МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ ДЕРПТСКОГО ПРОФЕССОРСКОГО ИНСТИТУТА

European Social Science Journal

Н. В. Карнаух

Благовещенский государственный педагогический университет, заведующий кафедрой педагогики, кандидат педагогических наук, профессор (675000, г. Благовещенск, ул. Ленина, д. 104, тел.: (4162) 37-39-35; pedagog31@mail.ru)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ ДЕРПТСКОГО ПРОФЕССОРСКОГО ИНСТИТУТА

Одной из важных  методологических характеристик педагогического исследования является определение его методологических основ. В  статье дается сущностная характеристика системного, цивилизационного, аксиологического, 
антропологического и феноменологического подходов, которые составили методологическую основу  исследования  феномена научно-педагогической школы 
Дерптского Профессорского института, основанной в первой трети XIX века. В 
статье дается авторское определение  научно-педагогической школы в историческом контексте XIX века.

научно-педагогическая школа; системный подход; цивилизационный подход; аксиологический подход; антропологический подход; феноменологический подход

Преподавание в высшей школе – особая сфера деятельности, требующая 

специальной подготовки, и для  России это было одной из главных проблем с 
периода открытия первых университетов. В определенные периоды отечественной истории эта проблема успешно решалась, что позволяло отечественным 
преподавателям быть конкурентоспособными на европейском уровне, а российским  университетам – достигать высокого уровня развития. 

В процессе интеграции современной отечественной высшей школы в миро
вую образовательную систему вновь возникла проблема  специальной подготовки  преподавателей высшей школы. В связи с этим существует потребность   в 
обращении к тому историческому периоду в развитии отечественных университетов, когда выдвигались и успешно решались  задачи, созвучные нашему времени. 

Значимым событием в истории подготовки научно-педагогических кадров 

для российских университетов было открытие в 1828 году Профессорского института при Дерптском университете (в настоящее время – Тартуский университет),  который был в то время   культурным и научным центром, не уступавшим 
во многом западноевропейским университетам. Им было осуществлено всего  2 
набора и в результате подготовлено  24 профессора (20 докторов и 4 магистра) 
для российских университетов, в итоге все действовавшие в то время университеты  России  получили квалифицированное пополнение.

Систему подготовки преподавателей университетов нового типа («классиче
ский университет»), специально созданную во второй четверти  XIX в Дерптском Профессорском институте, мы рассматриваем как «научно-педагогическую 
школу». Определение «научно-педагогическая» означает взаимодействие  в этой 
системе процессов обучения и исследовательской деятельности.

Обратившись к  исследованию феномена научно-педагогической школы 

Дерптского Профессорского института, мы избрали в качестве методологиче

10(1)   2014
365

ской основы исследования    определенную совокупность методологических 
подходов, соответствующих его специфике.  

С учетом основных задач нашего исследования  большое значение имеет  си
стемный подход, ориентирующий на раскрытие целостности объекта исследования. Этот  подход прочно вошел в научный обиход  с 70-х гг. ХХ века. 

В философском словаре в качестве методологической специфики данного 

подхода отмечается  то, что он  «ориентирует исследование на раскрытие  целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей  сложного объекта и сведение их в единую теоретическую 
картину» [20,с.612].  

В терминологическом словаре по теории и методологии исторической науки  

системный подход рассматривается как «совокупность принципов (системности, 
целостности, историзма, функциональности, множественности), формирующих 
самостоятельное методологическое направление научного исследования» [16, 
с.454].  

В современных исследованиях  системный подход рассматривается и как 

«совокупность методов познания, исследования и конструирования действительности, способ описания и объяснения природы анализируемых  объектов 
либо их моделей» [8, с.15]. 

Одним из основных понятий данного подхода является «система». В фило
софии данное понятие рассматривается как «совокупность элементов, находящихся в отношениях  и связях друг с другом, которая образует определенную 
целостность, единство» [20, c.612]. Отмечается, что  при определении данного 
понятия необходимо учитывать  теснейшую взаимосвязь его с другими ключевыми понятиями, принятыми в данном подходе. 

