомендациях учителю-предметнику 
и советах обучающимся.
Т.Н. Щеднова рассматривает модуль как блок 
учебной программы, логически заверш енны й

и состоящ ий из нескольких ст рукт урны х единиц, каждая из кот орых представляет собой 
объем знаний и умений, необходимых для выполнения одной законченной операции или изучения логически завершенной част и учебной 
информации.
Т.П. Царегородцева в работе п ри держ и вается  следую щ его о п р ед ел ен и я модуля: 
«М одуль -  это единица содерж ания обучения, от обранная и дидакт ически обработ а н н а я  д л я  д о ст и ж ени я о п р ед еленно го  
уровня знаний, ум ений и навыков, уст ановл е н н а я  ц елево й  п р о гр а м м о й  д ей ст ви й  
и снабж енная конт ролем  на входе и вы ходе», — и изучает эффективность использования модульно-зачетной технологии при изучении студентами иностранных языков.
Многие авторы рассматривают такж е организационную модель модульно-рейтингового обучения. Основой организации процесса 
обучения, по их мнению, является такая организация учебного процесса, когда команда 
учителей из 5-8 человек полностью обеспечивает обучение группы учащ ихся от 60 до 
100 детей одного возраста. Здесь ведущ им 
принципом в формировании учебных предметов является так называемое социальное образование, т.е. учащ иеся кроме предметных 
знаний должны приобрести знания и умения 
в постановке целей, в самостоятельной работе, в оценке достижения поставленных целей, 
разреш ении конфликтов.
Еще одну разновидность модульного обучения описывает известный польский дидакт 
В. Оконь. В его понимании, м о д уль — эт о 
часть учебного дня, наполненная соот вет ст вую щ и м  д и да кт и чески м  содерж анием. 
Содержание каждого модуля рассчитано на 
15-20 минут работы учащихся, хотя модули 
могут быть и короче. Вместо 6—7 уроков полный день работы вклю чает 24 модуля, что 
составляет около шести часов. Одни модули 
охватывают большие группы, включающие 
100 и более учащ ихся, другие — небольшие 
группы, насчиты ваю щ ие 12-15 учащ ихся, 
третьи реализую тся индивидуально. Таким 
образом, в качестве наиболее характерной 
особенности данной версии м одульно-рейтингового обучения автор выделяет изменение временного режима работы.

В то р ая м одель обучения, вы д ел ен н ая
В. Оконем, описывает виды деятельности педагога в процессе модульно-рейтингового 
обучения и говорит об изменениях в содержании обучения. Учебные курсы могут быть 
разделены на несколько дидактически упорядоченных, с точки зрения их целей, содержания, средств и методов, единиц программы.
В и звестн ы х  работах П.А. Ю цявичене, 
посвящ енны х основам теории применения 
системы в высшей школе, дается толкование 
понятия модуля как основного средства м одульно-зачет ного обучения, кот орое я в ля ет ся  за к о н ч е н н ы м  б локом  и н ф о р м а ц и и , 
а такж е вклю чает  в себя целевую програм м у дейст вий и мет одическое руководст во, 
обеспечивающее достиж ение пост авленны х 
д и д а к т и ч еск и х целей. При этом ф ункции 
педагога могут изменяться от информацион- 
но-контролирующих до консультативно-ко- 
ординирующих.

Перспективы 
модульно-рейтинговой системы

Говоря о перспективах модульно-рейтинговой системы, следует отметить, что ее введение тормозится сегодня по двум основным 
причинам. Во-первых, из-за недостаточной 
разработанности технологии создания учебных модулей и методики соответствующего 
учебного процесса, ориентированных на учителя-практика. Во-вторых, из опасения, что 
модульное построение содержания учебного курса войдет в противоречие с требованиями системности и полноты содержания образования.
Первая причина действительно имеет место и должна быть упразднена. Относительно 
системности и полноты содержания образования необходимо отметить следующее.
Н а ч и н а я  с т р и д ц а ты х  годов прош лого 
века, после неудачны х попыток введения 
программ ГУСа, Дальтон-плана, бригадного 
метода обучения и других радикальных нововведений, содержание обучения в отечественном  о б р азо ван и и  стал и  стр о и ть на 
принципе системности.
Его реали зац и я открывала возможность 
усиления преемственности в освоении знаний, 
последовательности в формировании ведущих

