СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Вектор науки ТГУ. 2012. №2(9)
137

УДК 378 

СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 

КАК ОБЪЕКТ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

© 2012 
Н.В. Карнаух, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики

Благовещенский государственный педагогический университет, Благовещенск (Россия)

Ключевые слова: преемственность; стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; механиз
мы преемственности; Дерптский профессорский институт; модель подготовки профессоров для русских университетов.

Аннотация: Преемственность в сфере образования является одним из факторов развития общества. В статье рас
сматривается опыт реализации в первой половине XIX века в Дерптском профессорском институте модели подготовки 
конкурентоспособных на общеевропейском уровне профессоров российских университетов. Особое внимание уделяется фактам преемственности стиля профессиональной деятельности профессоров-наставников в опыте их учеников, 
апробированным механизмам этого процесса.

Основу
общеметодологического принципа преем
ственности в педагогике высшей школы России составляет рефлексия опыта предшествующих поколений ученых-педагогов. Способность представителей определенной профессии осваивать достижения предыдущих этапов 
ее развития является одним из важнейших показателей 
ее жизнеспособности. Преемственность идей педагогического наследия - это осознание «общих корней», 
вневременных ценностей, которые не должны быть 
утеряны.

Обратившись к анализу педагогической литературы, 

посвященной истории отечественной педагогики высшей 
школы, архивных источников XIX века, мы посчитали необходимым выделить в качестве объекта преемственности 
стиль профессиональной деятельности преподавателя 
высшей школы России.

Одной из главных особенностей деятельности препо
давателя высшей школы является ее интегрированный 
характер: она объединяет в себе несколько взаимосвязанных видов деятельности, имеющих общие компоненты: 
учебно-методическую, воспитательную, научно-исследовательскую. Каждый из этих видов предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых им студентов, 
включающего комплекс многообразных связей, отношений, эмоциональных проявлений. Исходя из этого, мы 
рассматриваем в своей работе стиль профессиональной 
деятельности преподавателя высшей школы как «личностно окрашенную» технологию передачи знаний и опыта, используемую преподавателем в разных видах своей 
профессиональной деятельности, в том числе – в педагогическом общении.

На 
основе 
анализа 
исследований 
И.Ф.Исаева, 

А.К.Марковой, Г.У. Матушанского, Л.М. Макаровой, посвященных стилю профессионально-педагогической деятельности, нами были сделаны следующие выводы:

Стиль педагогической деятельности – интегративная 

характеристика деятельности, составляющими компонентами которой является личностный и технологический.

Личностный компонент стиля педагогической дея
тельности включает в себя особенности темперамента, 
психофизиологических свойств личности педагога и его 
взглядов. Содержание технологического компонента составляет совокупность способов, приемов, форм профессиональной деятельности преподавателя.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности 

формируется под влиянием следующих факторов: а) индивидуально-психологические особенности педагога; б) 
условия педагогической деятельности; в) особенности обучающихся. 

Стиль профессионально-педагогической деятельности 

имеет характер творчества, что делает его индивидуальным.

Наличие такой характеристики профессионально-пе
дагогического стиля как технологичность дает возможность предполагать, что стиль деятельности преподавателя высшей школы является объектом преемственности в 
процессе подготовки научно-педагогических кадров.

История отечественной высшей школы полна за
мечательных 
при меров 
педагогического 
мастерства. 

Передовой педагогический опыт прошлого, как опыт, испытанный временем, аккумулирует в себе примеры преемственности от Учителя-Мастера к Ученику, апробированные механизмы этого процесса.

Для доказательства этого утверждения необходимо 

обратиться к опыту деятельности конкретных педагогов, 
чтобы иметь возможность отследить факты преемственности его стиля деятельности в опыте учеников.

Нами был выбран Дерптский профессорский институт 

как специально созданное учреждение для подготовки 
профессоров для русских университетов. Им было осуществлено всего 2 набора и в результате подготовлено 24 
профессора (20 докторов и 4 магистра) для отечественной 
высшей школы.