Возможности реализации системного подхода применительно к педа
гогическим  исследованиям рассматриваются в работах В.П. Беспалько, Б.С. 
Гершунского, Т.А. Ильиной, В.А. Караковского,  Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. Исследователями анализируются  понятия «педагогическая система», «система обучения», «воспитательная система», «система воспитательной 
работы».  Общим для данных понятий  является  понимание системы как  совокупности взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования; совместной деятельностью людей, реализующих данную цель, и 
выступающее как целостное единство во взаимодействии  со средой [10].  

Следование  системному  подходу  в его историческом аспекте  позволило 

выявить  не просто структуру объекта данного исследования (в качестве которого обозначена система  подготовки профессорско-преподавательских кадров для 
университетов России в XIX веке), но и динамику изменения данной  структуры 
(существовавшие в России варианты подготовки преподавателей высшей школы).

Для нашего исследования особое значение имеет анализ с позиции систем
ного подхода процесса становления научно-педагогической школы в Дерптском 
Профессорском институте как системы подготовки преподавателей университетов нового типа.  В соответствии с принципами системного подхода были определены структурные компоненты  этой  системы, установлена взаимосвязь между ними, проанализирован генезис этой системы.

К основным характеристикам научно-педагогической школы как системы

относятся: профессора – наставники, являющиеся основателями (представителями) научных школ в специальных областях науки; ученики, объединенные
целью пребывания в Профессорском институте; наличие  программы (концепции) подготовки профессоров – ученых в соответствии с обновленными нор

European Social Science Journal

мами  профессиональной деятельности преподавателя российского  университета.  Содержание этой подготовки, включающее в себя как усвоение основ 
исследовательской деятельности под руководством опытных профессоровнаставников, погружение в неё, так и овладение эффективными формами организации учебного процесса и методами преподавания своей науки, приемами 
приобщения к ней студентов и развития у них интереса к научно-педагогической 
деятельности, желания ею заниматься.

Данный подход  позволяет рассмотреть  объект исследования во всей  мно
гоаспектности его составляющих структурных компонентов, определить роль  
других методологических подходов,  установить взаимосвязь между ними. 

Цивилизационный  подход определяется в философском словаре как  особое 

измерение исторического процесса, которому присуще  принципиально новое 
представление  «о соотношении  миров  экономики, политики и культуры, роли 
духовного фактора в истории» [22, c.333 ]. Данный подход базируется на современных научных представлениях о цивилизации «как исторически конкретном 
способе организации жизни большого числа разнообразных этносов, находящихся в развитии и интенсивном взаимодействии на определенных территориях 
планеты» [ 9, c.75 ].

Базовым понятием в данном подходе является «цивилизация». Данное поня
тие появилось в XVIII веке  в тесной связи с понятием «культура», имеет множество определений. В «Философском энциклопедическом словаре»  данное понятие рассматривается как «1) синоним культуры; 2) уровень, ступень общественного развития материальной и духовной культуры»[20, с.765].  «Новая философская энциклопедия» определяет «цивилизацию» как «устойчивую социокультурную общность людей и стран, сохраняющую  своеобразие  и целостность  на 
больших отрезках исторического времени, несмотря на все изменения и внешние 
влияния» [22, с.334].  

В терминологическом словаре по теории и методологии исторической науки 

говорится о трех подходах к пониманию цивилизации в настоящее время: «1) 
унитарный; 2) стадиальный; 3) локально-исторический» [15, с.533]. 

Согласно унитарному (всемирно-историческому) подходу существует еди
ная общечеловеческая культура, и  цивилизация является  идеалом прогрессивного развития человечества. В рамках стадиального подхода цивилизация рассматривается как стадия прогрессивного развития человечества. 