понятий и способов деятельности обучаемых. 
Однако были и издержки. Дело в том, что принцип системности имеет два различных аспекта. С одной стороны, можно говорить о системности, определенной логике и последовательности и зу ч ен и я учебного м атер и ал а, но, 
с другой стороны, можно говорить и о системности результатов обучения — знаний, умений 
и навыков. Это не одно и то же.
Известно, что логика построения содержания курса, последовательность изучения 
учебного м атер и ал а могут быть разны м и. 
При этом каждый из возможных вариантов 
может обладать свойством системности. Хорошо известный пример на этот счет — учебники геом етри и  д л я  ш ко л ы  ак а д е м и к о в
А.Н. Колмогорова и А.В. Погорелова. Иначе 
говоря, последовательность, логика излож ения учебного материала во многом определяю тся «методой» обучения. Соответственно принятой «методе» строились логические 
с т р у к т у р ы  текстов и а п п а р а т  у сво ен и я 
в учебниках, которые, по существу, и определяли систему обучения. В традиционном 
понимании принцип системности т р а к т о вался именно в этом смысле. Но здесь таи лась и определенная опасность. С о д ер ж ание обучения и учебный процесс, построенные на основе определенной методической 
концепции, не могли в полной мере отвечать 
индивидуальным особенностям и п озн авательным потребностям всех обучаемых, не 
позволяли, по сущ еству, д и ф ф е р е н ц и р о вать обучение, делали его единообразным.
Но есть, как мы у ж е говорили, и другой 
аспект требования системности о б р азо вания. Речь идет о системности р езультатов 
обучения. Они имеют определяющее значение и могут быть достигнуты с помощью р азных методик обучения, разной логики и последовательности обучения. На этом, кстати, 
основывается идея введения образовательных стандартов как планируемых результатов обучения.
При таком понимании системности обучения модульное построение содержания обучения не входит в противоречие с принципом системности его результатов.
Модульное обучение требует изменений 
в текущем и итоговом контроле результатов

обучения, поэтому часто говорят о модульн о -за ч е т н о й  или м о д у л ьн о -р ей ти н го в о й  
технологии или системе обучения.
При расчете рейтинга удобно опираться 
на структурные элементы самого предмета, 
а их, в свою очередь, можно построить, используя модульный подход. Поэтому логично и н те гр и р о в а ть  р ей ти н го ву ю  систем у 
с модульной. В р езу л ьтате она становится 
модульно-рейтинговой системой обучения.
М одульное обучение зародилось в 4 0 - 
50-е годы XX в. в сфере профессионального обр азован и я и получило распространение 
в университетах и системе повышения квалификации прежде всего в США, ФРГ, Англии 
и ряде других стран. С 1990-х годов технология 
модульного обучения рассматривается как одна 
из альтернатив существующей системе и в общем среднем, и в высшем образовании России.
М одульн ое о б учен и е и с п о л ь зу е т с я  не 
только в вы сш их учебны х заведен и ях, но 
и в средней школе. Целесообразность его использования рассм атривается в ряде работ 
(Т.В. Васильева, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, В.П. Лапчинская и др.). Так, анализируя 
з а р у б е ж н ы й  опы т м одульного обучения, 
Т.В. Васильева в статье «Модули самообучения» пиш ет, что в р я д е вед ущ и х стран 
мира для «расш ирения управляем ой академ ической сам ост оят ельност и ст удент ов 
использует ся мет од модулей. Э т от  метод 
содерж ит чет ы ре основны х этапа: 1) определение учебны х целей; 2) диагност ический 
анализ и предварит ельная оценка способност и ст удент ов; 3) последовательное располож ение м а т е р и а ла  к у р с а  по м о д у ля м ; 
4) определение крит ериев оценки результ атов, до ст и гн ут ы х ст удент ам и». Подчеркивая достоинства этого метода, автор отмечает, что «ст удент  мож ет сам вы бират ь 
д ля себя п о лн ы й  и л и  со кр а щ енн ы й  набор 
м одулей (правда, определенная част ь из н и х 
являет ся обязат ельной). И зучаю т ся м одул и  в разны х последоват ельност ях в зависим ост и от  задач, кот оры е ст авит  перед собой обучаю щ ийся».
По мнению В.П. Лапчинской, модульное 
обучение, частично применяемое, например, 
в школах Великобритании и Швеции, отвечает поставленным перед ним задачам, когда

