НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии, 2015, № 1 (10)

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ

Научно-практический журнал

СОЦИАЛЬНОГУМАНИТАРНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 
И ТЕХНОЛОГИИ

В СЛЕДУЮЩЕМ НОМЕРЕ:

• Межкультурный диалог в системе образования и науки: 

современные формы его обеспечения

• Новая философия образования

• Рейтинговая система оценивания в высшей школе

• Политико-экономические и социальные аспекты 

развития человеческого общества

• Общее образование как важнейший этап 

формирования интеллектуальных компетенций

1(10)/2015

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕНДЕНЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Ромашина С.Я., Майер А.А., Субботина И.И.

Фасилитация самостоятельной работы студентов   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3
Мальцева Т.В., Сепиашвили Е.Н.
Портфолио как способ развития исследовательских навыков 
у студентов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .10

Бикбулатова В.П., Рабаданова Р.С.
Стратегическая деятельность высшей школы по организации 
образовательного процесса  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .14

Бельгибаева Г.К., Михалькова О.А.
Студенческое самоуправление в вузе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .20
Бригинец И.Н.
Выбор профессии студентами туристского вуза: 
мотивационный анализ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .25

Ульянова Н.Б.
Задачи педагогики высшей школы на этапе модернизации 
сферы художественного образования  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .29

Колокатова Л.Ф., Корженевский А.Н., Воробьев А.А.
Комплексная диагностика состояния организма студентов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .32

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК – ОСНОВА КОММУНИКАЦИИ 
СОВРЕМЕННОГО МИРА

Полушина Л.Н., Давыдова Л.П.
Повышение активности студентов – важная задача процесса 
обучения иностранному языку   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .37

Клещина Н.Н.
Поэзия в преподавании английского языка  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .41

Синицына И.А.
Проблема мотивации учения и некоторые способы ее 
преодоления на занятиях по английскому языку в высших 
учебных заведениях   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .44

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ 
ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

Научно-практический журнал

Выходит четыре раза в год

Издается с 2012 года
№ 1(10)/2015

ISSN 2306-1731

Свидетельство о регистрации 
средства массовой информации
от 17 июля 2012 г. ПИ № ФС77-50599

Издатель: 

ООО «Научно-издательский центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96 . Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m .ru
http://www .infra-m .ru

Главный редактор: 
Шишов С .Е .,  д-р пед . наук, профессор

Ответственный секретарь: 
Артемьева С .И .
Тел .: (495) 915-36-27

Выпускающий редактор: 
Путкова А .В .

Отдел подписки: 
Назарова М .В .
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 249

Отдел рекламы: 
Юртеев В .Я .
Тел .: 8 (925) 091-10-68

Подписано в печать 10 .03 .2015 . 
Формат 60×90/8 . Бумага офсетная . 
Тираж 1000 экз .  Заказ № 

Адрес редакции:
127282, Москва, ул . Полярная, д . 31В, стр . 1
Тел .: (495) 280-15-96, доб . 501
© ИНФРА-М, 2015

Сайт:  www .naukaru .ru
E-mail: mag3@naukaru .ru

Присланные рукописи не возвращаются . 

Точка зрения редакции может не совпадать с мнением 
авторов публикуемых материалов .

Редакция оставляет за собой право самостоятельно 
подбирать к авторским материалам иллюстрации, менять 
заголовки, сокращать тексты и вносить 
в рукописи необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами . Поступившие в редакцию 
материалы будут свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции .

Перепечатка материалов допускается с письменного 
разрешения редакции .

При цитировании ссылка на журнал «НИР . Социальногуманитарные исследования и технологии» обязательна .

Редакция не несет ответственности за содержание 
рекламных материалов .

DOI 10.12737/issn.2306-1731

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ 

Безбородова Е.А. — заслуженный художник Российской 

Федерации, заслуженный деятель культуры, член 
Союза художников России (скульптор)

Бусленко Н.И. — д-p полит . наук, проф ., член Союза 

журналистов России

Викторук Е.Н. — д-р философ . наук, проф .

Деркач А.А. — акад . РАО, д-р психол . наук, проф .

Дружба О.В. — д-р ист . наук, проф .

Звонников В.И. — д-р пед . наук, проф .

Кубрушко П.Ф. — чл .-корр . РАО, д-р пед . наук, проф .

Леклерк Ж.-М. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Франция)

Рыжаков М.В. — акад . РАО, д-р пед . наук, проф .

Сингх Дж. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Великобритания)

Слободчиков В.И. — чл .-кор . РАО, д-р психол . наук, проф .

Титц Ж.-П. — эксперт Совета Европы по образованию 

(Бельгия)

Файдыш Т.А. — чл .-кор . Российской академии художеств, 

член Союза художников (художник-живописец)

Хаванов Е.И. — д-р ист . наук, проф .

Эльсерви О.— советник по вопросам культуры Посольства 

Арабской Республики Египет в РФ, проф ., член Союза

 
скульптуров Египта, член Египетской Ассоциации 
российских вузов, член Профсоюза работников в 
сфере высшего образования

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ 

Кальней В.А. — д-р пед . наук, проф ., зам . главного редактора

Артемьева С.И. — канд . ист . наук, доц ., отв . секретарь

Гайнутдинова Л.А. — д-р полит . наук, доц .

Кондратьев С.В. — канд . пед . наук, проф .

Литвинов Э.П. — д-р филос . наук, проф .

Моисеева О.А. — канд . пед . наук

Мухин М.И. — д-р пед . наук, проф .

Полушина Л.Н. — д-р пед . наук, доц .

Рабаданова Р.С. — канд . пед . наук, доц .

Ромашина С.Я. — д-р пед . наук, проф .

Сепиашвили Е.Н. — канд . пед . наук

Скараманга В.П. — д-р экон . наук

Ульянова Н.Б. — канд . пед . наук, доц .

Чернавский М.Ю. — д-р филос . наук, доц .

Шафажинская Н.Е. — д-р культурологии, канд . психол . 

наук, проф .

Юлина Г.Н. — канд . пед . наук, доц .

Ялов М.Ю. (о . Михаил) — канд . пед . наук, протоиерей

Редактор:
Елисеев И .А .

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА: ИНТЕГРАЦИОННАЯ ОСНОВА 
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Иванов А.И., Киселёва Ю.Г., Куликова С.А.
Соотношение понятий «развитие» и «саморазвитие» 
с учетом подросткового возраста воспитанников   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .48

Кондратьев Г.В.
Побеги и бродяжничество подростков: феноменологические 
особенности, прогноз  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .53

ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ В ОБУЧЕНИИ 
И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Зотова А.С.
Внедрение инновационных форматов обучения с целью развития 
творческих способностей студентов .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 58

Пономарев В.Г.
Основные тенденции развития инновационных рекламных 
технологий в сфере недвижимости  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .61

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

Мухин М.И.
Педагогика высокого полета как феномен и ведущее 
направление педагогической мысли   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .67

Информация для авторов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .75

Учебная деятельность как объект многолетних ис
следований определена структурно и функционально 
как система действий по познанию окружающего 
мира субъектом посредством реализации внешних 
материальных преобразующих действий и внутренних 
мыслительных операций. Высшей формой учебной 
деятельности в дидактике выделяют самостоятельную 
учебную деятельность. Самостоятельную работу, 
вслед за И.А. Зимней, мы рассматриваем, с одной 
стороны, как следствие гибко управляемой учебной 
деятельности, а с другой – как результат присвоенной 
студентом программы по овладению профессио
ТЕНДЕНЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 378                                                                                                                                                   DOI: 10.12737/10316

Фасилитация самостоятельной работы студентов

Students’ Independent Work Facilitation

Получено: 15.01.2015 г. / Одобрено: 19.01.2015 г. / Опубликовано: 17.03.2015 г.

Ромашина С.Я.
Д-р пед. наук, профессор,
заведующий кафедрой раннего изучения иностранных 
языков Института иностранных языков, 
Московский городской педагогический университет,
Россия, 105064, Москва, Малый Казенный пер., д. 5Б,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Майер А.А.
Д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры педагогики 
начального и дошкольного образования Московского 
государственного областного гуманитарного института,
Россия, 142611, Московская обл., г. Орехово-Зуево, 
ул. Зеленая, д. 22,
e-mail: m000r@rambler.ru

Субботина И.И.
Канд. пед. наук, доцент,
заведующий кафедрой иностранных языков 
Академии гражданской защиты МЧС России,
Россия, 141435, Московская обл., г. Химки, 
мкрн. Новогорск,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Romashina S.Ya.
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Foreign Languages 
Early Learning Chair,
Foreign Languages Institute of Moscow City Pedagogical 
University,
5B Maly Kazenny Lane, Moscow, 105064, Russia,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Mayer A.A.
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor of Primary 
and Preschool Education Pedagogy Chair,
Moscow State Regional Humanitarian Institute,
22 Zelenaya Str., Orekhovo-Zuyevo, 142611, Moscow region, 
Russia,
e-mail: m000r@rambler.ru

Subbotina I.I.
Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor, 
Head of Foreign Languages Chair,
Civil Defence Academy (CDA) EMERCOM of Russia,
Microdistrict Novogorsk, Khimki, 141435, 
Moscow region, Russia,
e-mail: ovr44@yandex.ru

Аннотация. В статье раскрыт потенциал фасилитативной педагогики на материале управления самостоятельной работой студентов в вузе. Показаны направления реализации фасилитативного воздействия преподавателя, позволяющие осуществить 
перевод самостоятельной деятельности студентов от тьюторского сопровождения к контролируемой самостоятельной работе и 
затем к самоконтролю с использованием балльно-рейтинговой 
системы оценок.

Abstract. Facilitation pedagogy potential has been revealed in this 
paper based on material related to students’ independent work 
management in a higher education institution. Teacher’s facilitation 
influence realization directions, allowing transfer students’ independent activity from tutor maintenance to controlled independent 
work and then to self-checking with use of mark and rating estimates 
system, have been shown.

Ключевые слова: фасилитация, воздействие, самостоятельная 
работа студентов, управление самостоятельной работой.

Keywords: facilitation, influence, students’ independent work, 
independent work management.

нальными компетенциями. Являясь неотъемлемой 
частью образовательного процесса, самостоятельная 
работа как высшая форма учебной деятельности 
направлена на формирование профессиональных 
компетенций и овладение продуктивными навыками 
самостоятельности для поддержания и совершенствования достигнутого в вузе уровня компетентности 
педагога (И.И. Субботина).

Внедрение стандартов нового поколения в высшем 

образовании предусматривает перенос смысловой 
нагрузки в обучении на самостоятельную деятельность студентов. Неподготовленность субъекта ко 

Тенденции образовательного процесса в высшей школе

все увеличивающейся самостоятельной нагрузке 
приводит к отрицательным результатам обучения 
и снижает качество профессиональной подготовки 
в целом. 

Под самостоятельной учебной работой понимает
ся тип самостоятельной творческой деятельности 
обучающегося, включенной в профессиональный 
контекст и направленной на создание личностно 
значимого образовательного продукта, реализующего 
когнитивный и креативный потенциалы студента, его 
самоопределение и саморазвитие в образовательной 
среде. Под продуктивностью самостоятельной учебной работы обучающегося мы понимаем показатель 
качества его самостоятельности – произвольной 
самостоятельности, проявляющейся в самоуправлении, принятии целей в процессе самовоздействия и переводе их во внутренний план, подборе 
способов их достижения, самооценке результатов 
(И.И. Субботина).

В исследованиях нашей школы определены условия 

и факторы формирования продуктивности самостоятельной работы обучающихся. К ним отнесены: 
• познавательный фактор, включающий особенно
сти мышления, памяти, внимания, восприятия, 
проявляющиеся в способе приема и переработки 
информации, а также наличие познавательной 
активности, интеллектуальной рефлексии как 
основы саморегуляции самостоятельной деятельности;

• личностный фактор – внутренняя или высокая 

внешняя мотивация, развитие интереса, адекватная самооценка, субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, между 
обучающимися;

• возрастной фактор, проявляющийся в возрастных 

особенностях протекания и развития психических 
процессов;

• индивидуально-психологический фактор – осо
бенности темперамента, уровень развития общих 
и специальных способностей к самостоятельной 
учебной деятельности;

• управленческий фактор, определяющий особен
ности организации, взаимодействия и самоорганизации самостоятельной учебной работы. 
Следует отметить и динамичные характеристики 

образовательного процесса в вузе, учет которых 
позволяет оптимально организовать педагогическое взаимодействие. К ним относятся следующие 
признаки: 
• направленность на опережающее обучение, ко
торое обеспечивает зону ближайшего развития 
студента; 

• создание оптимальных условий для реализации 

компетентностного подхода к профессиональной 
подготовке, осуществляемой в образовательном 
процессе вуза; 

• возрастание значимости самостоятельной работы 

студентов; 

• интенсификация учебного процесса посредст
вом внедрения инновационных форм и методов 
обучения; 

• создание условий для индивидуальной траекто
рии обучающихся в специально организованной 
информационно-образовательной среде [1]. 
Реализация представленных характеристик опре
деляет выбор управленческих решений по созданию 
организационно-педагогических условий, способствующих реализации динамической модели образовательного процесса в вузе:
• направленность профессиональной подготовки 

на формирование творческих способностей обучающихся; 

• включение студентов в процесс совместной твор
ческой деятельности с использованием современных информационных технологий; 

• направленность профессиональной подготовки 

на развитие мотивационной готовности студентов к мобильному реагированию на изменение 
условий труда; 

• обеспеченность учебного процесса информаци
онными и коммуникационными технологиями 
для самообразования студентов [1].
Для формирования продуктивных навыков са
мостоятельной учебной деятельности необходимо 
создать ряд условий, главными из которых являются: 
вовлечение учащегося в активное взаимодействие, 
продуктивное сотрудничество с другими участниками 
этого процесса, создание системной организации 
учебного сотрудничества. Использование комплексного подхода к формированию продуктивности 
самостоятельной работы студентов продиктовано 
уровневой методологией исследовательских подходов 
(на уровне целеполагания – аксиологический и акмеологический; на уровне целедостижения – личностнодеятельностный, проблемный и коммуникативный; 
на уровне целеизмерения – компетентностный). 

Данные подходы легли в основу уровневой стра
тегии управления самостоятельной учебной деятельностью студентов, обеспечивающей вариативность 
и эффективность форм самостоятельной работы. 

Концептом исходной модели становится эволюция 

трехкомпонентной модели управления образованием 
(Майер А.А., 2003) в аспектах:

а) целеполагания (от внешней цели к внутренней);

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(10), 2015). 74:3-9

б) целедостижения (от внешнего управления к 

внутреннему);

в) целеизмерения (от внешнего результата об
учения – продуктов к внутреннему – результатам 
обучения (новообразованиям в деятельности и личности обучающегося)) [2].

В этой связи аспект управления распространяет
ся на обучающего, обучающегося и опосредующее 
их взаимодействие содержание. Комплексность 
заявленного подхода к управлению самостоятельной учебной деятельностью состоит в сопряжении 
трех компонентов управленческого процесса (цель, 
средство, результат) на основе комплементарных (согласованных, взаимодополняемых) позиций и ролей 
педагога и обучающегося, реализуемых посредством 
определенных педагогических коммуникаций.

Таблица 1

Стратегия управления самостоятельной работой студентов

Традиционное 

управление 

(преподаватель)

Коллективное управ
ление 

(группа)

Самоуправление 

(студент)

Воздействие
Взаимо
воздействие

Само
воздействие

Функции ДКВ:

Информирующая
Взаимоинформирование (обсуждение)

Самоинформиро
вание (поиск)

Организующая
Взаимоорганизация
Самоорганизация

Контролирующая
Взаимоконтроль
Самоконтроль

Стимулирующая
Взаимостиму
лирование

Самостимулиро
вание

Оценочно
корригирующая

Взаимооценка/

Коррекция

Самооценка/
Коррекция

Фасилитативная
Взаимная 

фасилитация

Автофасилитация

С изменением роли педагога (от прямого управления 

к косвенному, опосредованному) направленность, 
характер и степень фасилитации самостоятельной 
работы студентов также будут изменяться в следующей последовательности:
• на первом этапе воздействия фасилитация пе
дагогом саморазвития субъекта актуализирует внутреннюю познавательную потребность, 
обеспечивает внутреннюю мотивацию учения 
обучающихся;

• на втором этапе взаимовоздействия фасилита
ция педагога носит поддерживающий характер, 
способствует сохранению интереса и побуждает 
проявление самостоятельной активности учащихся;

• на третьем этапе самовоздействия происходит 

фасилитация развития субъекта: воздействия носят 
скрытый, имплицитный характер, обеспечивают 
условия для самостоятельной деятельности и 

выполняют поддерживающую функцию развития 
качеств личности обучаемого (самостоятельность, 
инициативность, рефлексивность, творчество 
и т.д.) [2]. 
Ориентация управления во многом определяется 

показателями и критериями сформированности самостоятельной работы студентов. В наших работах 
выделены следующие уровни самостоятельности 
(С.Я. Ромашина, 2007):

1-й уровень (репродуктивная самостоятель
ность) – отсутствие самостоятельности: традиционное 
управление, внешне заданная (педагогом) цель, ее 
принятие/непринятие в процессе воздействия со 
стороны педагога, внешний (формальный) результат 
(для других), формальная самостоятельность;

2-й уровень (реактивная (частично продуктивная) 

самостоятельность) – вынужденная самостоятельность студента: соуправление, внешнее принятие 
цели в связи с воздействием других (в первую очередь, педагога) и воздействием на других, общий 
(коллективного субъекта) результат;

3-й уровень (продуктивная самостоятельность) – 

произвольная самостоятельность студента: самоуправление, принятие целей в процессе самовоздействия, 
перевод их во внутренний план, подбор способов 
их достижения, оценка результата – собственно 
самостоятельная работа.

Комплексный подход в управлении формиро
ванием продуктивности самостоятельной работы 
обучающихся в процессе вузовской подготовки 
состоит в интеграции представлений об уровнях 
управления учебной деятельностью специалистов и 
соответствующих технологий обеспечения их преемственности. Каждый уровень управления определяет 
особые позиции субъекта воздействия (педагога) 
и объекта воздействия (обучающегося), которые 
опосредованно взаимосвязаны реализуемыми функциями (обучения и учения).

Таблица 2

Взаимодополнение позиций и ролей 

субъекта и объекта воздействия 

Субъект обучения (педагог)
Субъект учения (студент)

Организатор
Обучающийся

Помощник
Учащийся

Фасилитатор
Учащий

Стандарт педагога, принятый в 2013 г., задает 

основания для проектирования педагогической 
деятельности в соответствии с субъект-субъектной 
моделью образовательного процесса. Так, в современном образовании педагогу отводится инициальная 

Тенденции образовательного процесса в высшей школе

роль, реализуемая в совокупности позиций помощника, сотрудника, способного гибко перестраивать 
свою деятельность в процессе взаимодействия с 
обучающимися. 

Управление самостоятельной работой становится 

одним из ведущих направлений в деятельности преподавателя как педагога-фасилитатора. Появление 
понятий «фасилитация», «фасилитировать» тесно 
связано с работами К. Роджерса и выдвижением 
им путей фасилитации в самых разных областях 
межличностного общения взрослых и детей, учащихся и учителей, россиян и американцев. Термин 
«фасилитация» этимологически имеет латинское 
происхождение (fácil – исп. от лат. fclis — легкий, удобоисполнимый, нетрудный, удобный); в 
английском языке встречается нечасто и почти исключительно в психологическом контексте – как 
производное от глагола facilitate – облегчать, содействовать, способствовать [2]. В наших исследованиях 
конкретизировано содержание фасилитативной 
функции через совокупность речевых воздействий 
педагога, имеющих дидактическую направленность 
(C.Я. Ромашина), реализующихся в логике уровневого подхода к управлению развитием субъекта 
в образовании (А.А. Майер). Основной эффект 
фасилитации заключается в создании ситуации 
безопасности и комфорта, доверия и открытости, 
успеха и достижений обучающегося. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, 
помощь, является условием, средством, формой и, 
наконец, результатом оптимального взаимодействия 
преподавателя и студента [2].

Следует помнить, что достижение высших уровней 

самостоятельности определено всеми предыдущими 
этапами развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студента, способностями 
преподавателя переводить студента с одного уровня 
самостоятельности на другой, возможностями самого студента в повышении качества собственной 
самостоятельной работы.

Идея управления в образовании реализуется 

через систему дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога как минимальной 
единицы педагогической деятельности и условия 
взаимодействия субъекта и объекта образования 
(С.Я. Ромашина, 2001). ДКВ рассматривается нами 
как гибкая форма управления учебной деятельностью 
на фасилитативной основе, структурные компоненты которой (речевые действия, выполняющие 
разные коммуникативные функции) объединяются 
в систему со сложными многоуровневыми связями, 

эффективно влияющими на развитие личности 
[2]. Основные функции ДКВ – информирующая, 
организующая, реагирующая, контролирующая, 
оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная – реализуются в совместной стратегии 
взаимодействия педагога и обучающегося. При этом 
ДКВ как форма управления учебной деятельностью 
помогает педагогу реализовать цели обучения, ориентируясь на личность обучающегося.

Рассмотрим технологию ДКВ на примере фор
мирования продуктивной самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Для достижения 
планируемых результатов в контексте динамики 
управленческих воздействий (С.Я. Ромашина) 
важно определить уровни развития управления 
(А.А. Майер) в процессе взаимодействия преподавателя и студента.

Первый уровень учебного взаимодействия – это 

управление. На данном уровне различают следующие 
этапы взаимодействия субъектов: 

1-й этап – традиционное воздействие (субъект
объектные отношения) S→O; 

2-й этап –переходное воздействие (субъект
объект-субъектные отношения), когда преподаватель 
оказывает оптимальное воздействие на студента 
или группу студентов по его переводу на позицию 
субъекта (S→O(S1)). В данном случае процесс фасилитации взаимодействия субъектов осуществляется 
на мотивационном уровне.

Второй уровень учебного взаимодействия – со
управление. В данном случае также различают два 
этапа взаимодействия: 

1-й этап – ответное воздействие студента (субъ
ект-объектные отношения) S→O (S1);

2-й этап – взаимовоздействие (субъект-субъек
тные отношения) (O1) S↔O (S1). 

Достижение двух этапов второго уровня управле
ния взаимодействием связывается со способностью 
учащегося оказывать обратное воздействие – именно 
воздействие, а не только ответную реакцию в форме 
обратной связи на воздействие педагога (первый 
этап) и способностью его принимать (второй этап). 
На данном уровне преподаватель выступает в роли 
коуча – фасилитатора, оказывающего развивающее 
консультирование, фасилитируя саму деятельность. 

Третий уровень – самоуправление. Студент воз
действует на себя, на свою деятельность и выступает объектом самовоздействия. На данном уровне 
самостоятельного использования студентами приобретенных знаний, умений и навыков преподаватель становится экспертом исследовательской 
деятельности, так как корректирует, контролирует, 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(10), 2015). 74:3-9

оценивает степень самостоятельности студентов, 
создает ситуацию невмешательства в процесс самостоятельной работы. Третий уровень фасилитации 
заключается в воодушевлении, вдохновлении студентов и поддержании профессионального роста в 
самостоятельной деятельности.

В описанных выше технологиях фасилитация 

занимает приоритетное место, обеспечивая переход 
от одного уровня к другому, наиболее оптимальному. 
В наших исследованиях данные позиции нашли 
свое применение относительно реализации фасилитативной функции современного учителя, что 
впоследствии стало формировать поле фасилитативной педагогики [2].

Исходя из представленных позиций, представим 

технологию фасилитации развития субъекта в образовании с использованием широкого репертуара 
педагога [2].

Педагог-фасилитатор нацелен на организацию 

работы в группе и обеспечение достижения поставленной цели. Используемые педагогом средства – предоставление самостоятельности действий и выбора, 
когда группа сама находит решение; облегчение 
групповых процессов. Результатом такой работы 
выступает расширение границ самостоятельности 
группы.

Педагог-консультант действует с целью помочь 

ученику осуществить прогрессивные изменения с 
помощью советов, рекомендаций, диагностики и 
выявления проблем, разработки и внедрения совместно с учеником решений. Результатом подобной 
работы является достижение максимально высокого качества решения проблемы при соблюдении 
временных ограничений не в ущерб самочувствию 
ученика.

Педагог-коуч способствует максимальному про
движению обучающегося к своей цели. Используется технология GROW, где Gool – постановка цели, 
Reality – анализ реальности, Options – разработка 
вариантов действий, Will – утверждение воли к 
действию. Результатом подобной работы является 
ускорение процесса продвижения обучающегося к 
цели, формулировка и выбор альтернатив.

Педагог-тьютор работает по созданию образова
тельной среды для максимально самостоятельного 
получения учеником знаний, навыков в удобном 
для него режиме. Тьютор оказывает помощь в постановке проблемы, определении целей и задач, 
плана действий, анализе результатов работы. Тьютор 
использует консультирование, поддержку, эмпатийное слушание, наводящие вопросы, предоставляет 
обзорную информацию, дает советы, создает условия 

для творчества. Результатом подобной работы является создание комфортной среды, активизирующей 
творчество и самостоятельность ученика.

Педагог-тренер обеспечивает контакт между 

участниками групповой работы, в которой они сами 
могут найти решение. Основные средства – помочь 
учащимся найти себя, свои цели и способы их достижения. Результатом подобного взаимодействия 
является снятие барьеров и преград, развитие готовности принять и оказать помощь в нужной ситуации. 
Не менее важным является формирование навыков 
само- и взаимооценки, закрепление чувства радости 
от совместного труда и творчества.

Педагог-медиатор обеспечивает посредничество 

в сложной ситуации, восстановление способности 
ученика к диалогу, конструктивному взаимодействию. Основные средства педагога – посредничество, 
сеттинг, актуализация позиций и чувств обучающихся, содействие презентации субъекта, выработка 
общего решения, переформулирование возмущения 
в желания, мозговой штурм. Результатом подобного 
взаимодействия является выход из конфликтной 
ситуации, который устроит все стороны.

Педагог-модератор организует работу в группе 

и направляет ее к достижению поставленной цели, 
использует такие средства, как инспирация, поддержка, активизация, вмешательство. Основным 
достижением является интенсификация групповых 
процессов, оптимизация результата.

В зависимости от уровня управления учебными 

действиями обучаемых позиции педагога меняются. 

Так, на первом, организационно-мотивационном, 

уровне управления деятельностью обучаемого (основу 
которого составляет фасилитативно-стимулирующая функция ДКВ, т.е. управление на основе ДКВ) 
педагога и обучающегося связывает взаимное, хотя 
и с разными целями, познание. Педагог стремится 
выявить потенциал обучающегося для определения 
собственной тактики воздействия и выбора наиболее 
эффективных приемов управления учебной деятельностью. Педагог занимает позицию управленцафасилитатора, мотивирует к учебной деятельности, 
а обучаемый является объектом фасилитации и 
мотивации. Педагог предлагает проблемные задания, в мотивационных условиях которых заложена 
программа действий обучающихся и предопределены 
выбор и употребление конкретных учебных средств. 
Студент, являясь объектом мотивации к получению 
информации, находится под воздействием педагога 
(субъекта управления – фасилитатора) и, доверяя 
субъекту ДКВ, занимает активную позицию, становясь субъектом взаимовоздействия. Организацион
Тенденции образовательного процесса в высшей школе

но-мотивационный уровень реализует готовность 
студентов использовать учебные средства как в репродуктивной, так и в продуктивной деятельности.

На втором, когнитивном, уровне позиции пе
дагога и обучающегося также меняются: первый 
выступает в роли коуча-фасилитатора (консультанта), а второй становится субъектом познавательной 
активности, репродуктивности и продуктивности. 
На этом уровне осуществляется последовательная, 
собственно самостоятельная, познавательная активность обучаемого, т.е. соуправление на основе 
коучинга. При этом со стороны педагога акцент 
делается на развивающее консультирование через 
познавательную и речевую активность обучаемого, 
т.е. осуществляется взаимовоздействие, позволяющее установить контакт (взаимодействие). Педагог 
предлагает коммуникативные проблемные задачи, в 
условиях которых программа действий обучающихся 
не заложена и отсутствует модель их решения. 

Алгоритм действий по решению проблемной за
дачи вырабатывается студентами самостоятельно, но 
под управлением консультанта, осуществляющего, 
в случае необходимости, консультирующую, стимулирующую, оценочно-корригирующую, контролирующую функции. Тем самым обеспечиваются 
условия для самоуправления: взаимодействие, познавательная активность, смена репродукции на 
продуктивную деятельность. 

Когнитивный уровень способствует готовности 

и возможности отыскать, выбрать, извлечь, переработать языковые и речевые средства, требуемые 
для решения конкретной учебной задачи.

На третьем, операционально-деятельностном, 

уровне структуры управления, в основе которого 
лежит самоуправление, педагог предлагает задания, 
для выполнения которых требуется поисковая деятельность, полная самостоятельность речемыслительной деятельности обучаемого при минимальном 
управлении со стороны педагога как эксперта. На 
этом уровне преобладает самовоздействие, при котором управленческие функции педагога снижаются и 
соотносятся с позицией эксперта (контролера-оценщика), а обучаемый, выступая в позиции субъекта 
самовоздействия, реализует самоуправление. На 
этом этапе управления его речевая продуктивная 
деятельность преобладает при решении проблемных 
задач [3]. 

В самостоятельной деятельности проблемная 

задача/задание только очерчивает область возможного применения учебных средств, сам же выбор и 
употребление этих средств, а также способ решения 
речевых задач, определяется самим студентом.

Рассмотрим общую линию реализации техноло
гий при фасилитативном взаимодействии педагога 
с обучающимися [2].

1. Диагностика проблем. 
На этом этапе следует выделить проблему (для 

ее решения через последующее обучение). Этому 
могут способствовать проблемно ориентированные 
задания, диагностический семинар, самостоятельная диагностика обучаемых, анализ имеющейся у 
педагога информации. Результатом данного этапа 
является уточнение проблем учебной группы или 
ученика, отбор наиболее приоритетных проблем.

2. Согласование целей обучения и проектирование 

учебного процесса.

На данном этапе формулируется цель обучения в 

соответствии с выявленными проблемами, проектируются содержание и технологии работы с обучающимися. Этому способствуют методы постановки и 
согласования целей, планирование промежуточных 
целей и постановка учебных задач, анализ характеристик состава учеников, подбор форм обучения, 
разработка конкретной программы обучения.

3. Проведение обучения.
На данном этапе важно обеспечить достижение 

учениками целей обучения посредством активизации их участия в образовательном процессе через 
создание мотивации к обучению, реализацию учебной программы, подведение промежуточных итогов 
обучения совместно с обучаемыми. Важно уделить 
особое внимание организации самостоятельной 
работы по изучению материала обучающимися, 
анализ результатов их работы.

4. Анализ результатов обучения.
На данном этапе выявляются достигнутые и недо
стигнутые цели, анализируются причины недостижения целей. Этому способствуют индивидуальный и 
групповой анализ процесса и результатов обучения, 
сопоставительный анализ целей и результатов обучения 
совместно с учениками, выработка рекомендаций 
ученикам по дальнейшему обучению.

По итогам исследований нами разработаны реко
мендации по оптимизации процесса формирования 
продуктивности самостоятельной учебной работы 
студентов, которые заключаются в профессиональной 
ориентации и центрировании на самостоятельной 
работе, систематическом поэтапном контроле за 
самостоятельной учебной работой, в том числе с 
использованием балльно-рейтинговой системы, 
разработке общей программы обучения продуктивной самостоятельной учебной работы, разработке 
индивидуальной стратегии совершенствования са
НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(10), 2015). 74:3-9

мостоятельной учебной деятельности обучающегося 
с учетом выявления его способностей и степени 
учебной самостоятельности на каждом из ее трех 
уровней: мотивационном, когнитивном, поведенческом (И.И. Субботина). 

Литература

1. Рабаданова Р.С. Динамическое построение образователь
ного процесса вуза (по гуманитарным направлениям): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2010.

2. Ромашина С.Я., Майер А.А. Фасилитативная педагогика: 

Учеб. пособие. Барнаул: Азбука, 2011.

3. Субботина И.И. Формирование продуктивной учебной 

деятельности студента/курсанта (комплексный подход) // 

Вестник университета Российской академии образования. 
2008. № 2. С. 102–105. 

References 

1. Rabadanova R.S. Dinamicheskoe postroenie obrazovatel'nogo 

protsessa vuza (po gumanitarnym napravleniyam). Kand. Diss. 
[Dynamic construction of the educational process of the university (in humanities). Cand. Diss.]. Moscow, 2010.

2. Romashina S.Ya. Fasilitativnaya pedagogika [Facilitating peda
gogy]. Barnaul, Azbuka Publ., 2011.

3. Subbotina I.I. Formirovanie produktivnoy uchebnoy deya
tel'nosti studenta / kursanta (kompleksnyy podkhod) [Formation of productive educational activity of student / trainee (holistic approach)]. Vestnik universiteta Rossiyskoy Akademii 
Obrazovaniya [Bulletin of the University of the Russian Academy of Education]. 2008, i. 2, pp. 102–105.

Тенденции образовательного процесса в высшей школе

УДК 159.9.07                                                                                                                                           DOI: 10.12737/10317

Портфолио как способ развития исследовательских навыков у студентов 

Portfolio As Students’ Research Skills Development Method

Получено: 26.11.2014 г. / Одобрено: 30.11.2014 г. / Опубликовано: 17.03.2015 г.

Мальцева Т.В.
Канд. психол. наук, доцент кафедры «Педагогика 
и психология» Московского областного филиала  
Московского университета МВД России
им. В.Я. Кикотя, 
Россия, 143100, Московская область, Рузский район,
пос. Старотеряево,
e-mail: mtvpsy@mail.ru

Сепиашвили Е.Н. 
Канд. пед. наук, доцент кафедры «Педагогика 
и психология»,  Московский государственный 
университет технологий и управления 
им. К.Г. Разумовского,
Россия, 109004, г. Москва, ул. Земляной Вал, д. 73,
e-mail: sepi-ekaterina@mail

Maltseva T.V.
Ph.D. in Psychology, Associate Professor of Pedagogy 
and Psychology Chair, 
Moscow Regional Branch of Moscow University of MIA 
of the Russian Federation named after V.Ya. Kikotya,
Staroteryaevo settlement, Ruzsky district, 143100, 
Moscow region, Russia,
e-mail: mtvpsy@mail.ru

Sepiashvili E.N.
Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy 
and Psychology Chair, 
Moscow State University of Technology and Management 
named after K.G. Razumovsky,
73 Zemlyanoy Val Str., Moscow, 109004, Russia,
e-mail: sepi-ekaterina@mail

Аннотация. Анализ педагогических технологий, которые способствуют организации с дальнейшей самоорганизацией познавательной деятельности студентов, показал, что портфолио является такой педагогической технологией, которая способствует 
развитию исследовательских навыков у студентов вуза, так как 
вовлекает в процесс поиска, формирует умения пользоваться 
наукой для осмысления и совершенствования будущей практической деятельности.

Abstract. Analysis of pedagogical technologies which promote 
students’ cognitive activity organization with further self-organization has showed that the portfolio is such pedagogical technology which promotes higher education institution students’ research 
skills development, as this technology involves students in search 
process, forms abilities to use the science for reasoning and improvement of their future practical activities.

Ключевые слова: подготовка кадров, портфолио, современная 
педагогическая технология, привлечение к науке, исследовательские навыки, учебно-познавательные приёмы, оценка 
студентов.

Keywords: training, portfolio, modern pedagogical technology, 
attraction to science, research skills, educational and informative 
methods, assessment of students.

Условия развития современной России предъявляют 

особые требования к подготовке кадров. Образование, 
которое отвечает этому требованию, может вывести 
нашу страну на новый уровень экономического и 
научно-технического развития. Система высшего 
образования способствует развитию и формированию 
исследовательских умений и навыков у студентов, так 
как в организациях высшего образования совместно 
с предприятиями разрабатываются и воплощаются 
в жизнь инновации и технологические достижения. 

Одной из особенностей высшего образования 

является привлечение молодежи к науке, где создаются условия для развития творчески активной 
личности, которая может реализовать в профессиональной деятельности исследовательские функции 
и заниматься научной работой. 

Необходимо организовать совместный образова
тельный процесс, чтобы у обучающихся на разных 

ступенях образования не только формировались 
конкретные знания, умения, навыки и компетенции, 
но и развивались индивидуальные качества личности, 
которые позволят им достаточно эффективно осваивать новое содержание образования, деятельности, 
новую профессию. То есть совместными усилиями, 
представители системы образования должны закладывать основу для дальнейшего саморазвития 
в области исследовательской деятельности. 

Одна из проблем преподавания в высшей школе 

заключается в том, что студенты в рамках многих 
дисциплин впервые знакомятся с дисциплиной как 
наукой, например педагогика или психология. Таким 
образом, они впервые воспринимают теоретикопсихологические знания в системе. Данный процесс 
для студентов является чрезвычайно сложным, поскольку для адекватного понимания и оперирования 
получаемой информацией им необходимо, во-первых, 

НИР. Социально-гуманитарные исследования и технологии (№ 1(10), 2015). 74:10-13

овладеть категориально-понятийным аппаратом 
науки, во-вторых, понять сущность педагогических 
или психологических явлений, которые по своей природе феноменологичны, в-третьих, увидеть 
высокую практическую значимость знаний в своей 
профессиональной деятельности. Это обусловливает 
необходимость оптимизации восприятия студентами 
информации, применения методов, способствующих формированию заинтересованного отношения 
студентов к изучаемому курсу.

Привычка получать знания в готовом виде приво
дит к тому, что выпускники вузов часто оказываются 
неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и 
решать задачи, требующие обращения к научному 
знанию. Методологическая культура предполагает 
владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, она не может 
быть усвоена как совокупность готовых знаний и 
предписаний [1].

Для того чтобы преодолевать такие ситуации, 

в вузах необходима организация с дальнейшей 
самоорганизацией познавательной деятельности 
студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения 
пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности.

В поисках решения проблемы усиления практи
ческой направленности подготовки специалистов 
в вузах можно выделить несколько направлений, 
взаимосвязанных между собой и часто не существующих друг без друга [2]: использование новых 
информационных технологий, обеспечивающих 
практическую направленность в процессе изучения 
дисциплин, включенных в учебный план вуза; проведение практических занятий на базе профильных 
учреждений и практических органов; использование 
активных педагогических технологий (тренингов, 
сюжетно-ролевых игр, дискуссий и т.п.).

Эффективной по своей продуктивности будет 

деятельность между педагогами, обучающимися и 
обучающимися между собой. Такое взаимодействие 
может быть непосредственным и опосредованным.

Технология организации самостоятельной рабо
ты обучающегося с элементами исследовательской 
деятельности должна строится с учетом следующих 
положений.
1. Студент рассматривается как субъект деятель
ности. При этом принципиальное значение приобретает изучение мотивационной сферы личности будущего специалиста.

2. Применение активных методов обучения спо
собствует не только формированию и поддержанию интереса к изучаемым проблемам, но и 
облегчает студентам представление и осознание 
реальных возможностей в решении учебных задач, помогает увидеть разнообразие подходов и 
способов решения, обоснованно выбрать из них 
оптимальный.

3. Формируются не только знания с возможностью 

их интерпретации, а знания, имеющие непосредственное практическое применение.

4. Необходимо создавать условия, обеспечивающие 

продуктивность исследовательской деятельности: качественное дидактическое обеспечение, 
наличие программы непрерывного контроля и 
самоконтроля, обеспечение обратной связи.

5. Контроль, осуществляемый в процессе обучения, 

имеет конечной целью воспитание способности 
к самоконтролю.
Решению вышеобозначенных проблем способст
вует приведенная ниже педагогическая технология 
с использованием портфолио. 

Обучение с использованием портфолио способст
вует не только реализации образовательной функции 
процесса обучения, активизации мыслительной 
деятельности, развитию интереса к дисциплине, 
развитию эмоциональности и открытости, вовлечению личности обучающегося в учебный процесс, 
формированию исследовательской культуры, но и 
позволяет актуализировать логику исследования, 
которая представлена как последовательность этапов 
научного познания в данной дисциплине. Данная 
логика отражена в системе задач, ведущих к цели, 
которую преподаватель ставит перед обучающимися 
в ходе освоения дисциплины.

Нельзя поспорить с тем фактом, что изучение 

любой науки в вузе подчинено цели научиться подходить к практическим профессиональным задачам 
с научных позиций, т.е. со знанием дела, изученного 
всесторонне. 

Предлагаемая педагогическая технология спо
собствует реализации таких принципов высшего 
образования, как оптимальное сочетание фундаментального и прикладного знания, доступность 
обучения на высоком уровне трудностей, самостоятельность исследовательской и творческой активности, наглядность.

В своей работе мы рассматриваем возможность 

применения такой педагогической технологии, как 
портфолио, которая способствует развитию исследовательских навыков. При организации работы 
каждый студент учебной группы будет следить за 

Тенденции образовательного процесса в высшей школе