В соответствии с локально историческим подходом  цивилизация рас
сматривается как «уникальное локально-историческое образование» [15, с.533].  
Согласно этому подходу, начиная с  XIX века,  учеными   дифференцируются  
понятия цивилизация – стадия и цивилизация – тип. Сущность первого понятия 
определяется как «уровень развития технических средств исторической общности», (технологическая сторона развития общества).  Второе понятие рассматривается как «культурно-исторический тип».

Н.Я. Данилевским в его   теории общей типологии культур, согласно которой  

не существует  всемирной истории, в качестве аналога понятия «цивилизация» 
используется  понятие «культурно-исторические типы» [7, с.88].  Согласно данной теории, каждый из культурно-исторических типов проходит свой исторический путь развития, который характеризуется религиозными, социальными, бытовыми, промышленными, политическими, научными, художественными особенностями [7, с.88].  Одним из культурно-исторических типов автором назван 
«особый славяно-русский».

Этот культурно-исторический тип, по словам известного отечественного фи
лософа  Н.А. Бердяева, характеризуется тем, что «в России сталкиваются и при

10(1)   2014
367

ходят во взаимодействие два потока мировой истории - Восток и Запад. Русский 
народ есть не чисто европейский и не чисто азиатский народ.  Россия  есть  целая 
часть света, огромный  Востоко-Запад, она соединяет два мира» [3, с.4-5].  

Особенности, присущие российской цивилизации,  проявлялись во всех сфе
рах  социокультурной практики, в том числе и в образовании. Цивилизационный 
подход к историко-педагогическому процессу предполагает обращение к основам педагогической культуры, ценностей, традиций конкретного  культурноисторического типа.

В педагогических исследованиях термин «цивилизационный подход» стал 

использоваться в 80-е – 90-е годы ХХ века (Л.И. Новикова, Г.И. Корнетов, И.А. 
Колесникова, М.В. Богуславский и др.). И.А. Колесниковой  было введено понятие «педагогическая цивилизация», которая рассматривается  как «стадия развития мирового историко-педагогического процесса, обусловленная общецивилизационным движением человечества, характеризующимся способностью порождать и удерживать  в массовой практике глобальные изменения элементов педагогической культуры, которая отражает меру освоения человечеством объективной реальности в качестве совокупного субъекта педагогической деятельности» 
[12, с.43].  

Цивилизационное развитие России определило специфику становления си
стемы отечественного высшего образования. Долгое время в историографии 
российского университетского образования существовал стереотип: «Россия 
отставала  от Европы в развитии университетского образования на 600 лет» [1].  
Вопрос о своеобразии российских университетов и их соотношении с европейским опытом  до настоящего времени не утратил своей актуальности. В чем же 
заключалось это своеобразие? Какие факторы повлияли на зарождение и развитие университетского образования в России?  

Прежде всего, это были  особенности религиозных воззрений народа России. 

Английский  историк и философ  А.Дж. Тойнби отмечал, что само-бытность 
каждой цивилизации определяется религиозными воззрениями народа [21].  

Это его утверждение созвучно идеям русского философа Н.А. Бердяева, ко
торый, объясняя особенности развития образования в России, приходит к выводу: «В основу  формации русской души» положено «аскетически-монашеское 
православие», проявляющееся в отторжении идей об образовании, которые   шли 
с «еретического» Запада и на латинском языке. Он писал: «В Московской России была настоящая боязнь просвещения. Наука вызывала подозрение как «латинство» [3, с.6]. 

Влияние  русской православной церкви  сказывалось на образе жизни наро
да, на  развитии его культуры и образования.  Это был один из факторов, повлиявших на развитие образования в России, в том числе и высшего, на выбор модели высшего учебного заведения. Предпринятая  в начале XVII века Борисом 
Годуновым попытка открыть в России университет не увенчалась успехом. Как 
точно заметил В. О. Ключевский, «с точки зрения московских людей, изучение 
наук казалось изменой древнерусской старине, вековым устоям религиозного 
быта, а значит, занятием не только не нужным, но и небезопасным, способным 
повредить вере, и, в конечном счете, погубить душу» [11, с.380].  

