Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя

Í.ß. ÑÀÉÃÓØÅÂ
РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ 
СТАНОВЛЕНИЕМ 
 БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МОНОГРАФИЯ
Москва
ИНФРА-М
201

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 2 ст. 1
УДК 37.013.2
ББК 74.00
 
С14
Сайгушев Н.Я.
С14 
 
Рефлексивное управление профессиональным становлением 
будущего учителя : монография / Н.Я. Сайгушев. — М. : 
ИНФРА-М, 2018. — 279 с. — (Научная мысль). — www.dx.doi.org/ 
10.12737/22565.
ISBN 978-5-16-011799-7 (print)
ISBN 978-5-16-105562-5 (online)
В монографии определены теоретические и праксиологические основы рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя. Спроектирована модель рефлексивного управления 
профессиональным становлением будущего учителя. Разработаны интенсифицирующие технологии, обеспечивающие эффективность рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя.
Монография предназначена преподавателям вузов, аспирантам, магистрантам, учителям. 
УДК 37.013.2
ББК 74.00
ISBN 978-5-16-011799-7 (print)
ISBN 978-5-16-105562-5 (online)
©  Сайгушев Н.Я., 2016
Подписано в печать 19.04.2018.
Формат 60u90/16. Печать цифровая. Бумага офсетная.
Гарнитура Newton. Усл. печ. л. 17,44.
ППТ20. Заказ  № 00000
ТК 646426-975793-251116
ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1.
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86.     Факс: (495) 280-36-29.
E-mail: books@infra-m.ru                 http: //www.infra-m.ru
Отпечатано в типографии ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная, д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86. Факс: (495) 280-36-29

ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере
экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования, прежде
всего педагогического, и на формирование человека ХХI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. 
Национальная доктрина образования в РФ, устанавливая приоритет
образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 г., определяет роль педагога в достижении целей образования, выдвигая в качестве одной из ведущих задач
развитие высшего учебного заведения как центра образования, культуры, науки и новых технологий, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся. 
В этих условиях перед высшей педагогической школой стоит задача
подготовить учителя с высоким интеллектуальным уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности и готового к самостоятельному управлению собственной профессиональной деятельностью, что позволит ему более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности. Школа сегодня как никогда нуждается в таком учителе. Решение этих задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной системы образования, требует перехода на
новые педагогические технологии, обеспечивающие не только овладение будущим учителем большим объемом знаний, но и формирование
его способности к саморазвитию и умению быть готовым к проявлению
своих сущностных сил. 
На основе вышеизложенного необходимость глубокого реформирования образовательной сферы заключается не только в смене педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре ее содержательной
и технологической основы, а также смене ценностных ориентаций
в подготовке учителя. 
Несмотря на то что система высшего педагогического образования
за последние годы интенсивно развивается, ей присущ ряд недостатков, 
таких как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сообщение готовых знаний, 
сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, авторитарный стиль управления, слабость междисциплинарных связей, отрыв
логики усвоения учебного материала от предстоящей профессиональной деятельности, слабо выраженная профессионально-педагогическая
направленность образовательного процесса, неполное использование
потенциала личностных возможностей будущего учителя. Это приводит
к тому, что, получив образование в рамках традиционной системы подготовки, молодые учителя не только испытывают трудности в овладении новыми технологиями, но и оказываются психологически не гото3

выми работать по-новому. Естественно, что такое положение усилило
потребность в поиске новых подходов не только в самом педагогическом образовании, но и в определении способов совершенствования
процесса профессионального становления будущего учителя на этапе
вузовской подготовки. 
Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий между: 
•
потребностью общества в развитии высшего учебного заведения
как центра образования, культуры, науки, новых технологий и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса профессионального становления студента, не имеющего необходимого опыта сочетания управления, соуправления и самоуправления в овладении профессией; 
•
потребностью общества в подготовке специалиста, владеющего
способами самостоятельной педагогической деятельности, и реальным
состоянием образовательного процесса в высшей педагогической школе; 
•
декларированным педагогикой требованием интеграции общекультурного, психолого-педагогического и предметного блоков в подготовке будущего учителя и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения образовательного процесса студентов; 
•
объективно предъявляемым обществом к учителю требованием
постоянной ориентировки в проблеме ценностного самоопределения, 
требующей готовности размышлять о своем месте и назначении, и типовой системой профессиональной подготовки учителя, не создающей условий, побуждающих к ценностному самоопределению, поиску личностно значимого смысла профессии, т.е. не обеспечивающей овладения
одной из важнейших социально-профессиональных функций – рефлексивным функциональным анализом педагогической деятельности; 
•
декларированными требованиями реализации способностей и потенциальных возможностей студентов и необходимостью обеспечения
определенных способов такой реализации в процессе профессионального становления студентов. 
При всей широте и многообразии современных исследований проблемы профессионального становления будущего учителя, ее нацеленности на разрешение вышеназванных недостатков и противоречий представляется недостаточно изученной необходимая предпосылка профессионального становления и саморазвития учителя как профессионала – 
рефлексия студентом собственной учебно-познавательной и предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Историко-логический анализ по данной проблеме показывает, что долгие годы ученые не
хотели видеть в рефлексии учителя насущную потребность личности, 
обусловленную закономерностями профессионального становления педагога. И только в последние годы ученые стали активно рассматривать
данную проблему, разрабатывать теорию и технологии рефлексивнодеятельностной организации образовательного процесса в высшей шко4

