Начальное образование, 2015, №6

В номере:
В номере:

Научно-методический 
журнал

6’2015 (71)
ноябрь–декабрь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России

Свидетельство ПИ № 77-12938
Издается с 2003 г.

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96, 
доб. 249
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»
127282, Москва, 
ул. Полярная, 
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96, 
280-33-86
Факс: (495) 280-36-29
e-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

© ИНФРА-М, 2015

cайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag17@infra-m.ru

Из портфеля главного редактора

Формирование у младших школьников универсальных 
учебных действий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Актуальная тема

Н.В. Фёдорова
«Мы видим в вас непосредственных участников строительства 
будущего…» (выступление Президента РФ В.В. Путина на встрече 
с воспитанниками образовательного центра «Сириус») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
О.В. Дедюхина
Военно-патриотическое воспитание младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

В помощь педагогу

Г.С. Калинова
Организация и проведение контроля образовательных 
достижений учащихся начальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Творческая мастерская

Л.В. Зымалева
Изучение младшими школьниками основ дизайна  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Страничка психолога

М.И. Кряхтунов
Психологическая культура педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Школа и здоровье

Л.В. Смирнова
Обучение детей с аутизмом  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Классическая педагогика

М.В. Николаева
Слово об учителе: В.А. Сластёнин и его научная школа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Прочитайте детям

Т.В. Лихолат
Правдивые сказки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Содержание журнала за 2015 год  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Дорогие читатели!
Напоминаем, что подписаться на журнал 
«Начальное образование» можно с любого месяца. 
Ранее вышедшие номера можно приобрести 
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы 
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М., 
директор ФГНУ Институт возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В.,
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф.,
заведующая Центром начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, 
чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, профессор
Волошек Д.,
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринёва Е.А.,
доцент Ульяновского педагогического 
университета, канд. пед. наук
Козлова С.А.,
заведующая кафедрой педагогики и психологии 
МГПУ, д-р пед. наук, профессор
Кочурова Е.Э.,
ст. науч. сотр. ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Кузнецова М.И.,
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского 
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Романова В.Ю.,
ст. науч. сотр. Центра начального общего 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук
Рыдзе О.А.,
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В.,
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И.,
заведующая отделом гигиены обучения и 
воспитания НИИ гигиены и охраны здоровья 
детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С.,
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ФГБНУ ИСРО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В.,
директор ФГНУ Институт художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, 
менять заголовки, сокращать тексты и вносить в рукописи необходимую стилистическую правку без согласования с авторами. Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов принять требования редакции. Перепечатка материалов, а также их использование в любой форме, 
в том числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал «Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Условия публикации 
и требования к оформлению материалов

1. При сдаче рукописи для публикации автор в обязательном порядке заключает с издательством договор отчуждения исключительного права на литературное 
произведение (см. ст. 1234 ГК РФ, часть 4), безвозмездный, на весь срок действия 
авторского права.
2. Для оформления договора автор предоставляет свои персональные данные 
(Ф.И.О. полностью, дата рождения, паспортные данные — серия, номер, когда и 
кем выдан, код подразделения, индекс, адрес прописки и местожительства, СНИЛС, 
контактный телефон — при наличии мобильный, электронная почта) желательно 
в виде заполненной анкеты на электронный адрес 382@infra-m.r. Бланк анкеты 
можно найти на сайте http://naukaru.ru
3. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять 
следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими 
авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их 
полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не менее 
100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии 
с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные 
телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
4. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного текста 
(шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже 
Word-98. 
5. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в программах 
Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены для публикации 
в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи и 
иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой они 
созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
6. Статья вместе с заявкой на публикацию, рецензией и заполненной анкетой 
для заключения авторского договора может высылаться электронной почтой (е-mail: 
mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
7. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, 
«Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
8. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
9. Непредоставление автором персональных данных для заключения договора 
и несоблюдение указанных требований может явиться основанием для отказа в 
публикации.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 6 (ноябрь–декабрь), 2015. 52:3–10

Формирование у младших школьников универсальных 
учебных действий*

Forming Universal Educational Actions of Younger 
Schoolchildren

е-mail: nfv@bk.ru

В статье обсуждается проблема реализации планируемых метапредметных результатов обучения младших школьников в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта — формирование универсальных учебных действий. Раскрываются трудности, которые возникают у обучающегося в учебном процессе, направленном на формирование универсальных учебных 
действий, характеризуются особенности организации образовательного процесса с целью становления и развития коммуникативных 
учебных действий с учетом специфики изучаемых в начальной школе предметов.