А.И. Ракитов отмечает, что «даже великие реформы  Петра I», пред
принявшего решительную попытку перенести «европейскую науку и образование на российскую почву, не изменили сколько-нибудь радикально отношения 
… российского общества к образованности, ученым и науке» [19, с.15].  Следовательно,  развитие высшего образования в России происходило в условиях 
сложного взаимодействия различных типов цивилизаций и культур. Модель 

European Social Science Journal

образования, принятая в католической Европе, не могла быть в полном объеме 
перенесена  в Россию  и безболезненно принятой в ней. В то же время Россия не 
могла  оставаться изолированной  от европейских стран. Этот процесс должен 
быть постепенным. 

А.Ю. Андреев, рассматривая процесс развития университетов «как процесс 

экспансии в масштабах Европы, в ходе которой происходит перенос и усвоение 
определенных образцов высшей школы, подчас не имеющих непосредственной 
связи с местной культурой и традициями»,  в своем историографическом исследовании  приходит к выводу:  университеты в России «появляются именно тогда, когда процесс распространения европейских университетов достигает 
территории российского государства» [2, с.455] (курсив – Н.К.). Сделанный 
ученым вывод можно рассматривать в качестве  еще одного из факторов,  повлиявших на развитие  высшего образования в России, на выбор модели высшего учебного заведения.

В основу Устава Московского университета были положены традиции ряда 

европейских университетов, что делало российский университет непривычным 
явлением в самодержавной стране: он имел необычные для России XVIII века 
права и вольности.  В связи с этим российские университеты в первые десятилетия после их основания переживали период адаптации к условиям российской 
цивилизации. В то же время, как отмечает А.И. Ракитов, деятельность российских университетов «с самого начала была ориентирована на достижение государственных целей и удовлетворение государственных нужд» [19, с.19].  Это 
было существенным отличием их от европейских университетов. 

Суть цивилизационного подхода к изучению процесса  подготовки препода
вателей российских университетов в Дерптском Профессорском институте заключается,  на наш взгляд,  в рассмотрении этого процесса в контексте основных  
характеристик российской цивилизации. Большое значение имеет   выявление, 
каким образом формировались у воспитанников Профессорского института 
представления об образе  профессора  университета, имеющее не  просто субъективный смысл, а глубочайшее объективное значение для России.

В основе цивилизационного подхода содержится идея исторической преем
ственности, связи времен. Еще в XIX веке М.С. Куторга, выпускник Профессорского института, писал: «Закону преемственности подчинена судьба государств 
и народов; она им обозначается и от него зависит», «труды  предшествовавших 
поколений не остаются  бесплодными для поколений последующих, … идеи не 
умирают, а содействуют дальнейшему успеху» [17, с.12-13].  

Нас интересуют аспекты преемственности в профессиональной деятельно
сти представителей научно-педагогической школы Профессорского института
– университетских профессоров новой формации. Это были профессора – исследователи, владеющие эффективными методами преподавания своей науки. 
Начало их профессиональной деятельности совпало с реформированием университетов, связанным с принятием нового (1835 г.) Устава. 

Исследователи Е.А. Вишленкова, Р.Х. Галиулина, К.А. Ильина в своей моно
графии отмечают такую важную особенность российской  «университетской 
науки»: ее становление «происходило в культурной среде, ранее не имевшей 
подобной интеллектуальной традиции. Оно стимулировалось острой потребностью модернизирующегося по европейскому пути государства в рациональном 
описании себя и желанием политических элит обрести рациональные основания  
национальной идентичности» [5, с.132].  (Курсив  – Н.К.). До начала 1830-х годов общим явлением для российских университетов было то, что «отсутствие 
или вялость научной жизни не считались признаком кризисного  состояния уни

10(1)   2014
369

верситета, а отсутствие научной продукции и даже квалификационного исследовательского труда (диссертации) – показателем некомпетентности профессора» [5, с.147]. (Курсив – Н.К.) .