Впоследствии элементы системы подготовки препо
давателей высшей школы в данном учреждении были использованы, в виде института профессорских стипендиатов, во всех отечественных университетах. Но использование только отдельных элементов не давало существенных 
результатов (очевидно, были отобраны для внедрения не 
главные элементы разработанной системы!).

Задачей историко-педагогического исследования яв
ляется не только выявление значимости опыта деятельности (конкретного педагога, образовательного учреждения), но и определение возможных аспектов преемственности. В нашем исследовании преемственность рассматривается в двух аспектах: 

- Частный («личностный»), содержанием которого 

являются «приемы и инструменты деятельности»[1]. Это 
преемственность норм и стиля профессиональной деятельности, обязанных своим происхождением конкретной эпохе и конкретным личностям, от Учителя-Мастера 
к Ученику в Профессорском институте и в деятельности 
его выпускников. М.М.Рубинштейн отмечал, что «в индивидуальности отражается связь поколений через отложившийся в индивидуальной личности опыт и наследие»[11, 
с.301].

- Общеметодологический, который реализуется в про
цессе рефлексии опыта предшествующих поколений ученых-педагогов. Содержательный анализ нормативных 
моделей профессиональной деятельности преподавателя 
высшей школы, определяемых в разные исторические периоды, позволяет выявить то, что остается вневременным.

Преемственность в сфере образования является одним 

из факторов развития общества, если ее основу составляют общечеловеческие ценности, вневременные нормы 
профессионально-педагогической деятельности. Это подтверждает пример Дерптского профессорского института, 
в котором в первой трети XIX века была разработана и 
реализована модель подготовки профессоров для русских 
университетов. Испытанный временем опыт деятельности 
Профессорского института аккумулирует в себе примеры 
преемственности стиля профессиональной деятельности 
от Учителя-Мастера к Ученику, апробированные механизмы этого процесса.

Такими механизмами являлись:
- пример, образ деятельности профессора – наставни
Н.В. Карнаух

СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ...

Вектор науки ТГУ. 2012. №2(9)
138

ка;

- утверждение в Институте новых норм профессио
нальной деятельности преподавателя высшей школы, создание условий для интериоризация этих норм воспитанниками;

- профессиональное общение на разных уровнях, в 

ходе которого происходил обмен мнениями, формировалась профессиональная позиция.

Эффективность этих механизмов была обеспечена соз
данием следующих условий:

- установление благоприятного психологического ми
кроклимата;

- осуществление индивидуального подхода к воспи
танникам;

- предоставление воспитанникам возможности для са
мореализации;

- отслеживание результатов достижения цели.
Проблема преемственности стиля профессиональной 

деятельности преподавателей Профессорского института 
и их выпускников, а также механизмов ее реализации до 
настоящего времени остается неисследованной. Решение 
данной проблемы изначально было заложено Николаем 
I в основу новой модели специализированной подготовки профессоров для университетов России: «Профессоры 
есть достойные, но их немного и нет им наследников (курсив мой – Н. К.); их должно готовить и для сего лучших 
студентов человек 20-ть послать на два года в Дерпт, а 
потом в Берлин или Париж, и не одних, а с надежным начальником на два же года; все сие исполнить немедля»[9, 
с.95-96]. 

Дерптский профессорский институт можно рассма
тривать как историко-педагогический феномен: явление 
выдающееся, необычное. Подобного опыта подготовки 
профессоров для отечественных университетов не было. 
Анализ опыта деятельности этого института с позиции 
феноменологического подхода позволяет выделить сущностные черты новой модели подготовки преподавателей 
высшей школы.

В качестве нормативно планируемых знаний, умений 

и профессионально значимых личностных качеств преподавателя высшей школы были обозначены:

Владение обширными знаниями в выбранной области 

педагогической деятельности; иностранными языками;
методами и приемами организации учебной деятельности 
в университете; лекторским мастерством.

У выпускника Профессорского института должны 

быть развиты умения: вызвать интерес к преподаваемо-
му предмету; осуществлять плодотворную исследовательскую деятельность; вовлекать в исследовательскую деятельность студентов.

Будущий профессор должен быть способен проявлять: 

стремление к профессиональному самосовершенствованию; стремление к исследовательскому поиску; высокую 
трудоспособность, готовность к упорному, кропотливому труду; заинтересованность в подготовке преемников 
своего дела.

