Психологические аспекты трудностей учения в школе

Москва
Издательство «ФЛИНТА»
Издательство Уральского университета
2017

М. Е. Пермякова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ТРУДНОСТЕЙ УЧЕНИЯ
В ШКОЛЕ

Рекомендовано методическим советом УрФУ
в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся
по программе бакалавриата по направлению подготовки
030300 (37.03.01) «Психология»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б. Н. ЕЛЬЦИНА

2-е издание, стереотипное

УДК 159.922.7(075.8)
ББК Ю984.03.01я73-1
 П275

В учебном пособии описываются различные психологические подходы
к проблеме трудностей учения у детей младшего школьного возраста. Рассматриваются причины, механизмы и проявления этих трудностей. Дается характеристика особенностей развития когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы детей с трудностями учения и приводятся рекомендации по профилактической и коррекционной работе.
Предназначено студентам, обучающимся по направлению 37.03.01 «Психология», практическим психологам, работающим в сфере образования, а также всем тем, кто интересуется проблемой трудностей учения в школе.

Пермякова, М. Е.
   Психологические аспекты трудностей учения в школе 
[Электронный ресурс]: [учеб. пособие] / М. Е. Пермякова ; 
М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – 
2-е изд., стер. — М. : ФЛИНТА : Изд-во Урал. ун-та, 2017. – 
124 с.

ISBN 978-5-9765-3207-6 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-7996-1535-2 (Изд-во Урал. ун-та)

П275

УДК 159.922.7(075.8)
ББК Ю984.03.01я73-1

Рецензенты:
кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Института специального образования
Уральского государственного педагогического университета
(заведующий кафедрой кандидат педагогических наук,
профессор  О.  В.  А л м а з о в а);
Е. С.  Д р о б ы ш е в а,  кандидат психологических наук,
доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии
Новосибирского института повышения квалификации
и переподготовки работников образования

© Уральский федеральный 
    университет, 2015

ISBN 978-5-9765-3207-6 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-7996-1535-2 (Изд-во Урал. ун-та)

От автора

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуаль
ной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так
как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие
между высокими требованиями социума к уровню образования
и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят
особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость
по одному или нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего
школьного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из них
составляют дети с задержкой психического развития [20, 23]. Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая
школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модернизация школьного образования поднимает, в свою оче
редь, проблему не полной готовности педагогов и психологов
к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической
помощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения.
Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год
обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи они
постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально

развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в учении, резко снижается уже к середине начальной школы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причин
и факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевременную профилактическую и коррекционно-развивающую работу
с такими детьми.

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологи
ческие аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе дается

обзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудности
учения», применяемых в рамках ряда психологических подходов
к исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовые
и биологические причины, факторы риска трудностей учения и их
взаимосвязь. Во второй главе освещается подход к изучению указанной проблемы в рамках специальной психологии, согласно которому основную часть категории детей с трудностями учения составляют дети с задержкой психического развития, и описываются
особенности становления когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы у этих детей. Третья глава посвящена нейропсихологическому подходу к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта глава
знакомит читателей с вариантами нейропсихологических профилей детей с трудностями учения, с диагностическими методиками
и основными направлениями коррекционной работы. Здесь же анализируется феномен «левшества» как атипии психического развития, который является фактором риска трудностей учения; описываются виды левшества; типы профилей латеральной организации;
особенности формирования психических функций у левшей и последствия переучивания леворуких детей. В четвертой главе речь
идет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обусловливают трудности учения. Особое внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим

расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии,
дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблема
школьных неврозов. Этот материал излагается в рамках клиникопсихологического и неврологического подходов. В пятой главе говорится о психофизиологических основах организации учебного
процесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптации
к школе, общих закономерностях и индивидуальных особенностях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофизиологических возможностей детей младшего школьного возраста
необходимо для правильной организации учебного процесса, разработки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее осве
щение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желающим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работа
с источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.

1. ТРУДНОСТИ УЧЕНИЯ В ШКОЛЕ:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ

1.1. Трудности учения в школе

как предмет междисциплинарного изучения

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Это

серьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогическая, и психологическая, и медицинская. С педагогической точки
зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному
или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными знаниями, умениями, навыками. В данном учебном пособии
рассматривается психологический аспект, т. е. психологическая
сторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности уче
ния», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического
развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей,

возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;
– различиями методологических подходов к их изучению [25].
По содержанию из вышеназванных самыми объемными являют
ся понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «трудности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер,