Итак, обращение к цивилизационному  подходу способствует  выявле-нию 

целого ряда аспектов в теории и практике подготовки  научно-педагогических 
кадров для университетов России в первой половине XIX века. Опора на базовые 
принципы российской цивилизации помогает понять и  объяснить своеобразие 
(особенности), присущие научно-педагогической школе, зародившейся в  Дерптском  Профессорском институте в первой трети   XIX века.

Следующим методологическим подходом, положенным в основу нашего ис
следования, является аксиологический. Основными понятиями данного подхода 
являются «ценность», «ценностные ориентации», которые характеризуют социокультурное значение явлений действительности, включающее ценностные 
отношения  между людьми.

Принимая во внимание определения понятий «ценность», «ценностная ори
ентация», существующие  в философии, социологии и психологии, мы делаем 
акцент на трактовке этих понятий  в педагогическом контексте. 

С.И. Гессен, основоположник философии образования в России, педагог,  в 

начале ХХ века в своей концепции ценностей обозначил «культурные ценности»,  к которым  относятся «наука, искусство, нравственность, хозяйство».  По 
мнению  С.И. Гессена, они  «святят своим собственным светом, являются  «целями в себе» [6, с.36]. Рассматривая образование как культуру индивида, С.И. 
Гессен в качестве цели образования обозначает  «культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» [6, с.38].  

Авторами современных  педагогических исследований, посвященных акси
логическим аспектам (Н.А. Асташова, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Н.Б. 
Никандров, З.И. Равкин,  В.А. Сластенин и др.),  большое внимание уделяется 
образовательным ценностям, их роли в общей системе человеческих  ценностей. 
Исследователи  достаточно активно занимаются классификацией  образовательных ценностей. 

З.И. Равкин, занимавшийся историей, развитием и внедрением ак-сиологии 

как научной отрасли педагогики, выделял следующие группы образовательных 
ценностей: социально-политические, интеллектуальные, нравственные, ценности профессионально-педагогической деятельности [18, с.28-29].  Данные ценности рассматривались им как цель, условие и основание развития образования в 
целом и в деятельности субъектов образовательного процесса.

В классификации М.А. Кондратьевой (Захарищевой) также одну из групп 

образовательных 
ценностей 
составляют 
ценности 
профессионально
педагогической деятельности[13]. В классификации Е.Н. Шиянова к группе 
профессионально-групповых ценностей относится «совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность» [26, 
с.53]. Внимание исследователей к этой группе ценностей  созвучно проблеме 
нашего исследования. 

Сущность аксиологического подхода к изучению   истории становления и 

развития научно-педагогической школы  в Дерптском Профессорском институте 
в России первой половины XIX века заключается  в осмыслении этого феномена 
через призму категории «ценность».  

Необходимо, прежде всего, определить, что собой представляла система 

ценностей, направляющих деятельность преподавателей первых  российских 
университетов. Какие ценностные ориентиры  были обозначены в Уставах российских университетов 1804 и 1835 гг. и  были заложены в программу подготов

European Social Science Journal

ки профессоров для российских университетов в Дерптском Профессорском 
институте? Какие педагогические ценности стали ориентирами социальной и 
профессиональной активности  выпускников Профессорского института? Какие 
культурные ценности, созданные преподавателями высшей школы России, стали 
частью ее истории и сохранили свою значимость до настоящего времени.

Аксиологический взгляд на исследуемую проблему предполагает проясне
ния, каким образом в Дерптском Профессорском институте решалась проблема 
национальных ценностей (формирование образа русского профессора в немецкоязычной среде протестантского университета). Какие формы, методы профессиональной подготовки в Профессорском институте наиболее ценились воспитанниками? Каким образом осуществлялся процесс интериоризации воспитанниками Профессорского института ценностей профессиональной деятельности 
преподавателя высшей школы?