В модели подготовки профессоров для русских универ
ситетов можно выделить следующие компоненты: содержательный, процессуальный и оценочно-рефлексивный.

К содержательному компоненту относится совокуп
ность дисциплин, которые должны быть освоены воспитанниками. Учебные планы включали в себя как дисциплины, необходимые для сдачи докторского экзамена, так 
и дополнительные, что позволяло осуществлять всестороннюю подготовку будущего профессора.

Процессуальный компонент включает в себя формы 

и методы организации учебного процесса, направленные 
на формирование устойчивой ориентации на овладение 
профессиональными функциями, стилем педагогической 
деятельности; обеспечение личностной активности воспитанников. 

К оценочно-рефлексивному компоненту относятся спо
собы осуществления контроля достижения цели, поставленной Императором перед Профессорским институтом. 

Необходимость осуществления воспитанниками саморефлексии.

В процессе реализации модели возникало немало про
блем, которые приходилось разрешать профессорам и руководству Профессорского института впервые, так как подобного опыта подготовки профессоров для отечественных университетов не было.

Что касается содержательного блока, то необходимо 

отметить значительное количество дисциплин, которые 
должны были освоить воспитанники. За время обучения в Институте необходимо было подготовиться к сдаче докторского экзамена, а в России присуждение ученой 
степени осуществлялось только по трем разрядам наук: 
философских, медицинских и юридических (согласно утвержденному 20 января 1819 г. официальному документу 
«Положение о производстве в ученые степени»). Ученая 
степень доктора медицины присуждалась исследователям, посвятившим свои труды ботанике, зоологии, медицине; доктора философии - исследователям в области 
филологии, истории, математики, астрономии. В связи с 
этим количество дополнительных дисциплин, не связанных непосредственно с выбранной специальностью, было 
значительным. 

Системообразующим компонентом модели подготов
ки преподавателей высшей школы являлся процессуальный компонент.

Министерство народного просвещения признало невоз
можным составление для воспитанников Профессорского 
Института единого учебного плана, даже для студентов 
одной специальности. Было рекомендовано составить индивидуальные планы для каждого воспитанника с учетом 
уровня его подготовленности. С этой целью с воспитанниками, сразу же по их прибытии в Дерпт, были проведены 
дополнительные экзамены-беседы. В итоге для каждого 
в отдельности был составлен план работы на весь период 
обучения, учитывая индивидуальные способности и знания. Кроме посещения лекций и участия в других коллективных занятиях, предусматривалась и довольно обширная самостоятельная, в основном практическая, работа. 

В соответствии с выбранной специальностью за вос
питанниками 
закреплялись 
профессора-руководители. 

Каждый профессор-руководитель должен был иметь со 
своим воспитанником (воспитанниками) самый тесный 
контакт, создать атмосферу взаимного доверия и при 
помощи этого нацелить воспитанника на самостоятельную работу: конспектирование и рецензирование книг, 
написание статей или рефератов на выбранную тему. 
Подготовленную студентом работу профессор должен 
проанализировать вместе с автором, влияя, таким образом, на научное развитие студента. Воспитанники упражнялись в переводах с древних языков, писали сочинения 
– рассуждения об изучаемых предметах на немецком, 
латинском языках. Эти работы проходили процедуру защиты и обсуждения на специальных занятиях. Широко использовалась такая форма организации учебного процесса 
как диспут. Будущие преподаватели, благодаря этим занятиям, убеждались, что мало знать свой предмет, надо еще 
уме ть донести его до слушателя, обладать «особенным 
даром слова».

Реальная значимость норм профессиональной деятель
ности удостоверяется не иначе, как через сознание и действия конкретных личностей. В Профессорском институте эту роль выполняли профессора-наставники. От них 
требовалось: при руководстве самостоятельной работой 
основное внимание обращать на суть предмета, оставляя 
решение побочных вопросов самим воспитанникам[4]. 
Строгий контроль и надзор профессоров Института над 
занятиями воспитанников осуществлялись только несколько первых семестров, затем будущим профессорам 
предоставлялся простор для самостоятельных занятий наукой. Целью такой самостоятельной работы являлась подготовка воспитанников к ежедневному исследовательскому труду ученого.

