Игровая школа мышления

О.А. Степанова

Игровая школа мышления

Москва

Инфра-М

2017

О.А. Степанова

Игровая школа мышления

Методическое пособие

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

УДК 373 

ББК 74.200 

С79

Степанова, О.А.

Игровая школа мышления: методическое пособие / О.А. Степанова. –

М.: Инфра-М; Znanium.com, 2017. – 128 с.

ISBN 978-5-16-106051-3 (online)

В книге с точки зрения современной науки рассматриваются феномен 
детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вклад игры 
в развитие общеучебных умений и содержится банк игр, содействующих их 
комплексному формированию у детей дошкольного и младшего школьного 
возраста, организаторов досуга детей дошкольного и младшего школьного 
возраста, гувернеров.

Для педагогов ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного 
образования и родителей.

ISBN 978-5-16-106051-3 (online)
© О.А. Степанова, 2003, 2017

УДК 373 
ББК 74.200 
С79

Степанова О.А.

С79 
Игровая школа мышления: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с. 
ШВЫ 5-89144-322-8

В книге с точки зрения современной науки рассматриваются 
феномен детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вклад игры в развитие общеучебных умений и содержится банк игр, содействующих их комплексному формированию 
у детей дошкольного и младшего школьного возраста, организаторов досуга детей дошкольного и младшего школьного возраста, 
гувернеров.

Для педагогов ДОУ, начальной школы, учреждений дополнительного образования и родителей.

ББК 74.200

Степанова Ольга Алексеевна 

ИГРОВАЯ ШКОЛА МЫШЛЕНИЯ

М етодическое пособие для педагогов ДОУ, начальной школы, учреж дений дополнительного образования и родителей 
Редактор В.В. Дремова

Художники А.Д. Прутенская, В.В. Кустарова 
Корректор Л.Н. Васильева 
Компьютерная верстка Ю.А. Кособакова 
Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены 
в ТЦ Сфера

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00.

Гигиенический сертификат № 77.99.10.953.Д.006214.10.01. от 26.10.2001 г.

Подписано в печать 25.03.03. Формат 6 0 x 9 0 '/нь Бумага типографская.

Уел. п. л. 8,0. Тираж 7000 экз. Заказ № 2779.

Издательство «ТЦ Сфера»

129164, Москва, Маломосковская ул., 21. Тел.: (095) 216-37-72, 107-59-15.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУП ордена «Знак Почета» 
Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова.

214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.

Тел.: 3-01-60; 3-46-20; 3-46-05.

© ООО «ТЦ Сфера», 2003

1БВИ 5-89144-322-8 
© Степанова О.А., 2003

ВВЕДЕНИЕ

В число наиболее значимых проблем, которые совместными усилиями пытаются преодолеть современные педагоги 
детского сада, начальной школы и учреждений дополнительного образования входят неудовлетворительный уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового 
детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования; преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. В совокупности они обусловливают, с одной стороны , необходимость соверш енствования уж е 
имеющихся подходов к организации и содержанию учебно- 
воспитательного процесса в дошкольном и начальном звене, 
а с другой — целесообразность разработки новых, рационально выстроенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся 
негативной ситуации видится более широкое и осознанное 
использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает 
детская игра. В жизни дош кольника и младшего ш кольника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, 
обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания 
детей.

«Разнообразная» полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует 
сделать на ее роли в формировании познавательной акт ивности и развитии творческих способностей детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, 
игра позволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способами приспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количеству новых 
людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правилам поведения). Она помогает органично войти 
в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус — статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — 
учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития.

3

Важен также и вклад игры в становление субъектности 
дошкольника и младшего школьника. В процессе игры ее 
участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры 
и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и 
качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные 
межличностные отношения, возникающие по поводу игры. 
Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действова- 
ния в качестве субъекта игровой деятельности и на другие 
виды деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестве действенного средства социализации 
детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих 
задач. В то же время вредит педагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, которое фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или 
псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической 
деятельности является конструирование и реализация в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста 
целостных игровых программ — т.е. систематизированных 
наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных 
задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового 
воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, 
умениями конструировать и реализовывать в практической 
работе игровые развивающие программы, и с другой — умениями использовать резервы игры, которые заложены в ней 
самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в 
реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая, коррекционноразвивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны 
при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.

ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ: 
РЕТРОСПЕКТИВА И СОВРЕМЕННЫЕ 
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Простота детских игр обманчива, 
это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Наряду с попытками объяснить происхождение «игры вообще» в работах исследователей прошлого и современности 
отчетливо прослеживается стремление особым образом объяснить историческое происхождение детской игры и проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличного от других вида детской деятельности.

ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно 
биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, 
К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера 
и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым 
осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и 
что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом 
во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой 
точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она 
«в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Характер же этой деятельности зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства,

5

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других 
чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от 
всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в трудах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное 
созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение 
социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом 
же главном и существенном оно происходит в играх». Детские 
игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, 
по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того 
социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. 
В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется 
(хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея 
по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а 
содержание огромного количества детских игр — социально 
по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с социальными условиями, являются этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают 
участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общины — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной 
ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за детьми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего 
ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой 
и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанских детей нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих 
кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных 
домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети

6

соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей 
жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения 
оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) искусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. 
Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он всегда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не 
предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставляются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется резвиться и играть весь день на превосходных игровых площадках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственности и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, 
чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). 
Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они 
ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до 
изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока 
не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предполагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны 
жизни, имели большое значение и могли восприниматься 
взрослыми членами традиционного общества как «меры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх 
развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в 
дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игры детей 
на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в 
русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. 
Он считает, что детская игра в своих основных формах — и 
как игра-упражнение, и как ролевая игра — является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества 
и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к 
выводу: начальной формой игры является ролевая игра как 
особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. 
Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной 
стороны, к существенному изменению положения ребенка в 
обществе, а с другой — к появлению общественной потребнос
7

ти в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые наминают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, 
овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На 
этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми 
удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям 
и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что 
дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме — способы применения орудий. 
Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая 
игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое 
стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к 
участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские 
сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и 
трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя 
их роли», причем воспроизведение предметных действий в них 
отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль- 
конину определить человеческую игру как «деятельность, в 
которой воссоздаются социальные отношения между людьми 
вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается 
связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и 
положение о социальной детерминации процесса ее развития, 
намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других 
связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической 
стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, 
представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша 
регулируется особым нервным механизмом — доминантой и 
носит характер естественного физиологического стресса: мыш
8