Аксиологический подход способствует актуализации прошлого в настоящем 

на основе имеющихся источников и сложившихся мнений.

В современной исторической науке отчетливо проявляется тенденция к ан
тропоцентризму (философское учение, рассматривающее человека как центр и 
высшую цель мироздания). Историческое познание становится все более ориентированным на личностно-индивидуальные явления. Как отмечает в своей статье академик О.А. Чубарьян, «человек возвращается в историю» [24, с.14] , основным показателем человеческого прогресса становится развитие человеческой 
личности.

Возрастает внимание к антропологическому подходу и в историко
педагогических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, Корнетов Г.Б. и др.) 

Г.Б. Корнетов  выделяет несколько значимых аспектов  антропологического 

подхода, которые проявляются: 

•
«в изучении развития историко-педагогического процесса с точки зрения 

реализации его гуманистического содержания;

•
в анализе  историко-педагогического процесса в разных масштабах изме
рения (макро - и  микроисторический);

•
в типологизации педагогических феноменов прошлого по  раз-личным 

основаниям, ориентированным на человека и др.» [14, с.44].

Обратимся  к анализу  предмета нашего исследования  в ракурсе выделенных  

аспектов.

Рассматривая учебный процесс Дерптского Профессорского института через 

призму гуманистической парадигмы, для нас было важно понять:  как отражались на результатах подготовки будущих профессоров их состояние здоровья, 
способности, научные интересы? Существовала ли в Институте практика реализации «индивидуальных образовательных маршрутов»? Каким образом у воспитанников формировалось новое представление о профессоре российского университета? 

На макроисторическом уровне мы рассматриваем значение Профес-сорского 

института в повышении в XIX веке статуса русского профессора, в подготовке 
конкурентоспособных на общеевропейском уровне преподавателей высшей 
школы России. На этом уровне исследования, при помощи просопографического
метода была предпринята попытка создания коллективной биографии профессоров, подготовленных Дерптским Профессорским институтом. В процессе ее 
составления  основное внимание было обращено  такие аспекты как уровень 
первоначальной подготовки кандидатов на поступление в Профессорский институт, обучение в Профессорском институте, научно-педагогическая деятельность выпускников Профессорского института, значимые достижения  в профес

10(1)   2014
371

сиональной деятельности, общественная значимость деятельности профессоров 
отечественных университетов.

Микроисторический уровень исследования, суть которого заключается в 

особо пристальном внимании к   отдельным педагогическим фактам, позволяет 
обратиться к прежде не анализируемым сторонам изучаемого явления. В соответствии с задачами нашего исследования - это анализ деятельности педагоговнаставников в Профессорском институте, характера их взаимоотношений с воспитанниками, особой социокультурной среды этого учебного заведения. Это 
дает возможность осуществить историческую реконструкцию опыта деятельности Профессорского   института в виде целостной педагогической системы. 

Следовательно, опора на антропологический подход позволяет рас-крыть не
повторимую практику конкретного учебного заведения, особенности педагогической деятельности конкретных людей в персонифицированном выражении. 

К методологическим основам нашего исследования относится и феномено
логический подход, истоки которого   восходят к феноменологической  философии. Представители феноменологии, как философского направления, стремились выявить «изначальные основы познания, человеческого существования и 
культуры» [23, с.718].  Содержание и цель феноменологии различным образом 
трактовались в истории философии: как наука, выполняющая функцию критики 
чувственного познания (И.Г. Ламберт, И. Кант);  как учение о становлении философии, истории исследовательских форм сознания (Г. Гегель) , как описательная психология, которая противопоставлялась объясняющей психологии (Ф. 
Брентано, А. Мейнонг). Оформление феноменологии как идеалистического 
направления западной философии в начале ХХ века связано с именем Эдмунда  
Гуссерля, который считал основной задачей феноменологии «раскрытие смысла 
предмета, затемненное разноречивым мнением словами и оценками»[23, с.718]. 
Одним из основных  понятий феноменологического подхода является «феномен».