Система подготовки в Профессорском институте спо
Н.В. Карнаух
СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ...

Вектор науки ТГУ. 2012. №2(9)
139

собствовала развитию у воспитанников выраженного 
стремления к самообразованию. С первых дней пребывания в Профессорском институте некоторые воспитанники 
испытывали трудности в обучении, связанные «со слабыми знаниями в немецком языке», на котором осуществлялось обучение в Дерптском университете. В связи с этим 
воспитанникам всё свободное время приходилось посвящать изучению языка. Хорошая языковая подготовка 
(кроме немецкого языка, обязательно изучался греческий, 
латынь, а для желающих – еще итальянский, французский языки) необходима была для продолжения обучения 
за границей, для общения с иностранными коллегами. О 
том, что воспитанники Профессорского института в итоге 
овладели немецким языком в совершенстве, свидетельствуют следующие факты: осуществление выпускниками преподавания в университете на немецком языке (Н. 
И. Пирогов, И. В. Варвинский – в Дерпте), подготовка 
учебных пособий, переведенных с немецкого языка, (И. О. 
Шиховским) и т.д. 

Кроме трудностей, связанных с преодолением языко
вого барьера, русские студенты чувствовали себя неуверенно и на практических занятиях. Н. И. Пирогов писал 
в своих воспоминаниях о студенческой жизни: «Что же я 
вез с собою в Дерпт? Как видно, весьма ничтожный запас сведений, и сведений более книжных, тетрадочных, а 
не наглядных, не приобретенных под руководством опыта 
и наблюдения» [10, с. 307]. Впоследствии Н. И. Пирогов, 
профессор Дерптского, а затем Петербургского университетов, уделял много внимания практическим занятиям 
студентов. Ученые отмечают, что он был первым русским 
дидактом, заложившим основы семинарских занятий в отечественных университетах.

В процессе адаптации воспитанников Профессорского 

института к требованиям и нормам деятельности преподавателя высшей школы осуществлялось становление их 
стиля педагогической деятельности. 

Для определения уровня достижения поставленной 

Императором цели, необходимо было постоянно отслеживать результаты процесса становления будущих профессоров. В конце семестра каждый профессор должен 
был представить директору Института отчет об «успехах 
и прилежании его учеников». Директор Профессорского 
института, В. М. Перевощиков, в свою очередь, каждое 
полугодие отчитывался попечителю об успехах воспитанников. В отчете анализировались трудности, с которыми 
встречались воспитанники, достижения каждого из них.

Важно было подвести будущих профессоров к осозна
нию того, что происходящие с ними изменения, включая 
критическое отношение к существовавшим ранее представлениям об образе профессора университета, имеют не 
просто субъективный смысл, а глубочайшее объективное 
значение для России.

Подводя итоги первого полугодия (27 февраля 1829 

года), директор сообщал попечителю: «Почти все студенты Профессорского Института понимают и чувствуют 
важное своё назначение, (курсив мой – Н.К.) и оправдывают его ревностию к наукам и похвальным образом жизни. По сему началу можем с великою надеждою сказать, 
что, при помощи божией, благотворные намерения Его 
Императорского Величества и упования отечества будут 
сими юношами исполнены» [2, Л.1]. Далее представлялись отчеты об успехах каждого воспитанника в освоении 
всех предметов, в развитии профессиональных умений. 

Сообщая об итогах первого года подготовки буду
щих профессоров в Дерпте, директор отмечал: «Почти 
все воспитанники своим прилежанием к наукам и поведением своим продолжали соответствовать важному 
их назначению» [2, Л.1]. Отличившимися «перед прочими в течение годичного пребывания в Дерпте» названы: 
Степан Куторга, Михаил Куторга, Петр Корнух-Троцкий, 
Иван Шиховский, Петр Котельников, Александр Чивилев, 
Василий Лапшин, Игнатий Ивановский.

