Книжная полка Сохранить
Размер шрифта:
А
А
А
|  Шрифт:
Arial
Times
|  Интервал:
Стандартный
Средний
Большой
|  Цвет сайта:
Ц
Ц
Ц
Ц
Ц

Образование и образованность в социальной истории России: от Средневековья к Новому времени

Покупка
Артикул: 683012.01.99
Доступ онлайн
155 ₽
В корзину
В книге особенности социально-исторического развития российского общества рассматриваются сквозь призму истории образования. Прослеживается роль образования в социальной истории страны, начиная с Киевской Руси до преобразований Петра Великого. Предлагается новая концепция эволюции российского социума, в центре которой стоит идея просветительской модернизации. Значительное внимание уделено характеристике интеллектуальных сред и сообществ, складывавшихся на разных этапах российской истории. Для историков, социологов, культурологов, а также студентов и аспирантов гуманитарных и творческих вузов.
Андреев, А. Л. Образование и образованность в социальной истории России: от Средневековья к Новому времени: Монография / Андреев А.Л. - Москва :ВГИК, 2014. - 219 с.: ISBN 978-5-87149-151-5. - Текст : электронный. - URL: https://znanium.ru/catalog/product/961535 (дата обращения: 21.06.2024). – Режим доступа: по подписке.
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов. Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в ридер.
Всероссийский государственный университет
кинематографии имени С.А. Герасимова (ВГИК)
 

А.Л. Андреев

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННОСТЬ 

В СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИИ: 

ОТ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ К НОВОМУ ВРЕМЕНИ

Москва – ВГИК – 2014

УДК 371 + 9(47)
ББК  74.03(2)
    А- 65

Рецензенты:

доктор исторических наук, профессор Ю.И. Горячев
доктор философских наук, профессор И.П. Никитина

Андреев А.Л.
Образование и образованность в социальной истории  
России: от Средневековья к Новому времени: монография / А.Л. Андреев. –  
М.: ВГИК, 2014. – 219 с.

ISBN 978-5-87149-151-5

В книге особенности социально-исторического развития российского общества 
рассматриваются сквозь призму истории образования. Прослеживается роль образования в социальной истории страны, начиная с Киевской Руси до преобразований 
Петра Великого. Предлагается новая концепция эволюции российского социума, в 
центре которой стоит идея просветительской модернизации. Значительное внимание уделено характеристике интеллектуальных сред и сообществ, складывавшихся 
на разных этапах российской истории.
Для историков, социологов, культурологов, а также студентов и аспирантов гуманитарных и творческих вузов.

Исследование выполнено в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», (проект №  НК-582П) и при поддержке РГНФ (грант № 
13-03-00187 а).

© Андреев А.Л., 2014
© Всероссийский государственный университет
кинематографии имени С.А. Герасимова (ВГИК)

ISBN 978-5-87149-151-5

А- 65

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

РАЗДЕЛ I. «А ПРЕЖДЕ СЕГО УЧИЛИЩА БЫВАЛИ  
В РОССИЙСКОМ ЦАРСТВИИ…»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Глава 1. У истоков русского просвещения  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Глава 2. Циклическая динамика образования  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Глава 3. Духовная жизнь и образованность в Московской Руси:  
фаза «интеллектуального разогрева»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

РАЗДЕЛ II. ОБРАЗОВАнИЕ В КОнТЕКСТЕ  
СОЦИАЛьнО-ИСТОРИЧЕСКИх АЛьТЕРнАТИВ  
«БУнТАшнОГО ВЕКА»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Глава 4. Просветительское движение в Западной  
и Юго-Западной Руси  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Глава 5. Московское государство после Смуты: новый  
образовательный запрос . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Глава 6. Русское общество «бунташного века»:  
альтернативные модели модернизации  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Глава 7. «Греческая» и «латинская» партии в русском  
просвещении. Формирование славяно-греко-латинской  
модели высшей школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

РАЗДЕЛ III. РОЖДЕнИЕ «ПРОСВЕЩЕннОЙ РОССИИ» . . . . . . . . . 121
Глава 8. Революционный характер петровской эпохи.  
Просвещение как национальный проект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Глава 9. Освоение наук и формирование новой модели  
образованности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Глава 10.  Политика «просветительской мобилизации»  
и протестные настроения: к вопросу о социальной  
поддержке петровских преобразований  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Глава 11. Светское просвещение и православная  
церковь в эпоху Петра I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Глава 12. «Просвещение Петрово» и русское общество . . . . . . . . . 166

ЛИТЕРАТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

УКАЗАТЕЛь ИМЕн  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

ПРЕДМЕТнЫЙ УКАЗАТЕЛь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

КРАТКАЯ хРОнОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

ПРеДиСлОвие

Эта книга знакомит читателя с некоторыми фактами и событиями 
прошлого, которые, как мы полагаем, помогут ему лучше понять пути развития России, а может быть, и избавиться от некоторых препятствующих 
этому пониманию клишированных образов и мифов. Тем не менее, это 
не обычная «книга по истории». Она написана в несколько ином ключе и 
принадлежит к особому, не слишком распространенному в современной 
российской науке и недостаточно ею освоенному жанру исторической социологии. Или, что, может быть, более точно, — «социологической истории».
Конечно, разделить историю и социологию можно лишь условно. В 
реальной практике научной работы они тесно переплетены, а границы 
между ними постоянно смещаются, так что в конечном счете все может 
свестись лишь к расстановке акцентов. Однако акцентировка может давать 
толчок к расхождению в интерпретации одних и тех же фактов и неодинаковой оценке их теоретической значимости. Ибо нельзя не видеть различий в исследовательских установках, методах систематизации эмпирического материала и способах обобщения, языке описания. Даже имея дело 
с одной и той же социальной реальностью, социолог и историк изучают ее 
с разных точек зрения и обращаются к ней с разными вопросами. Короче 
говоря, они мыслят по-разному. несколько схематизируя ситуацию, можно сказать, что в одном случае главной и притом вполне самостоятельной 
целью является воссоздание «исторического процесса» как закономерной, 
но вместе с тем совершенно конкретной связи событий, в другом — реконструкция некоторых реализующихся в этом процессе всеобщих связей. Причем многие из них могут быть аналитически представлены лишь 
как связи между некими абстрактными сущностями, такими, как политические и экономические системы, социальные пространства, ценности и 

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННОСТЬ  В СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИИ

ценностные ориентации, социальные группы, слои, среды и возрастные 
когорты, типы поведения, институты, способы производства социальной 
реальности, социально-экономические и социокультурные циклы, антропологические типы, социальные практики, формы сознания1. 
Обращаясь к истории, социолог чаще всего ограничивается специально подобранными примерами, «иллюстрирующими» то или иное положение разрабатываемой им теории. Воспроизведение же прошлого во 
всей его эмпирической конкретности он традиционно оставляет на долю 
историка. но в этой книге мы пошли по другому пути. Во всяком случае 
автор стремился максимально подробно воспроизвести всю канву событий и обстоятельств, связанных с развитием института образования в России вплоть до эпохи Петра Великого. Такой «панорамный» способ изложения был выбран по принципиальным соображениям: на наш взгляд, 
он является необходимой предпосылкой системной трактовки предмета 
исследования. Тем не менее это именно предпосылка, а вовсе не самостоятельная и тем более не конечная научная задача. Эту последнюю мы с 
самого начала формулировали для себя значительно шире. В частности, 
хотелось бы осмыслить вопрос о ценности учения в русском социуме и 
проследить динамику отношений русского общества к учению, знанию, 
школе. Если говорить в самом общем плане, речь идет о характеристике 
российского социума как среды образования. Особенно большое внимание 
в этой связи было уделено тому, как социокультурная роль образования 
менялась в процессе модернизации. Проблема модернизации и специфика образовательных сред нового времени рассматривается в книге не 
только применительно к отечественной истории, но и в сравнительной 
кросс-культурной перспективе, причем — что довольно необычно для 
российской социологической литературы — проводится сопоставление 
России не только с Западом, но и с Востоком (Турцией). Это как раз и 
есть специфически социологический ракурс изучения прошлого, ибо 
«как только история начинает сравнивать, она становится неотличимой 
от социологии»2. 

1 Ср.: Черных А.И. История и социология — проблемы взаимодействия // Социологические исследования, 2001. № 10; Миронов Б.Н. Социология и историческая социология: взгляд 
историка // Социологические исследования, 2004. № 10; Тилли Ч. Историческая социология // Социологические исследования, 2009, № 5. Романовский Н.В. Историческая социоло
гия. М.: Канон+, 2009.