конструкция учебного материала обеспечивает каж дом у учащ ем уся достиж ение поставленных дидактических целей, имеет законченность учебного материала в модуле и 
интеграцию разных видов и форм обучения.
Система модульно-зачетного обучения, 
как подчеркивает А.Н. Джуринский, позволяет развивать познават ельную  акт ивност ь 
и организационные умения, что обеспечивает не т олько индивидуализацию  обучения, 
но и р азвивает  са м о ст о ят ельно ст ь ка к 
сложное, инт егральное качество личност и.
Анализ литературы, посвященный вопросам организации модульно-зачетного обучения за рубежом, позволяет говорить о том, 
что в качестве одной из основных функций 
зачетно-модульной системы обучения авторами обязательно рассматривается необходимость развития самостоятельности, самоорганизации, саморегуляции учащихся. Однако вне поля зрения авторов оказываются 
механизмы, обеспечивающие это развитие.
Модульное обучение, основанное на структурировании и представлении учебного материала в виде модулей и учебных элементов, во многих своих аспектах является практической реализацией деятельностного 
подхода. Известно, что важнейшими характеристиками деятельности являю тся предметность и субъективность (т.к. деятельность 
выполняется конкретным человеком). Д еятельностный подход ориентирует содерж ание учебного процесса на обязательность цел ен ап р авлен н о й  орган и зац и и  р еф л ек си и  
обучаемых, которая дает возможность овладеть самоанализом, проектированием, прогнозированием развития своей деятельности.
Т аки м  об разом , при о р га н и за ц и и  м о д у л ь н о -р е й т и н г о в о г о  о б у ч е н и я  п р о ц есс 
у с в о е н и я  учебного м а т е р и а л а  с т р о и т с я  
в основном на деятельности обучающихся. 
Это обеспечивает рефлексию , самоанализ, 
эф ф екти вн о е усвоение способов д е я т е л ь ности. Д еятельностны й подход р е а л и зу е тся в совокупности условий, вы д ел я ем ы х  
к а к  о б я з а т е л ь н ы е  и п р и о р и т е т н ы е  д л я  
р е ф л е к с и в н о г о  р а з в и т и я  о б у ч аю щ и х ся : 
структурирование по м одульно-рейтинговом у п р и н ц и п у  с о д е р ж а н и я  и зу ч аем о го  
курса, взаи м одей стви е обучаемы х и п р е подавателя на основе суб ъектн о-субъ ектных отнош ений, сотрудничество обучаю щ ихся в процессе учебной деятельности.
М одульное обучение, обеспечиваю щ ее 
гибкость и ди н ам и зм  учебного процесса, 
в качестве определяющего элемента выдвигает ори ен ти р о во чн у ю  основу дей стви я. 
Учебный материал, структурированный по 
модульно-рейтинговому принципу, обладает значительным потенциалом для реализации всех трех форм ориентировочной основы действия — от материализованной через 
внеш неречевую  к умственной. О риентировочная основа действий через соответствую щ ие схем ы , о тр а ж е н н ы е  в кон кретн ой  
форме, дает возможность обучающимся эф фективно выполнять учебные действия, самостоятельно определяя возможность и необходимость их переноса в другие учебные 
ситуации. Средством ф орм и рован и я ум ений и н авы ков при этом с л у ж а т  блоки -  
алгоритмы учебной деятельности, которые 
совместно с м одулям и составляю т основу 
циклов освоения различных видов деятельности. При этом значительное место в р а звитии познавательных действий обучающегося занимает его собственная продуктивная 
д ея тел ь н о сть, осн ован н ая на р еф лекси и . 
Реф лексивная деятельность позволяет прогнозировать, исследовать и м оделировать 
свое саморазвитие на основе самоорганизации, что является важной стороной модульно-рейтингового обучения.
Рассматривая сущность реализации модульно-рейтинговой технологии обучения, П.А Юця- 
вичене определяет принципы модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы 
и паритетности. Основополагающим признается принцип модульности, который, с одной 
стороны, предполагает структуризацию  содерж ания обучения на обособленные, логически за в е р ш е н н ы е  эл ем ен ты  -  модули. 
С другой стороны, этот принцип направлен 
на обеспечение цельности и завершенности, 
полноты  и логичности стр у кту р и р о ван и я 
учебного материала в виде блоков -  модулей, 
внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. 
Из модулей как из элементов конструируют учебн ую  п р о гр ам м у  или с о д ер ж ан и е