«Пирогов и Сокольский отмечены в нерачении, но оба 

имеют отличные дарования» [2, Л.1]. «Нерачение» выра
зилось в том, что эти воспитанники пропустили несколько 
занятий по «вспомогательным наукам», в частности – по 
минералогии. Н.И.Пирогов позднее в своих воспоминаниях писал: «Это было глупо с моей стороны, и я много 
такого, что могло бы быть очень полезным впоследствии, 
пропустил и потерял» [10, с.325]. 

В отчете за первое полугодие 1829/30 учебного 

года сообщается информация уже другого характера: 
«Воспитанники Пирогов и Сокольский, замеченные в 
первой половине 1829 года Медицинским факультетом в 
некоторой нерачительности, ныне исправились. Пирогов 
за сочиненное им рассуждение на вопросы медицины награжден золотой медалью» [2, Л.17]. 

Граф К.А. Ливен, попечитель Дерптского универси
тета, сообщал в своем отчете Императору Николаю I, что 
воспитанники все уже определились в выборе области педагогической деятельности: Иноземцев, Филомафитский, 
Шрамков, Сокольский, Пирогов, Скандовский посвящают себя медицинским наукам; Лапшин – математике; 
Котельников – астрономии; М. Куторга и Лунин – древней 
и российской истории; С. Куторга – зоологии; Шиховский 
и Корнух-Троцкий – ботанике; Чивилёв и Ивановский 
– политической экономии; Крюков и Валицкий – словесности латинской и греческой; Мухлинский – восточным 
языкам. (Из-за отсутствия в Дерпте кафедры восточных 
языков, А. Мухлинский был оставлен для обучения в 
Петербургском университете). Что касается достижения 
главной цели пребывания воспитанников в Дерпте, то 
К.А. Ливен отмечает: «Можно надеяться, что из 18 студентов Профессорского Института восемь человек: Пирогов, 
Иноземцев, Калмыков, Шкляревский, Крюков, Шрамков, 
М. Куторга, Ивановский будут отличными профессорами 
(курсив мой. - Н.К); четверо: Ст. Куторга, Котельников, 
Лапшин, Валицкий – хорошими; четверо: Филомафитский, 
Шиховский, Корнух-Троцкий, Чивилёв – посредственными. Скандовский, может быть, станет человеком со сведениями, но не профессором, о Сокольском ничего определенного сказать нельзя. Впрочем, одно только будущее 
время может решить всё» [2, Л.25]. 

В 
последний 
год 
обучения 
воспитанникам 

Профессорского Института необходимо было сдать экзамен и защитить магистерскую диссертацию, а также прочитать пробную лекцию перед членами комиссии. Лекции 
были прочитаны, и в своем очередном отчете попечителю директор отмечал: «Решительную надежду сделаться 
способными университетскими преподавателями подают
(курсив мой – Н.К.) Шиховский, Корнух-Троцкий, Пирогов, 
Лапшин, Котельников, Иноземцев, Ивановский, Валицкий, 
Чивилев, Крюков, Лунин, оба Куторги.

Скандовский показал при испытаниях больше позна
ний, нежели сколько от него ожидали и принадлежит к 
сему перечню.

Напротив того, нельзя сделать решительного заклю
чения о способностях к преподаванию Сокольского и 
Филомафитского» [2, Л.92]. 

Профессор Перевощиков в августе 1830 года направил 

попечителю два ходатайства, касающихся воспитанников 
Профессорского Института, с начала обучения которых 
в Дерпте прошло уже два года и оставался всего только 
один. Первое ходатайство касалось продления срока пребывания воспитанников в Дерпте на три-четыре месяца 
для того, чтобы воспитанники имели время для подготовки и прохождения последнего «испытания»; второе 
- разрешения присудить воспитанникам по результатам 
экзаменов те ученые степени, которых они будут достойны. (Традиционно степени присваивались в определенной последовательности: кандидат – магистр – доктор.) 
Затруднения были связаны с присвоением степеней по наукам философского и юридического факультетов, так как 
по медицинскому факультету университет уже имел право 
присуждать своим выпускникам степень доктора медицины. 

Оба ходатайства В. М. Перевощикова были удовлетво
рены. После почти 4,5- летнего пребывания в Дерпте вос
Н.В. Карнаух

СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ...

