Дидактические методы: структурно-смысловой анализ

Федеральное агенТсТво по образованию
 российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение                             

высшего профессионального образования
«южный Федеральный универсиТеТ»

Факультет психологии

И. В. Абакумова

П. Н. Ермаков
И. А. Рудакова

ДИДАктИчЕскИЕ мЕтоДы:

стРуктуРНо-смыслоВой АНАлИз

учебник

для студентов психологических                                                               

и педагогических специальностей

ростов-на-дону

издательство южного федерального университета

2008

УДК 37.0(075.8)
ББК 74.202я73

А 13

Рецензенты: 

доктор психологических наук Макарова Е. А.,

доктор педагогических наук, профессор Фоменко В. Т.

Проведен структурно-семантический анализ дидактической категории 

«метод обучения»: раскрыты основные источники формирования их современного понимания; смыслоцентризм представлен как система современной дидактики. Также проанализирована онтология методов обучения и их 
классификаций в контексте приоритетов смысловой дидактики. Предложено рассматривать дидактический метод как способ инициации смыслообразования учащихся в учебном процессе.

Рекомендован для преподавателей высших учебных заведений, а также 

для студентов психологических и педагогических специальностей.

ISBN 978-5-9275-0418-0  
УДК 37.0(075.8)
ББК 74.202я73

© Абакумова И. В., 2008
© Ермаков П. Н., 2008
© Рудакова И. А., 2008
© Южный федеральный университет, 2008
©  Оформление. Макет. Издательство 

Южного федерального университета, 2008

Абакумова И. В.
Дидактические методы: структурно-смысловой анализ: учебник / 
И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова. – Ростов н/Д: Издво ЮФУ, 2008. – 224 с.

ISBN  978-5-9275-0418-0

А 13 

Учебник подготовлен и издан в рамках национального проекта 

«Образование» по «Программе развития федерального государственного 
образовательного учреждения высшего профессионального образования 

"Южный федеральный университет" на 2007–2010 гг.»

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Южного федерального университета

оглАВлЕНИЕ

глава 1.  основные источники формирования              

современного понимания дидактических методов .............
4
1.1.  современная методология психолого-педагогических теорий        
и проблема самоорганизации систем. переосмысление 
методов обучения в контексте новой системной методологии.               
Метод как значащая связь и системообразующий фактор   
системы обучения .......................................................................................
4
1.2.  Хронология становления смыслоцентризма                                         

в психолого-педагогических исследованиях.                                     
от деятельности к самоинициации ........................................................
28
1.3.  Хронология становления категории «метод» в теории обучения.     
от действия к мысли .................................................................................
43
глава 2.  смыслоцентризм как метасистема                   

современной дидактики ................................................................
56
2.1.  Методы обучения и образовательные технологии                                

в их взаимной соотнесенности ................................................................ 
56
2.2.  критический анализ различных интерпретаций методов 

обучения в теории обучения и смыслоцентрированный подход                       
к их пониманию ...........................................................................................
71
2.3.  состояние методов обучения в современной отечественной 

педагогике и в контексте социальных изменений ...............................
85
2.4.  Метод как инициация мыследеятельности в практике        

учебного процесса .....................................................................................
96
глава 3.  онтология методов обучения и их классификаций             

в контексте приоритетов смысловой дидактики .................
111
3.1.  классификации методов обучения в современной дидактике, 

анализ их структурно-смысловых оснований .......................................
111
3.2.  концептуальные модели методов обучения                                         

в аспекте современных подходов ...........................................................
123
3.3.  закономерности функционирования дидактических методов          

в практике учебного процесса .................................................................
133
глава 4.  Дидактический метод как способ инициации 

смыслообразования учащихся в учебном процессе ..........
155
4.1.  смысловые центрации и проблема классификации   

дидактических методов .............................................................................
155
4.2.  коммуникативные методы в обучении.                                        
диалог как метод смыслоинициации учащихся ...................................
169
4.3.  разработка системы операционализации технологического 

обеспечения диалоговых методов .........................................................
182
литература .........................................................................................................
191

Приложения .......................................................................................................
204
глоссарий ...........................................................................................................
213