2 Durkheim E. Preface // L’Annee Sociologique, I (1896–1897). Paris: Felix Alcan, 1898.

РАЗДЕЛ 1

Еще А.С. хомяков подметил, что всемирная история может быть понята 
из своего рода пульсирующего напряжения противоположных начал, которые он называл иранством и кушитством. Если применить эту историософскую схему к модернизации нового времени (о которой мы и ведем 
сейчас речь применительно к России), то эта модернизация предстанет перед нами как сложное историческое движение, имеющее два разных основания. « Кушитской» образующей, возникшей в горниле данного процесса 
так называемого «современного» общества (общества «модерна» или «модернити»), было формирование и широкое распространение «расчетной» 
экономической рациональности, воплощениями которой стали и антропологический тип «экономического человека», и специфический предпринимательский индивидуализм, и потребительский гедонизм, и рынок. 
«Иранским» же источником модернизации послужила основанная на свободном искании истины новая наука и ориентированная на науку образованность. Оба этих начала так или иначе представлены везде, где происходило превращение традиционных обществ в современные. Однако — в 
разной степени, причем не только в смысле неодинаковости пропорций, в 
которых соединялись указанные элементы, но и в смысле диалектической 
антиномии между первичными и вторичными факторами социальноисторического развития, а также между творчеством и воспроизведением. 
Можно, по-видимому, утверждать, что именно данная пропорция в значительной мере определяет место той или иной страны и присущего ей 
культурного типа среди других стран и народов современного мира. 
Представим себе некую воображаемую условную шкалу, крайние точки которой будут соответствовать рассматриваемым нами двум началам 
в их чистом, ничем не разбавленном виде. Реальные же страны и культуры расположатся по всей соединяющей данные точки прямой, ближе то 
к одной, то к другой из них. Место России и русского цивилизационного 
типа на этой шкале вплоть до недавнего времени определялось в первую 
очередь духом самодовлеющего стремления «дойти до корня» наиболее 
значимых для человека и волнующих его проблем. Эта черта неоднократно отмечалась применительно ко всем социальным и культурным уровням национального психотипа — от напряженно ищущего правды простого крестьянина до просвещенного вельможи или вышедшего из тех же 
крестьян академика. не учитывая этого обстоятельства, трудно понять тот 
внутренний этос, который отличает именно российскую модель образования и образованности, а также то, как она развивалась в разных историче
ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННОСТЬ  В СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИИ

ских обстоятельствах. Да и не только это: данная черта в чем-то существенном объясняет весь «мотивационный фон» социальной истории страны. 
наша гипотеза состоит в том, что по мере продвижения России по пути 
модернизации происходило не только повышение роли образования, но 
и его превращение в системообразующий фактор развития общества, государства, национальной ментальности. Кульминацией данного процесса 
стало формирование в СССР во второй половине хх в. весьма своеобразного типа социальности — «общества образования»3. но этот социальноисторический результат надо понимать как итог весьма длительной социокультурной тенденции, истоки которой восходят к началу нового времени 
и прослеживаются в данной книге. 
Конечно, обращаясь к событиям и явлениям многовековой давности, 
социология утрачивает возможность применять свои наиболее эффективные, «фирменные» методы — такие, как анкетирование, фокусированные 
интервью и др. Однако это вовсе не значит, что она совершенно безоружна перед лицом истории. Скажем, мемуары, путевые заметки иностранных 
дипломатов и путешественников, а также некоторые литературные произведения, повествующие о реальных событиях, во многих случаях могут 
быть интерпретированы как протоколы включенного наблюдения (другой 
вопрос, что ко всем подобным текстам следует предварительно применять 
отработанные в исторической науке процедуры критики источников). Литературные произведения, публицистика, переписка, памятники общественной мысли, подбор книг в библиотеках видных деятелей государства и 
церкви при соответствующей их культурфилософской интерпретации, могут давать достаточно четкое представление о состояниях массового сознания и направленности интересов людей той или иной эпохи. В некоторых 
случаях дошедшие до нас источники позволяют даже делать некоторые количественные оценки и производить соответствующие сопоставления (так, 
анализ подписей под документами может стать основанием для суждений 
об уровне грамотности представителей различных социальных слоев и 
т.д.). наконец, существует достаточно много документальных возможностей для воссоздания галереи характеризующих ту или иную эпоху социальных типов, что, может быть, надо рассматривать как специфический исследовательский прием исторической социологии, отличающий ее как от 
собственно истории, так и от других разделов самой социологии. 

3  См. об этом: Андреев А.Л. Общество образования в России: трудности исторического 
становления // Педагогика, 2011. № 5.