Вектор науки ТГУ. 2012. №2(9)
140

питанники прошли «строгие испытания» и удостоены были 
ученых степеней. М. Куторга, В. Лапшин и А. Чивилев – 
магистра философии; М. Лунин, Д. Крюков, А. Валицкий, 
П. Котельников, П. Корнух-Троцкий, И. Шиховский 
– доктора философии; Н. Пирогов, Ф. Иноземцев, А. 
Филомафитский, Г. Сокольский, Н. Скандовский, и С. 
Куторга – доктора медицины; И. Ивановский – доктора 
права. Пятеро воспитанников по разным причинам не закончили обучение: Шуманский в 1829 году, по личной 
просьбе, был отчислен; Шкляревский и Шрамков умерли 
в 1830 и 1831 году в Дерпте; Редкин и Калмыков, как уже 
было отмечено выше, находились в Берлине. В 1833 году 
к Профессорскому институту был причислен для сдачи экзаменов и прохождения заграничной стажировки выпускник Дерптского университета В.С.Порошин.

После всех видов испытаний выпускники первого на
бора были отправлены на два года в заграничную командировку. Молодых русских ученых должно было обогатить 
знакомство с мировой практикой, но главное заключалось 
в анализе педагогического стиля общения студентов с 
преподавателями в зарубежных университетах.

По возвращении из-за границы профессоранты, после 

чтения второй пробной лекции в зале Академии наук перед членами специально созданного комитета под личным 
председательством министра народного просвещения, кураторами учебных округов и ректорами университетов, 
были распределены между университетами России. 

После 
выпуска 
первого 
набора 
воспитанников 

Профессорский Институт осуществил в 1833 году второй набор, его воспитанники (всего 6 человек) окончили 
Профессорский Институт в 1838 году [3]. И. Варвинский 
и П. Любовский были удостоены ученой степени доктора 
медицины, а Н. Иванов, А. Савич, Е. Саблер и И. Горлов – 
ученой степени доктора философии. 

К осуществлению педагогической деятельности вы
пускники двух выпусков Профессорского института приступили в следующих университетах:

- в Дерптском - Н.И.Пирогов; 
- в
Московском 
И.В.Варвинский, 
П.Г.Редкин, 

Д.Л.Крюков, 
И.Чивилев, 
Ф.И.Иноземцев, 

А.М.Филомафитский; 

- в Петербургском - П.Калмыков, С.С. Куторга, М.С. 

Куторга, А.Н.Савич, И.И.Ивановский; 

- в
Харьковском 
- 
А.О.Валицкий, 
М.М.Лунин, 

П.П.Любовский, В.И.Лапшин; 

- в
Казанском 
Г.И.Сокольский, 
Н.А.Иванов, 

Н.А.Скандовский, И.Я.Горлов; 

- в 
Киевском 
(Университет 
Св. 
Владимира) 
- 

П.Я.Корнух-Троцкий; 

- в
Виленской Астрономической Обсерватории - 

Е.Е.Саблер.

Цель, поставленная Николаем I перед Профессорским 

институтом, была успешно выполнена: в итоге было подготовлено 24 преподавателя для университетов России. 
Но этот успех, как замечает Е.В.Петухов, автор книг, 
посвященных истории Дерптского университета, было 
бы «несправедливо приписывать одним только достоинствам дерптской научной школы и дисциплины; много 
значил тут и выбор самих кандидатов» [5, с. 497]. Ценные 
семена знаний были заложены в благодатную почву: в 
Профессорский институт отбирали самых лучших студентов из университетов России.

Поставленная перед воспитанниками цель: подгото
виться к занятию профессорской должности в одном из 
отечественных университетов, постепенно, из нормативно заданной, приобрела конкретное выражение. В процессе реализации обозначенной модели в Профессорском 
институте было осуществлено два взаимосвязанных процесса: утверждение общезначимых норм профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и их 
интериоризация будущими российскими профессорами 
(отражение в индивидуальном стиле профессиональной 
деятельности). 