глАВА 1
осНоВНыЕ ИсточНИкИ фоРмИРоВАНИя соВРЕмЕННого 
ПоНИмАНИя ДИДАктИчЕскИх мЕтоДоВ

1.1. современная методология психолого-педагогических теорий 
и проблема самоорганизации систем. Переосмысление методов 

обучения в контексте новой системной методологии.
метод как значащая связь и системообразующий фактор           

системы обучения

Существенные изменения, произошедшие в жизни нашей стра
ны за последние пятнадцать лет, породили стремление общества, в 
лице наиболее либерально ориентированных представителей гуманитарных наук, создать новую концепцию общественной жизни в 
единстве всех многомерных социальных и культурных контекстов. 
Возникла интенция переосмыслить как интегрированное целое не 
только проблемы науки и философии, но и сущностные характеристики политики, бизнеса, образования как систем, находящихся 
постоянно в отношениях интроекции (взаимопроникновения), а в 
реальности являющихся компонентами единой системы, так или 
иначе стремящейся стать устойчивым обществом, которое понимается как общество, удовлетворяющее свои потребности, учитывая 
перспективы жизни последующих поколений (Браун Лестер, 1982). 
«Это и есть крепкий орешек, великий вызов нашего времени: создать устойчивые сообщества, т. е. социальные и культурные среды, 
в которых мы сможем удовлетворять свои устремления и потребности, не урезая при этом возможностей будущих поколений». Однако 
на практике современное российское общество зачастую лишь декларирует понимание сегодняшних проблем и того, что моделируется 
в будущем, как приоритетные тенденции социальной трансформации. Налицо кризис гуманитарного осмысления происходящего, так 
как возникает противоречие между социальным заказом и гуманитарными теориями, придерживающимися чаще всего устаревшего 
мировоззрения, представлений, неадекватных новой реальности, которая рассматривается традиционно как совокупность когерентного 
типа (простая сумма) разнородных систем. Возникает нарушение 
динамического равновесия между востребованным и данным и как 
результат – переоценка одних тенденций и пренебрежение другими. 
Важнейшее из грядущих изменений  – переход к самоорганизации 
общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не 
будет развиваться линейно, как последовательность простых пере

ходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к 
работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения 
своей жизни». Однако традиционная система образования пока еще 
не в достаточной степени осуществляла задачу целенаправленного 
формирования самостоятельной, идейной, ответственной молодежи 
и ее подготовки к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В. В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, 
что «…должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий – это не просто социальная сфера. 
Это вложение средств в будущее страны».

Альтернативой выступают новые социальные стратегии, кото
рые, стремясь оптимизировать процессы управления будущим, все 
в большей степени имеют холистическую методологию, взгляд на 
проблемы общества не как на собрание разрозненных частей, а 
как на единое целое, реализуемое в единой, неделимой реальности. 
Наука, если обратиться к терминологии Л. С. Выготского, пережила «стадию коллекции» и вышла на новый уровень парадигмального мышления – контекстуального мышления, при котором 
социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, 
образовательных и т. д.), а как совокупность феноменов, которые 
фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Возникает новая 
трактовка системного мышления (холического) – под этим подразумевают «понимание феномена в контексте более обширного целого». Новая парадигма в отечественной гуманитарной науке позволяет распространить идеи Куна (основоположника самого понятия 
парадигмы) на социум и понимать новую парадигму как «совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемую 
сообществом и формирующую определенное видение реальности, 
на основе которого сообщество организует само себя». Социум, рас-
сматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более 
широкий контекст, генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие связи, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая 
сумму своих составляющих и определяющая ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных 
составляющих, в частности образовательной системы. 