ле. При этом следует особо отметить, что процесс подготовки специалиста не может эффективно функционировать без задействованности рефлексивных механизмов, которые на разных этапах социальной организации способствуют внесению оптимизационных корректив в управленческие процессы. В этом плане особую актуальность приобретает внесение корректив в процесс изучения дисциплин гуманитарного профиля, 
и особенно педагогики, поскольку серия реформ нарушила способы
и формы детерминации ее основных разделов и тем. Это предполагает, 
с одной стороны, воплощение идей культуросообразности и гуманизации с выводом на передний план ценностного знания с формированием
социально востребованной личности; с другой – наличие новой образовательной парадигмы, в рамках которой решались бы эти задачи. Снятие данного противоречия определяет проблему обновления содержания самого процесса профессионального становления будущего учителя. 
Анализ научной литературы, образовательных программ и педагогической практики показывает, что формирование педагогических установок на повышение качества профессиональной подготовки студентов
вуза имеет место. Однако конкретно постановка вышеозначенной цели
и ее реализация еще не гарантируют адекватного результата. Имеется
в виду, что сама постановка цели и степень ее достижения в педагогических науках (связь между постановкой цели и степенью ее достижения) 
не четко прослеживается, поэтому результаты не всегда совпадают с реально поставленными задачами. Это и создает противоречия между целевыми прогностическими установками социума и качеством получаемых результатов. А это в свою очередь приводит к тому, что целевые
установки профессиональной подготовки будущего учителя входят
в противоречие с современными требованиями к конечному результату
этой подготовки – сформированной сфере личностного самопостроения
студента. Такого рода противоречия могут быть разрешены введением
рефлексивного управления процессом профессионального становления
студента. В то же время проанализированные нами работы освещают
лишь отдельные аспекты данной проблемы, что позволяет говорить об
отсутствии целостного подхода к ее решению.  
Таким образом, налицо объективно сложившееся противоречие между современными потребностями общества и школы в саморазвивающейся и самореализующейся личности учителя, в необходимости актуализации личностных, рефлексивных механизмов уже на этапе вузовской
подготовки специалиста и неразработанностью теоретических и праксиологических основ управления процессом профессионального становления будущего учителя, обеспечивающих интенсивное и целенаправленное включение и развитие этих механизмов. 
Необходимость разрешения данного противоречия определяет актуальность проблемы исследования – каковы теоретические и праксиологические основы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя? 
5