При поступлении в Институт будущие профессора да
вали подписку, что обязуются после его окончания «прослужить 12 лет по учебной части со времени занятия ими 
профессорской кафедры» [9, с. 132]. Этот срок составлял ровно половину 25-летнего профессорского стажа. 
Выпускники Профессорского института выполнили свои 
обязательства, многие из них проработали в высшей школе даже гораздо больше обозначенного срока.

Их деятельность была ценным примером, образцом 

ведения учебного процесса в высшей школе. Усвоенные 
в Профессорском институте нормы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы нашли отражение в стиле преподавания молодых профессоров. 

Современная реформа отечественного высшего об
разования предполагает изменение представлений о назначении преподавателя высшей школы. Он должен быть 
конкурентоспособным на общеевропейском уровне. Это 
требование созвучно цели, которая ставилась перед отечественными университетами в первой половине XIX века. 
В связи с этим существует необходимость обращения к 
существующему отечественному педагогическому опыту 
ее реализации. 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абзалетдинов О.Б. Философская традиция как 

общественный феномен: Автореферат … к.ф.н.- Тбилиси, 
1988,- 24 с.

2. Ведомости 
о 
занятиях 
воспитанников 

Профессорского института за 1828-1832 г.г.: РГИА, фонд 
733, опись №56, ед.хр. № 656, Л.1.

3. Дело о награждении чинами и денежными сум
мами профессоров Дерптского университета, принимавших деятельное участие в преподавании воспитанникам 
Профессорского института: РГИА, фонд 733, опись № 57, 
ед.хр. №80, Л.15.

4. Записка Пр. Левицкого. Краткий очерк деятель
ности Профессорского института, существовавшего при 
Дерптском университете в 1828-1839 гг. :РГИА, фонд 922, 
опись №1, ед.хр. №176, Л.1.

5. Императорский Юрьевский, бывший Дерптский, 

ун-т за 100 лет его существования (1802-1902). Т.1: 
Первый и второй периоды (1802-1865). Исторический 
очерк Е.В. Петухова, ордин. проф. Импер. Юрьевского унта.- Юрьев: Тип. К. Маттисена, 1902. С.497.

6. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования про
фессионально-педагогической культуры преподавателя 
высшей школы.- М.-Белгород, 1993,219 с.

7. Макарова Л.М. Теоретические основы развития ин
дивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Дисс. … д.пед. наук.- Белгород, 
2000.- 449 с.

8. Матушанский Г. У. Проектирование системы не
прерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. – Казань: Нов.Зн., 1999. – 180 с.

9. О распоряжениях по учреждению Профессорского 

Института//Сб. постановлений по Министерству нар. 
просв.,Т.2. Царствование императора Николая I (18251855), отд.первое (1825-1839). Изд.II-е. СПб: Тип. В.С. 
Балашева, 1875. С.95-96.

10. Пирогов Н. И. Севастопольские письма и воспоми
нания. - М.: АН СССР, 1950. С.307.

11. Рыженко, В.Г. Проблема преемственности и раз
рыва культуры в наследии ученых 1920-х годов и современные гуманитарии /В.Г.Рыженко/Преемственности и 
разрывы в интеллектуальной истории: Материалы научной конференции. Москва 20-22 ноября 2000г. – М.: Ин-т 
всеобщей истории РАН, 2000.- 325с.

Н.В. Карнаух
СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ...

Вектор науки ТГУ. 2012. №2(9)
141

PROFESSIONAL STYLE OF A TEACHER AT THE INSTITUTION OF HIGHER 

LEARNING AS A SUBJECT OF SUCCESSION

© 2012

N.V. Karnaukh, candidate of pedagogical sciences, professor, head of the department of pedagogy 

Blagoveshchensk State Pedagogical University, Blagoveshchensk (Russia)

Keywords: succession, professional style of a teacher at the institution of higher learning, the mechanisms of succession; the 

Imperial Dorpat University; the model of training professors for Russian universities. 

Annotation: Succession in education is one of the factors in the society’s development. The article in hand examines how 

the Imperial Dorpat University (early XIX century) trained professors for Russian Universities so that they could be competitive 
on the European level. Particular attention is paid to the succession of the professional style of the tutors to their students’ 
experience, and to approved mechanisms of this process.