РАЗДЕЛ 1

«Понять систему образования данного общества — значит, понять 
строй его жизни»4, — писал в свое время видный русский философ и педагог С.И. Гессен. Учитывая ту роль, которую образование играет в процессе 
социализации, а также в воспроизводстве необходимого для функционирования всех социальных систем «человеческого материала», с этим утверждением, на наш взгляд, нельзя не согласиться. Впрочем, как хорошо показано в работах П. Бурдье, обратное утверждение также является верным: в 
том, что преподается и в том, как построено обучение, можно увидеть символическую проекцию «государственного порядка». Получается, что социальная история образования — это своего рода ключ социальной истории 
общества. И этим ключом было бы полезно воспользоваться. не потому, что 
общество как некоторый макрообъект нельзя описывать непосредственно, 
а потому, что «непосредственный» взгляд на вещи часто бывает отягощен 
имплицитно присутствующими в нашем сознании мифами и стереотипами, тогда как фрагментируя целое на его отдельные проекции, мы тем 
самым разрушаем и относящиеся к этому целому мифологемы. Во всяком 
случае, как увидит в дальнейшем читатель, попытавшись объяснить себе 
природу образовательных запросов социума на разных этапах российской 
истории, мы пришли к необходимости достаточно радикальной реинтерпретации некоторых ее важнейших, узловых моментов. И это, возможно, 
есть один из шагов к решению той важной методологической задачи социологии, которую И. Валлерстайн в своем известном письме, разъясняющем 
рекомендации исполкома Международной социологической ассоциации 
Программному комитету Всемирного социологического конгресса в Монреале, определил как внутреннее реформирование истории. 
 Вопросы социальной истории образования и образованности в России, 
проблема выбора образовательной стратегии, соответствующей национальной традиции и социокультурным особенностям российского общества, уже затрагивалась в наших предыдущих исследованиях5. В них была 
предпринята попытка историко-социологической реконструкции процес
4  Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск: Красный октябрь, 2001. С. 41.

5 См.: Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М.: 
наука, 2008; Андреев А.Л. Учение как благо и как повинность: общество и образование в 
контексте просветительской модернизации России // Педагогика, 2007. № 10; Андреев А.Л. 
Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее образование в России, 2009. 
№ 12; Андреев А.Л. О модернизации образования в России // Социологические исследования, 2011. № 9; Андреев А.Л. К характеристике социально-исторического опыта России как 
общества образования // Высшее образование в России, 2011. № 12.

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННОСТЬ  В СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ РОССИИ

са превращения образования в ведущий фактор модернизации — своего 
рода «пространство развития» российской цивилизации. Однако в этих 
исследованиях, которые хронологически были доведены до советской и 
постсоветской эпох, практически не уделялось внимания истокам русского 
просвещения и самым ранним его этапам. Предлагаемой вниманию читателя книгой мы и попытались в какой-то мере заполнить данный пробел. 

 РаЗДел I

«а ПРеЖДе СегО УЧилиЩа БЫвали  
в РОССиЙСКОМ ЦаРСТвии…»

глава 1. У истоков русского просвещения 

Когда мы обращаемся к генезису образовательных практик в русской 
культурной традиции, то оказываемся в весьма специфической, очень непростой для исследователя ситуации почти полного молчания источников. С полной определенностью мы знаем немногое. 
начнем с того, что русское просвещение вырастало на христианской 
основе. Как сообщает «Повесть временных лет», вскоре после знаменитого 
акта крещения Руси великий князь Киевский Владимир «нача поимати у 
нарочитыя чади дети, и даяти нача на ученье книжное»6. Детей для этой 
цели, судя по всему, свозили из разных мест, надолго разлучая с семьей, 
потому что матери, по словам летописца, плакали о них, как о мертвых. По 
поводу этой фразы в работах целого ряда историков высказывалось мнение, что речь идет о создании дворцовой школы, предназначенной для 
подготовки из отпрысков «нарочитой чади» (т.е. «лучших людей») новой 
церковно-политической элиты. Согласно Вологодско-Пермской летописи, 
число учеников киевской дворцовой школы доходило до 3007, и, как утверждает польский хронист М. Стрыйковский, среди них были сыновья 
самого великого князя. Впоследствии сын и преемник великого князя Владимира Ярослав Мудрый учредил школу и при епископской кафедре в 
новгороде. Она предназначалась для детей духовенства и старост. По летописным источникам, здесь также было до 300 учеников. 
Вряд ли приходится сомневаться в том, что и Киевская дворцовая школа, и школа новгородская были устроены по византийским образцам. 
Учителями, по всей вероятности, тоже были византийцы (или, наряду с 

6  Повесть временных лет. Ч. 1. М.; Л.: изд-во Ан СССР. С. 81.

7  Полное собрание русских летописей. Т. XXVI: Вологодско-Пермская летопись. М.: Л., 
1959. С. 31.

Доступ онлайн
155 ₽
В корзину