В Советском энциклопедическом словаре  «феномен» определяется  как не
обычный, исключительный факт, явление. В Словаре русского языка (С.И. Ожегов) данное определение  может быть отнесено  к человеку или явлению: «выдающийся, исключительный в каком-нибудь отношении».

Представитель идеалистической философии Э. Гуссерль определяет «фено
мен» как то, что само себя  обнаруживает, как «предмет, непосред-ственно явленный сознанию» [23, с.718].

К использованию методов  феноменологии в педагогике обратился в первой 

половине ХХ века Теодор Литт,  немецкий философ, профессор университета в 
Бонне, затем в Лейпциге. С историко-философской точки зрения настоящее и 
прошлое, по Литту, дают основу для взаимопонимания друг друга, в свете 
настоящего можно спрогнозировать будущее. Им были исследованы исторические формы образования и его особенности в условиях современной  технической цивилизации. Т. Литт понимал воспитание как личностный перенос идеального содержания  от человека к человеку и как духовное становление в совместной жизни с людьми [4, с.375].

Согласно точке зрения А.Н. Шевелева, в современной истории педагогики 

феноменологический подход  возник «на стыке других – релевантностного (изучение значимого), аксиологического (изучение ценностей), системного (системообразующее качество и факторы, его обусловившие), историко-генетического, 
с одной стороны, и антропологического, средового – с другой. Он ни в коей мере 
не претендует на их замену, но дополняет их, так как  меняет подход к самой 

European Social Science Journal

процедуре поиска (как исследовать), а не только к предмету этого поиска (что 
исследовать)» [25, с.13-14]. (курсив –Н.К.)

А.Н. Шевелев отмечает, что основными принципами феноменологического 

подхода в историко-педагогическом исследовании являются:

•
«трансцендентальности (от лат. transcendens –выходящий за пределы) –

выход  «за сферу ограниченного существования, эмпирического мира». В  феноменологии этот принцип означает  направленность сознания «от субъективного 
к общезначимому: от феномена к ноумену»;

•
интенциональности (в феноменологии – «направленность сознания на 

предмет, толкуемая как основополагающая характеристика сознания и его актов» [20, с.212]) – «учет не только свойств изучаемого объекта, но и восприятия 
изучающего субъекта»;

•
редукции – очищение от малозначимой конкретики, стереотип-ных суж
дений и  домысливающих конструкций»[25, с.14].   

Дерптский профессорский институт можно рассматривать как историко
педагогический феномен: явление выдающееся, необычное. Подобного опыта 
подготовки  профессоров для отечественных университетов не было. Анализ 
опыта деятельности этого института  с позиции феноменологического подхода 
позволяет  выделить сущностные черты новой системы подготовки преподавателей высшей школы. 

Любой  педагогический феномен: деятельность отдельного педагога или кол
лектива образовательного учреждения в любую  эпоху, является сложным и 
противоречивым. В связи с этим очень важно не свести  анализ многогранной 
деятельности к простой схеме, алгоритму. Рассматривая в рамках феноменологического подхода, в качестве значимого явления, Профессорский институт, 
созданный   при Дерптском университете в первой трети XIX века,  необходимо 
обратить внимание на   следующие аспекты: 1) причины (закономерности) его 
появления, наличие подобного опыта деятельности; 2) роль отдельных личностей  в истории его развития; 3) анализ педагогической деятельности выпускников Профессорского института: аспекты преемственности; 4) изменения общего 
культурного контекста под влиянием  деятельности выпускников Профессорского института.

Итак, особенности предмета нашего исследования, многоаспектность реша
емых в нем задач потребовали обращения к таким методологическим подходам 
как системный, цивилизационный, аксиологический, антропологический и феноменологический. Применение каждого из обозначенных подходов дает возможность под определенным углом зрения исследовать такое значимое явление в 
истории подготовки отечественных преподавателей высшей школы как научнопедагогическая школа  Дерптского Профессорского института.