учебного курса. Э лем енты  вн у тр и  блоков 
взаимозаменяемы и подвижны.
Каждый ученик может выбрать одну наиболее п одходящ ую  ему организационную  
схему обучения или комбинировать несколько вариантов, предусматривающих самостоятельную  работу с модулем при использовании технических средств обучения, консультации с более успевающими учениками 
или педагогом и т.д.
Основной целью  такой модели построения содерж ан и я обучения я в л я е тс я  организация учебного процесса, п озволяю щ ая 
развивать познавательный интерес, индивидуальны е возм ож ности и способности 
обучаем ы х, что обесп еч и в ает не только 
индивидуализацию обучения, но и развивает самостоятельность как сложное, интегральное качество личности, формирование 
которого — задача как школьного, так и вузовского образования.
Модуль как базовая единица учебной программы п р ед ставл я ет собой относительно 
заверш енный по содержанию  элемент обучения. Продолжительность изучения модуля может быть различна -  от 2 до 10-20 и более часов учебного времени. В соответствии 
с данным определением большие по объему 
компоненты содерж ания обучения (курсы, 
разделы, темы) могут быть разделены на несколько самостоятельных учебных модулей, 
дидактически упорядоченных по целевому 
п р и зн а к у  и с о д ер ж ан и ю , и сп о л ьзу ем ы м  
средствам и методам.
В каж дом  м одуле д л я у ч ащ и х ся  п р е д ставлены критерии, отраж аю щ и е уровень 
овладения учебным материалом. При проведении контроля результатов обучения учащиеся должны правильно ответить, как правило, на 75-80% поставленных вопросов.
Модульно-зачетная технология своей направленностью и логикой построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели самим обучаемым — самоцелеполага- 
ния, что и определяет высокую эффективность 
всей его учебной деятельности.
Таким образом, система создает условия 
для эф ф ективной организации обучения 
с учетом интересов и способностей обучающ ихся, т.е. реализации ди ф ф ерен ц и рованного и индивидуализированного обучения. Т а к а я  организация учебного м атер и а л а  и у ч еб н о й  д е я т е л ь н о с т и  не то л ьк о  
в полной м ер е с о о т в е т с т в у е т  и деологи и  
профильного обучения, но и во многом спос о б с т в у е т  
р а з в и т и ю  
п р е е м с т в е н н о с т и  
школьного и высшего образования.
В основе организации модульного обучения леж ат следующие принципы:
• 
ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельности обучаемых, стимулирование познавательной активности;
• 
максимально эф ф екти вн ое использование учебного времени за счет методически 
обоснованного построен и я м одулей и и спользование средств ИКТ в обучении;
• 
изменение роли преподавателя в процессе обучения, связанное с приоритетным 
осущ ествлением им ф ункций проектирования учебного процесса, консультирования 
обучаемых, анализа результатов обучения 
и коррекции методики;
• 
ориентация образовательного процесса на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений;
• 
систематическая проверка уровня усвоения содержания обучения в ходе изучен и я м одуля с п ри ори тетн ой  р е ал и зац и ей  
обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценки учебных достижений;
• 
обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм учебной деятельности.

Принципы разработки модулей 
и критерии оценки их качества

Подготовка модулей вклю чает в себя четыре основных этапа.
На первом этапе проводится анализ учебного материала с позиций методической целесообразности его представления в модульном варианте.
Второй этап заклю чается в ф ормулировании целей и определении планируем ы х 
результатов обучения, отраж аю щ их достижение этих целей.
На третьем этапе содерж ание д е я те л ьности разработчика вклю чает в себя структурирование учебного материала в виде мод у л ей , п р о ек ти р о в ан и е о б р азо вател ьн о й