Ключевые слова: 
Федеральный государственный образовательный стандарт; универсальные учебные действия; коммуникативные умения; трудности; структура урока; смысловое чтение; контроль и оценка.

The article discusses the problem of realization of the planned metasubject results of training of younger schoolchildren in view of the requirements 
of the Federal State Educational Standard — formation of universal educational actions. The author considers the difficulties that a schoolchild 
has in the learning process, which aimed at forming universal educational actions, are characterized by particular organization of the educational 
process to the formation and development of communicative teaching specific actions studied in elementary school subjects.

Keywords:  
Federal State Educational Standards; universal learning actions; communication skills; diffi  culties; the structure of the lesson; 
meaningful reading; monitoring and evaluation.

Получено 25.11.2015  
Одобрено 02.12.2015  
Опубликовано 18.12.2015
УДК 37.02 + 371.315.5
DOI 10.12737/17367

П
родолжим разговор о процессе формирования универсальных учебных 
действий и обсудим проблему развития такого метапредметного результата обучения 
в начальной школе, как коммуникативные 
универсальные действия.
Напомним, что метапредметность достижений младшего школьника характеризуется важнейшими показателями. Прежде всего, метапредметный результат выходит за 
рамки узкопредметного и предполагает способность ученика использовать изученное 
предметное содержание в различных ситуациях (учебных и жизненных). Обучающийся получает возможность интегрировать 
общее на основе сходства объектов разных 
предметных областей. Это обеспечивает 
условия для того, чтобы учащиеся осознавали (выводили) научное понятие. 

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ 
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Анализ стандарта позволяет установить, 
что одним из обязательных метапредметных 
результатов является функциональная грамотность младшего школьника. Как характеризуется это понятие? Психологи понимают функциональную грамотность как 
способность человека использовать приобретаемые знания, умения и навыки для решения задач в трех сферах:
1) различные виды деятельности;
2) общение;
3) социальные отношения.
В содержании функциональной грамотности прежде всего выделяются: читательская грамотность; лингворечевая грамотность (культура)1.

* Продолжение. Начало — № 5, 2015.
1 В функциональную грамотность наряду с читательской и лингворечевой включают математическую и естественнонаучную грамотность. В данной статье рассматриваются только первые две позиции.

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Читательская грамотность характеризуется следующими позициями:
• способность к осмыслению письменных 
текстов различного типа;
• осознанное использование заложенной 
в них информации для решения учебных 
и жизненных задач;
• понимание значимости чтения для саморазвития;
• использование образцов поведения, представленных в литературе, в сфере социальных отношений;
• уровень читательской культуры.
Казалось бы, если ребенок научился читать 
и правильно воспринимает художественный 
текст, то он овладел смысловым чтением как 
универсальным умением! Почему же младшие 
школьники встречаются со значительными 
трудностями, когда анализируют не художественный текст, а, к примеру, очерковый, 
научный, справочный и пр.? Причины этого, 
на наш взгляд, таковы:
• во-первых, процесс осмысленного чтения 
любого текста зависит от знания его особенностей, умения соотносить эти особенности с теми, которые представлены 
в анализируемом письменном произведении. Если дети не знакомы со спецификой различных типов текста, то и не 
могут их анализировать, оценивать;
• во-вторых, учащиеся, анализируя текст, 
сопоставляют его с особенностями изученного художественного текста, поэтому 
приписывают прочитанному тексту не 
свойственные ему черты.
Если мы будем оценивать конкретные 
трудности становления и развития смыслового чтения, то будут очевидны следующие 
проблемы младших школьников:
1. Трудности при различении разных типов текста: описание, повествование, рассуждение. К примеру, дети, как правило, 
путают описание и рассуждение, то есть 
описание выдают за повествование.
2. Трудности при самостоятельном создании текста-рассуждения, замена его описанием.