Разрабатываемое в монографии направление находится на стыке таких наук, как философия, психология, педагогика. При определении исходных методологических основ мы опирались на философские идеи
о сущности рефлексии Г. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, А. Лейбница, 
Б. Спинозы, Дж. Локка, И.Г. Фихте, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера и др., на
труды психологов, рассматривающих универсальность действия рефлексивного механизма, что обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Э.Г. Юдин и др.), 
в «механизме» педагогического мышления (Г.Г. Гранатов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), в личностной сфере
(А.Г. Асмолов, А.В. Кирьякова, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин и др.) и как компонента профессионального самосознания учителя (К.Я. Вазина, А.И. Зимняя, Л.М. Митина и др.). Мы опирались также на труды педагогов, рассматривающих
педагогическую рефлексию как компонент социально-перцептивных
способностей и умений учителя (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, 
А.А. Реан и др.), а также в качестве рефлексивного анализа педагогической деятельности (И.Ю. Алексашина, Ю.А. Конаржевский, А.Я. Найн, 
Л.С. Подымова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). 
Теоретическую основу исследования составили положения: психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, 
А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория сознательного рефлексивного отношения личности к окружающему миру
(Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, 
Д.Б. Эльконин и др.), теория саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, 
В.И. Андреев, В.П. Зинченко, В.В. Столин и др.), теория направленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, 
Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), теория об отношениях и взаимодействии личности (Ш.А. 
Амонашвили, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, 
В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.), теория об освоении
деятельности и ее субъекте (К.А. Абульханова-Слаская, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.), а также исследования творчества как механизма развития (В.И. Андреев, В.С. Библер, А.Я. Пономарев, В.П. Ушачев и др.). 
В определении концепции рефлексивного управления процессом
профессионального становления будущего учителя мы учитывали исследования отечественных авторов, внесших значительный вклад в теорию управления (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, 
В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Для решения проблемы рефлексивного управления процессом профессионального становления педагога значимы работы зарубежных исследователей по вопросам эффективного менеджмента, таких как Р. Акофф, Р. Блейк, 
П. Вейлл, Д. Грейсон, П.Ф. Драккер, С. Заутер-Закс, М.Х. Мескон, 
М. Альберт, Ф. Хедоури – о достижении результатов совместной дея6

тельности посредством использования возможностей ее субъектов. Важный вклад в содержание настоящего исследования внесли анализ и осмысление работ, затрагивающих проблему рефлексивного управления в ходе вузовской подготовки специалистов (Г.М. Коджаспирова, 
А.И. Мищенко, А.А. Найн, Л.Ф. Спирин и др.). 
Стратегию современного педагогического образования определяет
установка на развитие и саморазвитие личности учителя, способного
свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательновоспитательных процессах (В.А. Сластенин). В этом плане весьма перспективным направлением является разработка научных основ рефлексивного управления будущим специалистом, сущность которого состоит в создании условий для непрерывного и непосредственного проявления саморазвития и самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности (В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). 
Базовым для разработки эффективности рефлексивного управления
процессом профессионального становления будущего учителя стало
рассмотрение системного (В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.М. Распопов, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, 
Т.И. Шамова и др.), личностного (В.А. Беликов, Ю.А. Конаржевский, 
Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова
и др.), синергетического (Е.И. Князева, С.П. Курдюмов и др.), культурологического (В.С. Библер, М.Я. Виленский, М.М. Левина, И.Ф. Исаев, 
В.А. Сластенин и др.), оптимизационного (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), исследовательского (Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю и др.), 
проблемно-ориентированного (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, 
Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), ситуационного
(М. Альберт, В.С. Лазарев, М.Х. Мексон, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури и др.) и рефлексивно-деятельностного (Г.Г. Гранатов, 
Т.М. Давыденко, А.Я. Найн и др.) подходов, определяющих в концептуальном плане необходимость отношения к будущему специалисту как
к самоуправляемому субъекту развития. 
Основными положениями монографии являются: 
1. Концепция рефлексивного управления процессом профессионального становления: методологические основания построения концепции; 
основные идеи концепции; сущностные характеристики предмета исследования. 
2. Принципы, положенные в основу теории и практики рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего
учителя: сочетания, компенсации, соответствия, уравновешивания. 
3. Модель рефлексивного управления процессом профессионального
становления будущего учителя в единстве ее целевого, содержательнотехнологического, организационно-исполнительного и информационнокоррекционного блоков. 
7

4. Интенсифицирующие технологии рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя: а) технология
текстуально-образного
представления
педагогических
знаний; 
б) проектирование рефлексивно-пиктографических педагогических задач; в) технология игрового моделирования. 
5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя: а) психолого-педагогический переход управления в самоуправление процессом становления личности будущего
учителя; б) самоактуализация и включение в процесс профессиональной
подготовки субъектного опыта (и личностных смыслов) будущего учителя; в) конструирование студентами содержания учебных предметов
педагогических дисциплин путем моделирования; г) обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивнопиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в
реальной профессионально-педагогической практике; д) использование
игровых технологий как интегративного способа рефлексивного управления в процессе профессионального становления будущего специалиста.
8