Следование принципам системного подхода в нашем исследовании дает 

возможность осуществить историческую реконструкцию системы подготовки 
преподавателей высшей школы  в Профессорском   институте в виде научнопедагогической школы. Обращение к цивилизационному подходу помогает понять сущность ряда значимых аспектов темы в контексте основных характеристик российской цивилизации. Использование аксиологического подхода к изучению   истории становления и развития научно-педагогической школы  Дерптского Профессорского института в России первой половины XIX века способствует пониманию этого феномена через призму категории «ценность». Опора 
на антропологический подход позволяет определить значение конкретных людей 
в становлении Профессорского института, механизмы преемственности стиля 
профессиональной деятельности. Анализ опыта деятельности этого института  с 

10(1)   2014
373

позиции феноменологического подхода позволяет  выделить сущностные черты 
новой модели подготовки преподавателей высшей школы. Избранные подходы 
составляют в совокупности методологическую основу нашего исследования.

Библиографический список:
1.
Аврус А. И. История российских университетов: Курс лекций. Саратов: 

Изд. гос. УНЦ «Колледж», 1998. 

2.
Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX

века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009.

3.
Бердяев Н.А. Русская  идея. Основные проблемы русской мысли XIX ве
ка и начала  ХХ века. Судьба России. М.: ООО «Изд-во В. Шувчук» 2000.

4.
Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М. 2002.

5.
Вишленкова Е. А., Галиулина Р. Х, Ильина К. А. Русские профессора: уни
верситетская  корпоративность или профессиональная солидарность. М.: Новое 
литературное обозрение, 2012. 

6.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию 

/отв. ред. и сост. П.В Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.

7.
Данилевский Н. Я. Россия и Европа: взгляд на культурные и   политичес
кие отношения славянского мира к романо-германскому. 2-е изд. СПб.: тов-во 
«Общественная польза», 1875.

8.
Жилина А. И. Системный подход как методология педагогического исс
ледования // Человек и образование. 2007. № 10-11. 

9.
Игумен Георгий (Шестун), Захарченко М. В. Цивилизационный подход к 

разработке концепции предмета «Православная культура» // Педагогика. 2013. 
№ 7.

10. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспи
тание … Воспитание! М., 2000.

11. Ключевский В. О. Русская история: Полный курс лекций в трех книгах. 

Кн. 2. М.,1993.

12. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педа
гогика. 1995. № 6 

13. Кондратьева М. А. Аксиологический подход к исследованию истории 

отечественной гимназии и ее современных проблем // Методология и методика 
формирования ценностного, предметно- конкретного подхода к историкопедагогическим исследованиям; под общ. ред. акад-ка РАО З. И. Равкина. М.: 
ИТИП РАО, 2003.

14. Корнетов Г. Б. Антропологический подход к изучению всемирной исто
рии педагогики// Историко-пед. измерение в образовании: Сб. матер. науч-практ. 
межрег. конф. /науч. ред. В. Г. Воронцова. СПб: изд. СПбГУПМ, 1999.

15. Лубский А. В. Цивилизационный подход в историческом познании // Тео
рия и методология исторической науки. Терминологический словарь / Отв. ред. 
А. О. Чубарьян; РАН, Ин-т всеобщ. Ист. М.:Аквилон, 2014.

16. Мазур Л. Н. Системный поход // Теория и методология исторической на
уки. Терминологический словарь / Отв. ред. А. О. Чубарьян; РАН, Ин-т всеобщ. 
Ист. М.: Аквилон, 2014.

17. О науке и ее значении в государстве. Рассуждение М. Куторги. М.: Унив.

тип Катков и К*, 1873.

18. Равкин З. И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей обра
зования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической науки // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З. И.Равкина. М.:ИТПиО РАО, 1995.