3. Отсутствие умения анализировать, каким образом можно использовать информацию, предложенную в тексте.
Например, детям предлагается сравнить 
два текста и определить, какой из них справочный, а затем объяснить свой ответ.

Текст 1
Белый медведь — самый крупный хищник на 
нашей планете. Его вес может достигать 1 т, а длина тела — 3 м. Рост белого медведя в холке достигает 1,5 м. Вес медведя значительно превосходит 
вес медведицы и составляет 400–500 кг, медведица обычно весит 200–300 кг. Можно сравнить и 
длину тела самки и самца: у медведицы она составляет 1,8–2 м, а у медведя — до 3 м. 
От своих сородичей — бурых медведей — белый 
отличается не только цветом шерсти, но и строением тела. Например, голова и шея белого медведя длиннее, чем у бурого, лоб плоский, а между 
пальцев передних лап имеются плавательные перепонки.
У белого медведя прекрасно развито обоняние, 
зрение и слух. Он может учуять добычу на расстоянии 32 км. Благодаря острому зрению белый медведь может увидеть тюленя или морского котика 
на расстоянии 1 км. Все эти способности делают 
белого медведя отличным охотником. Чтобы поймать добычу, медведи могут преодолевать огромные расстояния вплавь.
Белые медведи внесены в Красную книгу России.

Текст 2
На плавающих льдах Северного Ледовитого океана можно наблюдать такие сценки: белый медведь 
осторожно подкрадывается к тюленю, затем резко 
прыгает, хватает добычу острыми когтями передних 
лап. А вот другой медведь, точно кошка у норки 
мышки, терпеливо поджидает свою добычу у полыньи. Летом белый медведь охотится на водоплавающих птиц. Нырнет, бесшумно подплывет и схватит птицу. Конечно, не всегда охота удается, но 
медведь не унывает…
Белый медведь — одно из самых крупных животных царства фауны. Его длина достигает 3 м, а 
вес может доходить до 700 кг. А вот медвежата 
родятся маленькими и весят всего один килограмм. 
Они рождаются в берлоге, в глубоком снегу, в зим-
нее время года. Мама-медведица кормит их молоком, согревает теплом своего тела, учит охотиться.

Какими умениями должен овладеть учащийся третьего класса, чтобы правильно 
выполнить предложенное задание?

Из портфеля главного редактора

5
№ 6 (ноябрь–декабрь), 2015. 52:3–10

1. Учащийся должен использовать сравнение как метод анализа текстов. В данном 
случае сравнить — значит оценить представленную информацию и выделить признаки 
справочного текста. Ученик констатирует: 
в первом тексте есть конкретная информация, которая обычно дается в справочной 
литературе (размеры, вес животного, особенности его органов чувств). Во втором 
тексте справочная информация незначительна, используется как дополнительная к описанию.
2. Учащийся оценивает стилистику текстов. Первый текст более «серьезный», строгий, в нем не используются определения, 
сравнения, образные выражения, а во втором — описываются сценки из жизни животного, присутствуют приемы, характерные 
для описательных текстов.
3. На основе проведенного анализа учащийся делает вывод: первый текст можно 
считать справочным, второй — описательным (по жанру близким к познавательному 
очерку).
Таким образом, при формировании смыслового чтения очень важно раскрыть перед 
младшими школьниками специфические 
особенности разных типов текстов. Учащиеся должны овладеть определенной матрицей, 
помогающей им решать эти задачи.
Так, анализ текста-рассуждения требует 
следующих учебных шагов:
1. Определение суждения, которое нужно 
доказать или опровергнуть. Учитель предлагает обучающимся вопросы для обсуждения:
— Что здесь утверждается?
— Нужно ли это доказывать?
— Согласны ли мы с этим суждением?
— Что нужно опровергнуть?
2. Приведение доказательств (объяснений). 
Для этого детям предлагается объяснить 
свою точку зрения, выбрать из аргументов 
наиболее удачные (полные, обстоятельные). 
Целесообразно зафиксировать приведенные 
доказательства на доске (в личных записях).
3. Использование наглядных свидетельств 
для подтверждения приведенных доказательств. В этом случае можно предложить 
парную или групповую работу, напомнить 
детям об источниках дополнительной информации (справочной литературе, Интернете).