ГЛАВА 1. 
РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФСКОГО, 
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Историко-логический анализ подходов к проблеме рефлексии
в философии
Целью данного параграфа является рассмотрение становления категории рефлексии в плане исторического развития, чтобы определиться
в современном ее понимании для задач педагогического исследования. 
Этимологически термин «рефлексия» происходит от латинских слов
«reflekto» – поворачивать назад, отражать; «refleksys» – обратное движение, поворот назад; «reflexio» – обращение назад. Кроме этого в латинском языке использовалось выражение «animum reflektere» – обращать
внимание, вспоминать, думать. Можно отметить, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило по сути
бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина «рефлексия»; например, в английском языке «to 
reflect upon» – размышлять. 
Проблема рефлексии возникла в древнегреческой философии. Сократ выдвинул знание в качестве первостепенной добродетели, определив знания как ценность. А в качестве источника познания этой ценности назвал самопознание (165, с. 541). Сократ выдвинул на первый план
задачу самопознания, предмет которого – духовная активность в ее познавательной функции. Ставя рефлексию на первый план в качестве задачи самопознания, Cократ спрашивает о том, кто знает себя – тот ли, 
кто знает только имя свое, или тот, кто узнал свои способности, делал
наблюдения над собой и над тем, какими он обладает качествами. «Познай самого себя» – изречение дельфийских оракулов, закрепленное
традицией за Сократом, сводилось к рекомендации осознавать свои способности и возможности, к утверждению полезности объективной самооценки и самокритики, что свидетельствует о призыве к рефлексии. 
Платон раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое определяется как знание самого себя. 
В качестве средств развития рефлексии он называет ненасильственные
способы диалектического метода и игру (395, с. 21–33). Исходя из этого, 
в нашем исследовании используются ненасильственные методы рефлексивного управления студентами, опирающиеся на положения педагогики ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), а педагогическую игру мы рассматриваем как интегративный способ рефлексивного
управления профессиональным становлением будущего учителя. 
По Аристотелю, активность божественного разума связана с рефлексией. У него рефлексия и мышление соединяются в единстве мыслимого и мысли. «Понимание и понимаемое в нем соединяются. Интеллект
9

есть то, что в состоянии собрать понимаемое в субстанцию, это акт обладания мыслимым» (295, с. 145). 
Вопросы рефлексии рассматривались крупным схоластом средневековья Фомой Аквинским (296, с. 133–149). Высшей целью рефлексии
у Фомы Аквинского является Бог, так как последний для него есть
«мышление мысли», осуществляющее промыслительную деятельность
в отношении каждого творения, выражающуюся в благодати и законе. 
Благодать, как некая форма, требует определенной подготовленности
материи, поэтому человек по своим действиям получает заслугу перед
всевышним. Наличие закона не устраняет поля деятельности для разума. 
Важнейшей способностью человека, по Фоме Аквинскому, является
разум, и человек согласно своей форме познает себя и восприимчив
к формам других существ. Разумные способности Фома Аквинский делит на теоретические и практические (26, с. 159). Под теоретическими
способностями понимается: во-первых, познание высочайших причин
бытия; во-вторых, знания, приобретенные путем умозаключений из
принципов в конкретной области; в-третьих, познание основных недоказуемых начал. Практические способности – искусство, навык, благодаря которому, по Фоме Аквинскому, человек, руководствуясь разумными правилами, изготовляет произведения, и навык совершать благоразумные поступки. Для практических способностей у Фомы Аквинского благоразумие, разумные навыки человека выступают как важнейшие
добродетели и связывают их с волей. 
Нам представляется, что Фомой Аквинским подняты и рассматриваются вопросы этической рефлексии. Как это поясняет сам Фома Аквинский? После того как воля получила интенцию, разум осуществляет размышление, cопровождаемое выбором. Выбор имеет место только там, 
где речь идет о средствах. После того как размышляемый разум посредством воли избрал средства, пригодные к достижению той или иной цели, воля принимает эти средства, «соглашается» с ними – осуществляет
консенсус. И, наконец, внутреннее действие души, сопровождающее
внешнее действие, есть волевое действие «применение». На данном этапе воля взаимодействует с разумом: поскольку имеется в виду применение чего-то одного к чему-то другому, то предполагается арбитр (26, 
с. 159). 
Появление первых признаков новых социальных отношений имело
своим следствием возникновение нового взгляда на мир и человека
в противовес средневековому религиозно-догматическому мировоззрению. Передовые мыслители этого периода особое внимание стали уделять изучению богатой литературы древнего мира, забытой в предыдущие столетия (395, с. 50). 
В связи с выдвижением на первый план проблем обоснования знания
трактовка рефлексии изменилась. Декарт в качестве второго вида сознания выдвинул способность сомнения. Поэтому он основывает рассуждение на сомнении и отмечает, что достоверным и не поддающимся со10