М. М. Безруких под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации
и снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «трудности обучения» используются как тождественные. По мнению авторов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнания
и непонимания физиологических и психофизиологических основ
формирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихоло
гического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают
называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном пособии тоже используется термин «трудности учения» как наиболее
точно характеризующий обсуждаемую проблему). Исследователи
отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый
характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной
коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фар
бер и М. М. Безруких дифференцируют понятия «трудности учения» и «школьная неуспеваемость». Они указывают, что трудности учения могут и сразу проявляться школьной неуспеваемостью
либо по всем учебным предметам, либо только по некоторым, а могут и не сразу приводить к ней. Часть детей, испытывающих трудности учения, в первом классе успевают по всем предметам, причем это может быть высокая успеваемость, но достигается такой
результат ценой их психофизического здоровья, особенно состояния
нервно-психической сферы. Как правило, данные ученики не привлекают повышенного внимания учителей и родителей, а послед

ние не связывают ухудшение здоровья своих детей со школьными
нагрузками, перенапряжением, ежедневными микрострессами от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость – это уже результат
тех трудностей, которые вовремя не были выявлены и скомпенсированы [3, 13].

Из-за недостаточного понимания закономерностей развития

психических и физиологических процессов у детей в каждом возрастном периоде педагоги, школьные психологи и родители часто
не могут вовремя заметить у ребенка проблемы с учением и не знают, как помочь их преодолеть. В школьной практике чаще всего
предпринимаются безуспешные попытки исправить неудовлетворительный результат обучения, хотя прежде всего требуется корригировать его причину.

Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюст
рирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нарушение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушена
конфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность.
Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, диктанты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такие
исходные данные для требующей решения задачи были предложены учителям младших классов и школьным психологам. Большинство педагогов в качестве основной методики коррекции предложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работы
ребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психологи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил внимания на характер нарушений, в основе которых лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовался
индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом
деятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные причины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат (см.: [3, 17]).

В. И. Лубовский и соавт. указывают, что категория детей с труд
ностями учения более других соответствует категории детей с задерж

кой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих
школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких
нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нужно также отметить, что в зарубежной психологии к категории детей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками речевого развития.

Именно в рамках отечественной специальной психологии

в 60-х годах XX века началось изучение проблемы трудностей учения и был накоплен большой опыт диагностической и коррекционной работы с такими детьми.

В англоязычной литературе для описания трудностей обуче
ния, являющихся следствием дисфункции центральной нервной
системы (ЦНС), используется термин learning disability, обозначающий разнородные расстройства, заключающиеся в дефицитарности
процессов овладения навыками чтения, письма, счета, импрессивной и экспрессивной речи, построения умозаключений. Отечественные психологи считают, что данный термин носит размытый характер, более определенным является принятый в нашей литературе термин «задержка психического развития» (см.: [23, с. 165]).

Изучением причин и проявлений школьных трудностей также

занимаются клиническая психология и медицина, объясняющие
задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежными
неврологами и психологами для обозначения легких форм церебральной патологии, имеющих стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишком
широким, хотя в настоящее время происходит его дифференциация, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, например
СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специфические расстройства развития школьных навыков (дисграфия,
дислексия, дискалькулия).

Анализ специальной литературы показывает многоаспектность

понятия «трудности учения», отсутствие единого мнения по вопросу, являются ли они отклонением от нормы, вариантом дизонтогенеза, или их следует рассматривать как вариант нормы. И здесь
важно определиться с понятием нормы, которое служит отправной
точкой в рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важнейший аспект этой проблемы – основания, критерии для типологии нормы, для анализа наиболее типичных (для данного возраста) вариантов психических функций, состояний, личностных образований, которые можно обозначить понятием «норма».

Сначала норма рассматривалась как набор статистических коли
чественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития ребенка в конкретный момент времени (в конкретном возрасте). Но при этом подходе не учитывается оценка динамики развития отдельных функций и всей структуры психического
развития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенсаторность, адаптивность самого процесса онтогенеза.

К. М. Гуревич было предложено понятие «социально-психоло
гический норматив», обозначающее систему требований, которые
предъявляет общество к психическому и личностному развитию
каждого его члена. Эти требования отражаются в образовательных
программах, в общественном мнении, их придерживаются учителя, воспитатели и родители. С течением времени социально-психологические нормативы меняются в связи с изменением общества.

Н. Я. Семаго использует понятие «идеальная программа разви
тия» или просто «программа развития», понимая под ним своевременное поступательное развитие связанных гетерохронией функций
в условиях идеальных биологических (генетических, нейробиологических) факторов и идеальных средовых факторов. Но идеального
не существует, у каждого ребенка – свои, индивидуальные, особенности онтогенеза. Объединив понятия «социально-психологический
норматив» и «программа развития», Н. Я. Семаго предлагает понятие «условно нормативное развитие», обозначающее изменение
(девиацию) программы развития одной или нескольких функций
в пределах параметров социально-психологического норматива.