4. Применение языковых средств, которые 
соответствуют стилю рассуждения. Например, на уроке окружающего мира учитель 
зачитывает диалог двух учащихся третьего 
класса:
Миша. Ты знаешь, на даче мы видели такую 
смешную сценку: ёж наколол яблоко на свои 
иголки и быстро убежал с ним на спине.
Олег. Ну так осень же, ёж запасы на зиму 
делает, яблоки в норку носит.
Миша. Что-то мне не верится…
Затем учитель предлагает детям ответить 
на вопрос, прав ли Олег, после обсуждения.
Учитель. Что утверждается в этом диалоге?
Дети. Ёж делает на зиму запасы, собирает в норку яблоки.
Учитель. Нужно ли доказывать это суждение? Или мы с ним согласны?
Дети. Миша сомневается, и мы тоже сомневаемся.
Учитель. Выскажем свои предположения 
по этому поводу, приведем доказательства.
Марина. Эти случаи, когда ёж уносит кудато яблоки, мне известны. Соседи по даче рассказывали. Наверное, прав Олег, ведь другие 
животные запасают на зиму зерно, шишки, 
грибы. Почему ёж не может запасать яблоки?
Инна. Ёж — животное хищное, яблоки 
есть не будет. Может быть, он запасает яблоки, чтобы подкармливать каких-нибудь мелких животных, которых потом сам съедает? 
Но это я только предполагаю…
Учитель. Инна высказала предположение. 
Как мы к нему отнесемся?
Оля. Если животное спит, зачем ему запасать корм? Вот, например, медведь спит 
зимой и ничего не запасает… Тут что-то не 
так. Я не уверена, что Олег прав.
Дима. Я где-то читал, что ёж использует 
сок кислых яблок, чтобы почистить свои 
иголки от всяких вредных насекомых. Может, 
нам это проверить?
Учитель. Как мы можем проверить это 
предположение?
Дети. Посмотреть в справочной литературе, спросить учителя биологии, поискать 
ответ в Интернете…
Учитель. Разделимся на группы; первая 
группа работает со справочной литературой; 

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

вторая — берет интервью у учителя биологии; третья — ищет ответ в Интернете.
Дети докладывают результаты работы 
своих групп. Общее мнение: правильным 
является предположение Димы.
Учитель. Теперь предлагаю составить 
текст-рассуждение, доказать наше суждение.
Дети. Ёж использует яблоки для того, 
чтобы почистить свои иголки от вредных 
насекомых. Это доказано наукой биологией. 
Доказательствами могут служить такие положения:
1) ёж зимой впадает в спячку и не питается;
2) ёж — животное хищное и предпочитает питаться мелкими животными — слизнями, червяками, улитками.
Учитель. Какими иллюстрациями мы можем подтвердить свое рассуждение?
Дети. Подберем картинки, доказывающие, 
что ёж — хищник.
Учитель. А можно ли дополнить наше 
рассуждение описанием ежа: какого он размера, какие у него голова и лапки, где находятся иголки? Почему ёж сворачивается 
при опасности? 
Дети. Тогда получится рассказ о еже, а 
мы составляли рассуждение.
Учитель. Выделим особенности текстарассуждения, сконструируем определение 
на доске.
Дети. Текст рассуждения небольшой, в 
нем приводятся доказательства правильности (или неправильности) суждения; лексика и форма изложения не содержат описания, 
они точные и скупые.
Подобная детальная работа с высказыванием позволяет детям самостоятельно сконструировать текст-рассуждение и в будущем 
не ошибаться в определении особенностей 
текста, точно называть его тип независимо 
от принадлежности объекта рассуждения к 
той или иной предметной области. Зная особенности рассуждения как типа текста (высказывания), младший школьник безошибочно определяет его на материале русского 
языка или математики, окружающего мира 
или искусства.
Тщательную детальную работу проводит 
учитель и по определению существенной 
характеристики текста-описания. Пошаго
вые действия ученика по выявлению особенностей описания состоят из следующих 
операций:
1. Установление признаков объекта путем 
его рассматривания (оживления имеющихся 
представлений о нем).
2. Перечисление признаков (свойств) объекта, характеризующих особенности его 
внешнего вида. Например, при описании 
животных: покров, форма тела и его частей; 
число конечностей; окрас; особенности передвижения и др.
3. Определение настроения, состояния, 
действия рассматриваемого (зафиксированного на изображении) объекта.
4. Выбор адекватных описанию языковых 
средств (прилагательные, наречия, сравнения, гиперболы, оценочные суждения, вводные слова и пр.).
Подчеркнем, только в случае, когда каждое 
действие ученика будет разложено на пошаговые операции, оно сформируется как универсальное, то есть независимое от конкретной ситуации и конкретного предметного 
содержания.
Вместе с тем в начальной школе не устранены противоречия, которые негативно отражаются на способности детей осмысливать 
текст. Обратим внимание на следующие:
1. До сих пор в школьной практике, к сожалению, считается, что формирование смыслового чтения — это исключительная функция уроков литературного чтения, поэтому на 
других уроках внимание смысловому чтению 
не уделяется. Отсюда возникают трудности 
(смыслового, а не технического характера) 
прочтения научного, научно-познавательного, 
справочного, математического, искусствоведческого и других видов текста.
2. Учитель массовой школы не учитывает, что чтение вслух и чтение «про себя» — 
два принципиально разных явления по участию в них мыслительных процессов. Если 
ребенок научился хорошо читать вслух, это 
не означает, что навык переходит автоматически на процесс чтения «про себя». В массовой практике формированием процесса 
чтения «про себя» специально не занимаются. И это еще одна причина трудностей, 
возникающих у детей в основной школе, 
потому что теперь учащиеся на уроках вслух 

Из портфеля главного редактора

7
№ 6 (ноябрь–декабрь), 2015. 52:3–10

не читают, а читать «про себя» они еще на 
достаточном уровне не научились.
3. Типичным является использование так 
называемого ознакомительного чтения. Учитель обычно предлагает учащимся прочитать 
текст и только потом ставит вопросы по его 
анализу. Получается, что сначала дети знакомятся с текстом без цели, образно говоря — просто так. 
Чтобы смысловое чтение формировалось 
как действие универсальное, необходимо 
обратить внимание на следующее:
1. Постановка цели чтения до его начала. 
Учитель должен понимать, что в процессе 
учебной деятельности любой текст исполняет функцию учебного и это требует обязательной постановки цели работы с текстом 
до ее начала. Необходимость подобного вида 
учебной работы (чтение и работа с текстом) 
сразу должна быть определена целевой установкой, мотивом («Для чего мы знакомимся с этим текстом»).
2. Обязательное решение задачи развития 
смыслового чтения на уроке по любому предмету. Конечно, учебное действие формируется сначала как предметное. Например, 
развитие смыслового чтения идет в начальной школе преимущественно на уроках литературного чтения. Это целесообразно для 
первого этапа обучения чтению, в основном 
в первом (частично — во втором) классе. Но 
постепенно данная работа должна проходить 
на всех уроках (включая работу с математическими текстами или инструкциями, 
научными или справочными текстами). Только в этом случае складывается общеучебное 
умение определять специфику разных типов 
текста. Более того, учитель должен предлагать задания, которые ставят детей в ситуации, с которыми те еще не встречались:
— Докажите, что это текст-рассуждение 
с элементами описания.
— Выберите информацию, которую можно поместить в справочник.
— Найдите в описании элементы рассуждения и т.п.
3. Целенаправленное обучение смысловому 
чтению «про себя». Главной предпосылкой 
развития этой способности является формирование самоконтроля. Сначала с по
мощью учителя, а потом самостоятельно дети 
отвечают на вопросы:
— На что при чтении текста мне нужно 
обратить особое внимание в связи с поставленной задачей?
— Какая информация является важной, 
а какая — может рассматриваться в качестве 
дополнительной?
— Правильно ли я понимаю (отбираю, 
оцениваю) информацию, данную в тексте?
Совершенствование навыка смыслового 
чтения связано с постановкой проблемных 
вопросов, провокаций по тексту. Репродуктивные вопросы, проверяющие, как ученик 
запомнил текст, не имеют принципиального 
значения хотя бы потому, что требуется проверить не столько уровень развития памяти 
школьника, сколько его умение работать с 
информацией.

ЛИНГВОРЕЧЕВАЯ ГРАМОТНОСТЬ

Поговорим теперь о лингворечевой грамотности младшего школьника. В ее характеристику можно включить следующие показатели:
• представление о языке как определенной 
системе языковых явлений; 
• владение диалогической устной речью с 
установкой на партнеров общения;
• владение монологической речью для составления устных высказываний с целью 
описания, обсуждения, рассуждения, повествования;
• навык письма с соблюдением установленных норм грамматики и правописания;
• способность создавать письменные тексты 
разного типа (описание, повествование, 
рассуждение) с сохранением специфики 
каждого;
• опыт анализа и редактирования созданных 
текстов (своих и чужих).
Задача формирования представлений о 
системе языка формируется в начальной 
школе достаточно успешно, младшие школьники хорошо знают правила, верно выполняют задания на применение правил в изученных типичных ситуациях. Значительные 
трудности у учащихся вызывает самостоятельное применение правил речевого общения в ситуациях свободной коммуникатив

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

ной деятельности (например, в ходе учебных 
диалогов) и при выполнении творческих 
заданий (сочинение письменных текстов, 
высказывания в свободной дискуссии). 
Прежде всего следует подчеркнуть, что младшие школьники не понимают, что такое диалог, 
каковы правила его ведения и участия в нем. 
Однако и учителя, к сожалению, часто отождествляют беседу с учащимися с коллективным 
диалогом. Например, беседа обычно проходит 
как разговор педагога с одним учеником, строится в форме вопроса-ответа, заканчивается 
обязательной устной оценкой учителем высказываний собеседника: «Правильно! Молодец!»; 
«Невнимателен! Не думаешь!»; «Неправильно! 
Не выучил!» и т.д. Вместе с тем диалог — это 
достаточно свободное общение, разговорная 
речь.
Сошлемся на авторитетное мнение. В трудах известного лингвиста Л.В. Щербы дана 
подробная характеристика диалогической 
коммуникации. Ученый определяет диалог 
как разговорную речь, основанную на взаимной реакции общающихся между собой 
индивидов: «Диалог — это в сущности цепь 
реплик… <которые определяются>… ситуацией разговора или высказываниями собеседника» [7, с. 111].
В сравнении с монологической речью диалогическая «…соткана из всяких изменений 
нормы. Можно сказать, что все изменения 
языка, которые потом проявляются и в монологической речи, куются и накопляются 
в кузнице разговорной речи. И это вполне 
понятно: в диалоге, то есть при коротких 
репликах, ситуация, жест, выражение лица, 
интонация — всё это настолько помогает 
взаимопониманию, что слова и их формы 
перестают играть сколько-нибудь существенную роль в этом процессе, и речь легко 
сводится к одному словечку того, которое 
может обозначать, что угодно: Да он, знаете, того; Он его и того и т.д.» [7, с. 111].
Л.В. Щерба определяет и главную особенность языка диалогической речи: «…никакие 
отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их в буквальном смысле никто 
не замечает — ни говорящий, ни слушающий. 
В монологической речи они немыслимы» [7, 
с. 111].

При работе над формированием диалога 
учитель должен предусмотреть понимание 
школьниками следующих особенностей диалога: 
• в разговоре обычно употребляются неполные предложения, так как тема, содержание, предыдущие реплики собеседника известны всем участникам;
• диалог носит «цепляющийся» характер — 
одно высказывание определяет следующее, 
одна реплика «тянет» за собой следующую; 
• для выражения согласия или несогласия 
используются повторы предыдущих реплик участника диалога;
• обычно диалог — речь ярко эмоциональная, убедительно раскрывающая отношение говорящих к теме разговора и содержанию высказываний его участников, 
диалогу свойственна спонтанность, неожиданность и яркость формулировок;
• из лексических элементов в диалоге часто 
используются местоимения, не типичны 
предложения с причастными и деепричастными оборотами, сложные придаточные предложения.
Какие методы может использовать учитель, чтобы формировать у младших школьников умения участвовать в диалоге? Среди 
них наиболее эффективны следующие:
1. Анализ и оценка диалогов героев художественных произведений или персонажей 
дидактических текстов. Например, дети 
читают диалог из басни Л.Н. Толстого «Мужик и водяной»:

Мужик уронил топор в реку; с горя сел на берег 
и стал плакать.
Водяной услыхал, пожалел мужика, вынес ему 
из реки золотой топор и говорит:
— Твой это топор?
Мужик говорит:
— Нет, не мой.
Водяной вынес другой, серебряный топор.
Мужик опять говорит:
— Не мой.
Тогда водяной вынес настоящий топор.
Мужик говорит:
— Вот это мой топор…

Школьники обсуждают ответы мужика 
на вопросы водяного:

Из портфеля главного редактора

9
№ 6 (ноябрь–декабрь), 2015. 52:3–10

— Почему в своих ответах мужик не повторяет слово «топор»? (В этом нет смысла, 
так как участники диалога понимают, о чем 
идет речь).
— Почему в последнем высказывании 
мужик повторяет слово «топор»? (Здесь он 
хочет напомнить, что речь идет о его топоре, ведь в предыдущих случаях Водяной 
предлагал ему другие — не его топоры).
Подобные диалоги позволяют детям установить особенности диалога:
• можно употреблять неполные предложения;
• повторять обсуждаемый объект только 
при необходимости;
• использовать предложения-реплики.
2. Большое значение имеют задания, которые учат детей слушать собеседника, ориентироваться на его суждения, учитывать 
высказанное мнение. Уже в первом классе 
можно предлагать детям словесные игры на 
составление коллективных высказываний по 
картинкам. Их цель — услышать начало предложения, которое озвучил одноклассник, и, 
опираясь на сюжет картинки, продолжить 
его. К примеру, у первоклассников имеются 
одинаковые наборы картинок, на которых 
изображены дети: одни играют, другие трудятся, третьи что-то мастерят, четвертые 
украшают новогоднюю елку и т.д. Все картинки разложены перед учениками на парте.
Один из играющих называет героев любой 
картинки: «Мальчик в синей рубашке катается на велосипеде, а девочка с красным 
бантом…»
Другой играющий, повторяя последние слова предыдущей реплики, продолжает его высказывание: «Девочка с красным бантом купает куклу, а девочка в розовом платье…» и т.д.
В процессе такой игры у первоклассников 
развивается умение участвовать в диалоге: 
слушать высказывание; продолжать его в 
соответствии с услышанным и изображенным на картинке.
3. Очень важно развивать у младших 
школьников культуру диалога: они должны 
не только знать, какие правила нужно учитывать при построении разговора, но и уметь 
самостоятельно следовать этим правилам. 
Формированию культуры диалога помогают 
задания на анализ нарушений в речи. Осо
бенно полезно младшим школьникам анализировать речь, которая свойственна части 
их сверстников. Приведем примеры.
Учитель предлагает проанализировать стихотворение Э. Мошковской «Такая, в общем, 
история» и оценить, доставит ли нам удовольствие общение с рассказчиком из этого стихотворения, какие речевые правила он нарушает, что ему можно посоветовать?

Жил-был этот — как его?..
Ну, значит, и того,
Жило это самое
Со своею мамою.
Был еще один чудак –
Это, в общем, значит, так.
И его любимый зять.
Звали зятя,
Так сказать…
А жену звали ну…
А соседа звали это…
А его родители, 
Видишь ли
И видите ли…
А еще какой-то э-э-э…
Жил на верхнем этаже.
И дружили они все.
Ну и значит, и вообще! 

Интересен анализ и других подобных стихотворных и прозаических текстов, например:

Сам не знаю, отчего
Почавокать хочется.
— Вань?
— Чаво? Чаво? Чаво?
— Ты не видывал яво?
— А каво это яво?
— Фрола, деда мояво.
 
 
 
(В. Туркин)

— Привет, Рыжий!
— Привет, Жиряга!
— Куда ноги тащишь?
— Много будешь знать, скоро состаришься!
— Некультурный ты, Рыжий!
— Сам такой, Жиряга!

В процессе анализа подобных историй 
младшие школьники усваивают следующие 
правила речевого этикета, ведения культурного диалога:
• ведя диалог, нужно уметь слушать собеседника, не перебивать, сдерживать же

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

лание его прервать и побыстрее высказать 
свое мнение;
• в ходе диалога нужно стараться расположить к себе собеседников: быть приветливым, улыбаться, разговаривать спокойно, показывать свою заинтересованность 
и темой обсуждения, и его участниками;
• высказывая несогласие с мнением собеседника, нельзя его оскорблять, говорить 
грубости, употреблять лексику, которая 
считается некультурной;

• ведя диалог, нужно учитывать особенности его участников: с пожилыми людьми, 
незнакомыми взрослыми нельзя общаться так же, как со сверстниками или близкими.
Дети могут сами оценивать свое участие 
в диалоге и культуру своей диалогической 
речи. При этом учитель тоже должен проявлять сдержанность, не делать резких замечаний, учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

(Продолжение следует)

Список литературы
1. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М.: Русский язык, 1990. — 248 с.
2. О теории литературных стилей / В.В. Виноградов // Избр. труды. — М.: Наука, 1980. — Т. 5. — 
С. 240–249.
3. Виноградова Н.Ф. Использование произведений изобразительного искусства для развития связной 
речи младших школьников  // Начальное образование. 2015. № 1. С. 3–9; № 2. С. 3–8.
4. Михальская А.К. Основы риторики: мысль и слово. — М.: Просвещение, 1996. — 416 с.
5. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; 
сост. А.А. Князьков. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 312 с.
6. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Высшая школа, 1989. — 159 с.
7. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957. — 188 с.

References

1 
Vasil’eva A.N. Osnovy kul’tury rechi [Fundamentals of speech]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1990. 248 p.
2. Vinogradov V.V. O teorii literaturnykh stiley [On the theory of literary styles]. Izbrannye trudy [Selected 
Works]. Moscow, Nauka Publ., 1980, V. 5, pp. 240–249.
3. Vinogradova N.F. Ispol’zovanie proizvedeniy izobrazitel’nogo iskusstva dlya razvitiya svyaznoy rechi mladshikh shkol’nikov [Using the works of art for the development of coherent speech of younger schoolboys]. 
Nachal’noe obrazovanie [Primary education]. 2015, I. 1, pp. 3–9; I. 2, pp. 3–8.
4. Mikhal’skaya A.K. Osnovy ritoriki: mysl’ i slovo [Basics of rhetoric: thought and word]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1996. 416 p.
5. Knyaz’kov A.A. Pedagogicheskoe rechevedenie: slovar’-spravochnik [Pedagogical rechevedenie: the dictionary 
catalog]. Moscow, Flinta Publ., Nauka Publ., 1998. 312 p.
6. Formanovskaya N.I. Rechevoy etiket i kul’tura obshcheniya [Speech etiquette and culture of communication]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1989. 159 p.
7. Shcherba L.V. Izbrannye raboty po russkomu yazyku [Selected works in the Russian language]. Moscow, 
Uchpedgiz Publ., 1957. 188 p.