УДК 378.126

РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

© 2012 

М.И. Кириллова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий

Ставропольский государственный университет, Ставрополь (Россия)

Ключевые слова: инклюзивное образование, адаптация, интеграция, расширение доступа к образованию, мэйнстри
минг, включение, управление образовательным процессом, специалист по инклюзивному образованию.

Аннотация: Инклюзивное образование – это новый подход для России в обучении и воспитании детей с ограничен
ными возможностями здоровья. Международная практика имеет достаточно сильную юридическую, методологическую, практическую и материальную базу для реализации инклюзивного образования, в связи, с чем возникает закономерный интерес к этапам становления и развития включающего образования за рубежом.

Вопросами инклюзивного образования за рубе
жом стали активно заниматься, начиная с 70 – х годов. 
Социологические исследования, проводимые на Западе и 
в России, начиная с 1960-х годов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать 
существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего 
внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся, а 
дети-инвалиды, отвергнутые системой образования, оказываются в низах школьной иерархии. 

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х гг., 

ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной 
политике США и Европы получили развитие несколько 
подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). 
Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы 
массовой школы, то, прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, 
остающейся в целом неизменной, не приспособленной для 
них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все 
остальные дети. “Включение”, или инклюзия” - наиболее 
подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных 
помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения [8]. 

Развитие законодательного процесса по обеспече
нию процессов интеграции в образовательной системе 
Великобритании было во многом инициировано работой 
специального правительственного комитета, возглавляемого баронессой Мери Вэрнок. Доклад этого комитета 
(Warnock Report) [9], о состоянии и перспективах обучения детей – инвалидов (1978) стал поворотным моментом 
в определении и развитии инклюзивного образования как 
части государственной системы образования в Британии. 
В данном докладе были определены различные формы интеграции: территориальная, социальная, функциональная. 
Основными положениями данного доклада стали: 

Установление процедуры по определению специаль
ных образовательных потребностей учащихся;

Возложение  ответственности на местные управления 

образования по обеспечению этих особых потребностей;

Констатация того факта, что большинству этих потреб
ностей может соответствовать общеобразовательная школа.

Данные положения стали основой для разработки и 

принятия в1981 году британского Закона об образовании 
лиц с особыми образовательными потребностями и инвалидностью. Данный закон в области образования законодательно закрепил в Британии переход от «медицинской 
модели» понимания инвалидности к социальной модели 
[1, с. 51].

Значимым документом в области включающего об
разования стал Code of Practice on the Identification and 
Assessment of Special Educational Needs, или “Кодекс
практики» (1994). Данный документ является своего рода 
уникальным, так как, не являясь законодательным документом, он имел прямую законодательную поддержку и 
британский Закон об образовании (1993) рекомендовал 
использовать данный документ в качестве практического 
руководства.

«Кодекс практики – это документ с уникальным ста
тусом. Он не является законом, но имеет законодательное 
обеспечение. Он  не является частью формальных предписаний, но, тем не менее, имеет к ним непосредственное 
отношение. Кодекс не является законодательным требованием, но от школ, местных управлений образования, образовательных сервисов и агентств, отвечающих за проведение законодательства в области обеспечения специальных 
образовательных потребностей, требует выполнение этих 
требований так, как рекомендовано в Кодексе» [5].

Следующим шагом в развитии системы инклюзивного 

образования стал факт создания специальных независимых судов (Special Educational Needs Tribunal). Создание 
судов было связано с расширением родительских прав и 
обеспечением возможности «родительского выбора» для 
определения места обучения ребенка с ограниченными 
возможностями здоровья, а так же для решения споров с 
родителями и местными управлениями образования при 
несогласии с выбором места обучения [1, с. 53].

Принятие в Британии в 2001 году Закона об образова
нии лиц с особыми образовательными потребностями и 
с инвалидностью Special Educational Needs and Disabiliti
Act (SENDA 2001) стало логическим продолжением и 
развитием идей и практики инклюзивного образования. 
Важным моментом в SENDA 2001 было введение Кодекса 
Практики по работе с детьми старше 16 лет. В это же вре
Н.В. Карнаух

СТИЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ...