Историко-философские очерки западной педагогической антропологии

 Российская Академия Наук
Институт философии

Г.А.Новичкова

ИСТОРИКОФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ
ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

Москва
2001

УДК 14
ББК 87.3
Н 73

В авторской редакции

Ответственный редактор
доктор филос. наук П.С.Гуревич

Рецензенты:
доктор филос. наук О.Е.Баксанский
доктор филос. наук Б.А.Глинский
доктор филос. наук Т.Б.Длугач

Н 73
Новичкова Г.А. 
Историкофилософские
очерки западной педагогической антропологии. – М., 2001. – 142 с.

Монография представляет собой анализ становления и развития педагогической антропологии от
античности до нашего времени. Особое внимание
обращено на таких великих философов и педагогов,
как Ж.Ж.Руссо, И.Кант, И.Ф.Шиллер, М.Шелер,
Г.Плеснер, творчество которых стало значительным
вкладом в развитие педагогической антропологии.
Для антропологов, философов и педагогов, а также читателей, интересующихся проблемами педагогической антропологии.

ISBN 5–201–02072–0
© Г.А.Новичкова, 2001
© ИФРАН, 2001

Введение

Существует два основных подхода к пониманию истории антропологических идей. Первый наиболее последовательно был выражен М.Шелером. Согласно его теории, в
антропологии, как и в других областях человеческого знания, происходит постоянное качественное накопление, которое с течением времени оформляется в соответствующие
философские концепции. Философскоантропологическая
мысль никогда не утрачивает самое себя: новые образы человека могут родиться в любую эпоху. Но в узловые моменты
истории самосознание мыслителей способно подниматься на
невиданные ранее высоты, обостряя интерес к философскому осмыслению проблемы человека. М.Шелер, как и его ученик и последователь П.Л.Ландсберг, называют в качестве таких узловых эпох классическую древнюю Грецию, раннее
христианство, раннее Новое время и XX век.
Другой подход принадлежит М.Буберу: антропологическая идея не может быть вездесущей и всепроникающей. В эпохи, когда окружающий человека мир представляется обжитым
и благополучным, размышления о том, чтó такое человек и каково его место в мире, могут вообще не возникнуть. Только в
периоды «неустроенности», «бездомности», когда обостряется
ощущение одиночества и хрупкости человеческого существования, антропологические идеи становятся актуальными.
В какой мере можно говорить о преемственности в развитии философскоантропологических представлений? Обладает ли актуальность философской антропологии вообще исключительно локальными характеристиками, т.е. определяется ли особая важность, которую приобретает в те или иные
эпохи проблема человека, в первую очередь ситуацией конкретного места и времени? И если да, то в чем состоит природа
этой ситуации1 ?

Памяти моей дорогой мамы посвящается

Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая (А.Гелен, А.Портман), религиозная (М.Ландман, Э.Ротхакер), педагогическая (О.Больнов), социологическая (Х.Шельски, Х.Фрайер) и др.
Религиозная антропология (М.Бубер, И.Лотц, Ф.Хамер) рассматривает человека через призму религиознохристианских установок понимания мира. «Современная философскорелигиозная антропология в соответствии со своими теоретическими 
принципами 
является 
прежде 
всего
антропологическим вариантом того вида теоретизирования,
которое в христианской традиции различно обозначается как
«естественная теология», «философская теология», «философия религии» (прежде всего конфессиональная). Подобное теоретизирование стремится создать с помощью специфически философских средств такое построение, которое
могло бы послужить указанием на существование божественной реальности и соответственно стать фундаментом некоей «философскотеологической», «метафизической» веры или
«естественным основанием», «преамбулой» какойлибо оформленной веры»2 .
Культурная антропология (Ф.Боас, К.ЛевиСтросс,
Б.Малиновский, Л.Уайт) изучала человека применительно к
культурным условиям его существования. Динамично стала
развиваться и социальнофилософская антропология. Итак,
словами «философская антропология» обозначают самые разнообразные и подчас несопоставимые между собой направления метафизической мысли. Трудно судить о критериях,
которые позволили бы провести необходимые разграничения. Почему Сократа называют родоначальником философии человека, а у Аристотеля, как считает, например, М.Бубер, человек утрачивает свою проблематичность? Все это стимулирует ряд других вопросов. Как раскрыть эволюцию
философскоантропологических воззрений? Можно ли построить типологию антропологических учений? Как провести
систематизацию философской антропологии3 .

В настоящее время можно говорить о «ренессансе антропологического знания», расширении его проблематики.
В ряду перечисленных выше антропологических направлений
значительное место занимает педагогическая антропология,
инициатива создания которой возникла у И.Канта.
Чем мотивировалось появление еще одной области антропологии? Возникновение педагогической антропологии было
тесно связано с выводами о порочности человеческой природы. Если человек порочен, то естественно возникает вопрос,
возможно ли духовное воздействие на человека, способное его
изменить? Существуют ли в обществе такие рычаги, которые
позволят усовершенствовать человеческую природу? Ответить
на этот вопрос и должна была педагогическая антропология,
назначение которой — через воспитание и образование попытаться сделать человека лучше, чище, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и
с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.
Канта по праву следует назвать основоположником
педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход философской науки термин «педагогическая антропология», дал
жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме: «О педагогике», «Две статьи
относительно «Филантропина»», в которых разработал свои
педагогические идеи, обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Кант, как и другие философы, понимал, что человек — сложное, противоречивое, очень агрессивное,
неуправляемое и непредсказуемое в своем поведении существо. Великий мыслитель задал себе вопрос: как усмирить
природу человека, как смягчить его нравы? — и пришел к
выводу, что только воспитание способно изменить человека
в лучшую сторону. Именно поэтому Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии, предпо

сылки которой он видел в самой морали, поскольку моральный закон дается человеку в виде априорного принципа
практического разума, реализация которого зависит от самого человека.
Педагогическая антропология возникла на стыке философии и педагогики. Свидетельство тому — огромный опыт
развития всей истории философии вплоть до настоящего времени и научные связи философии и педагогики, проблемы
человека и проблемы воспитания. Последние всегда интересовали философию как сложный творческий процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориентировалась на какуюнибудь философскую концепцию человека.
Если сама педагогика как наука отвечает на вопрос, кéм надлежит стать человеку и как этого достигнуть, то содержание
педагогической антропологии обусловлено потребностью в
создании целостного и всестороннего взгляда на воспитание
человека. Специфику педагогической антропологии мы видим в ее ответе на вопрос: почему и для чего человек воспитан, какое значение имеют для него и его будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния.
Философская антропология же выступает своего рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели и направления в исследовании человека.
Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Ядром всей воспитательной системы
также выступает человек, связанный многообразными отношениями с миром. Воспитание формирует целостную
личность, способную отвечать за происходящее в мире. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек
знал как можно больше, но и в том, чтобы он был Человеком, т.е. отвечал требованиям человечности, гуманности;
понимал, чтó происходит с ним и миром, был ответствен за
будущее и научился жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире.

Характер предмета и методы педагогикоантропологического исследования определяются, исходя из установок
философской антропологии, представленных в концепциях
зарубежных антропологов: М.Шелера, Г.Плеснера, Н.Гартмана, М.Бубера, Э.Ротхакера, О.Больнова, Т.Литте, К.Ясперса и
российских философов Р.Г.Апресяна, Б.М.БимБада, Л.П.Буевой, И.С.Вдовиной, Б.Т.Григорьяна, П.С.Гуревича, А.А.Гусейнова и многих других. Значимость и популярность педагогической антропологии обусловливается характером теоретических и методологических проблем современного воспитания
и обращением к ее разработке философов, психологов, педагогов и других ученых.
«Педагогическая антропология вносит свой вклад в достижение всеобщей антропологии и тем самым всеобщей теории человеческого бытия, так как педагогические феномены
рассматриваются с точки зрения общечеловеческого сущностного фактора, что проясняет смысл человеческого бытия.
Обратное, антропологическое проникновение в педагогику и
ее теорию обогащает педагогическую постановку вопроса и
способствует решению педагогических проблем»4 .
Педагогическая антропология возникла в XVIII в., однако у нее есть солидная предыстория. Поэтому в нашей работе мы попытаемся проследить историю зарождения философских идей о воспитании, просвещении и образе человека
в системе образования.

Антропологические подходы в эпоху
античности

Основные идеи и учения о человеке служат отправной точкой или фундаментальными знаниями, благодаря которым современный ученыйисследователь расширяет прежние знания о человеке, строит свое вúдение проблемы человека.
Нет сомнения в том, что размышления о человеке
издревле интересовали мыслителей. Они задумывались
над тем, чтó из себя представляет человек? Каков он?
Каким он должен быть? Способен ли он преобразовать
себя и окружающий его мир? Изменяется ли человек
как живое существо по мере своего интеллектуального и
нравственного развития? Как сделать человека совершеннее, избавить его от пороков и страстей? Как направить
человека на самосозидание, а не саморазрушение? Способно ли воспитание преобразить человека? Бесспорно
и то, что процесс формирования человека диктуется временем и условиями, в которых он живет. Каждой исторической эпохе свойствен своей образ человека.
По мере развития общества образ человека дополнялся все новыми и новыми чертами. Любое общество
формирует идеальный образ и стремится к тому, чтобы
с помощью воспитания совершенствовать как отдельных членов общества, так и общество в целом.
Рассмотрим вкратце различные исторические эпохи, которые создавали характерный для них образ человека. Античному миру человек представлялся в единПРЕДЫСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

стве с природой и со всем миром. Демокрит был первым
философом античного мира, который занимался вопросами воспитания. Под воспитанием он имел в виду «обладание мудростью», которое включает в себя три момента: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо
поступать». Демокриту принадлежит прозорливое утверждение: хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его помыслами движет природа, ибо
человек является ее частицей — «микрокосмом». Он впервые употребил этот термин в философии.
Согласно Демокриту, в процессе возникновения
культуры большую роль играло подражание людей природе. «От животных, — пишет он, — мы путем подражания научились важнейшим делам: [а именно, мы —
ученики] наука в ткацком и портняжном ремеслах, [ученики] ласточки в построении жилищ и [ученики] певчих птиц, лебедя и соловья, в пении»5 .
Исходя из своих философскопедагогических взглядов, Демокрит считает, что природа так же, как воспитание и обучение, непосредственно создает и формирует человека. «Учение, — пишет он, — перестраивает
человека, природа же, перестраивая, делает [человека],
и нет никакой разницы, быть ли таковым, вылепленным от природы, или от времени и учения быть преобразованным [в такой вид]»6 . И далее философ продолжает свою мысль: «Природа и учение подобны. А именно, учение с соблюдением определенной меры времени
делает человека, и так же природа делает человека в
определенный срок»7 .
Только благодаря воспитанию, по Демокриту, человек преображает свой духовный облик, становится добродетельнее, нравственнее, чище. Поэтому философ советовал людям больше думать о своем душевном состоянии, ибо оно является главным в жизни человека. «Людям
следует больше заботиться о душе, чем о теле, — пишет
мыслитель, — ибо совершенство души исправляет недостатки тела, телесная же сила без рассудка нисколько не
улучшает душу»8 .

Согласно Демокриту, с помощью воспитания достигается добродетельное поведение. При этом основную роль играет убеждение, а не принуждение. Возможности воздействия на формирование человеческой
натуры связаны, по мнению Демокрита, с тем, что человек по своей природе может стыдиться. Именно в
процессе обучения, узнавая, сколь многого он не знает,
человек начинает этого стыдиться и принимается учиться. Таким образом, обучение и воспитание, по Демокриту, — необходимые элементы становления человека.
Процесс воспитания и образования подрастающего поколения видится Демокриту очень сложным: «Воспитание детей — рискованное дело. Ибо в случае удачи
последняя приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким
другим»9 . Но в то же время воспитательный процесс
является благородным и благодарным трудом, который
преобразует природу человека, облагораживает ее. Согласно Демокриту, «хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы»10 . Он считает,
что для человека: «Ни искусство, ни мудрость не могут
быть достигнуты, если им не учиться»11 .
Демокрит верно полагал, что основным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. «Многие многознайки не имеют
ума... прекрасна надлежащая мера во всем... должно
помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума»12 .
Бесспорно и то, что Демокрит рассматривал обучение как весьма трудоемкую работу для детей и поэтому
прибегал к принуждению в отношении учащихся в процессе обучения. Он считал, что «если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы грамоте, ни
музыке, ни гимнастике, ни тому, что наиболее укрепляет добродетель, — стыду. Ибо по преимуществу от
этих занятий обычно рождается стыд»13 . Но тем не ме