Понять новые свойства образования возможно, переместив фокус 

внимания в пространстве всего социального контекста на уровень 
обучения подрастающего поколения в системе образования как социального института. Для этого мы должны перейти от стремления 
характеризовать его отдельные элементы (объекты исследования), 
что свойственно почти любой дидактической теории, к попытке проанализировать взаимоотношения внутри педагогического пространства: «Для системного мыслителя первичны взаимоотношения. Границы различных паттернов вторичны» (Ф. Капра). Механизмы этих 
взаимоотношений будут иметь двойственную природу: двойственный 
генезис, антиномическую сущность, так как, с одной стороны, они 
порождаются теми организующими отношениями, которые есть в социуме, а с другой – экзистенциальными инициациями познающего 
субъекта, которые являются организационными отношениями всех 
контуров психического. В теории обучения возникают «внезапные 
свойства», как свойства именно этого уровня и как интегрированные перцептуальные паттерны – значимые организационные целостности, которые обусловливают ту специфику процесса, которая 
отсутствует в частях, его составляющих. В качестве организующих 
отношений в социуме, и прежде всего в научных исследованиях социальных процессов, рассматривается система ценностей. Именно 
система ценностей, культивируемая в обществе, по мнению ряда 
современных методологов, служит основой и движущей силой общественного развития, специфики социальных процессов. Мысль о 
том, что общество может быть независимым от своей системы ценностей в науке, искусстве или образовании, – иллюзорна. Как отмечает Ф. Капра, «в действительности же научные факты возникают 
из целого конгломерата человеческих представлений, ценностей и 
поступков – одним словом, из парадигмы, от которой они не могут 
быть отделены. И хотя многие частные исследования могут явным 
образом не зависеть от системы ценностей ученого, более широкая 
парадигма, в контексте которой проводятся эти исследования, никогда не будет свободна от этой системы». Система ценностей общества 
определяет специфику системы образования. Для понимания этого 
механизма можно провести определенную аналогию с системно-ориентированным менеджментом, созданным Гансом Ульрихом из Школы бизнеса в Сент-Галлен (Швейцария). Подход Ульриха известен в 
европейской системе менеджмента как «сент-галленская модель». В 
основе его лежит взгляд на коммерческую организацию как на живую социальную систему, что позволяет понимать специфику работы 
организации (предприятия) в процессе стремительно усложняющих

ся технологий, компонентов и в способах их взаимодействия. Метод 
стратегического мышления, известный также как «системный анализ», расширяет человеческие возможности, позволяя выбрать правильную стратегию. 

Происходит преобразование случайного движения в системное, 

что резко повышает эффективность предлагаемых действий. Будущее открывается тому, кто в состоянии выстроить к нему дорогу. Будущее избегает того, кто не пытается найти к нему путь. Это можно 
применить и к системе образования. Ценности общества преломляются во всех компонентах обучения – в целях, содержании, методах и 
формах организации учебного процесса. Однако для понимания обучения как системы необходимо характеризовать, как было уже ранее 
сказано, не основные компоненты, а способы их взаимоотношений, в 
качестве которых можно выделить смысл и смыслообразование. Первый выступает основой организующих отношений «ядра личности», 
второй – доминирующим вектором образовательного процесса. Сущность смысла и механизмы смыслообразования многогранны по своей природе и проявлениям настолько, что выявить соответствующие 
им субстратные и динамические особенности возможно лишь при 
условии рассмотрения этих феноменов в разных плоскостях научного знания. Основная интенция при осмыслении смыслообразования 
как значащих отношений в учебном процессе должна быть ориентирована на синектический принцип, позволяющий в разнокачественных проявлениях увидеть то общее, что, собственно, и раскрывает 
качественную уникальность изучаемых явлений. Какие же научные 
подходы и направления, с точки зрения синектики, наиболее продуктивны в области исследования смысла? Перечень мог бы быть 
достаточно велик, поскольку любая гуманитарная отрасль так или 
иначе соприкасается со смысловыми образованиями и личностным. 
Однако наибольший интерес вызывают те подходы, в которых смысл 
рассматривается в личностном контексте, поскольку совокупность 
смыслов является «ядром» личности, критериальным компонентом, 
собственно и определяющим грань между личностным, внеличностным и безличностным. В основных человекоцентрированных подходах современной науки: аксиологии, культурологии, феноменологии, 
экзистенциализме – категория смысла занимает все более и более заметное место. Каждый из подходов, естественно, изучает свои аспекты смысла, однако на пересечении различных научных интересов 
стремительно формируется и интегративная сфера познания – общая теория смысла. Теории подобного рода не только обобщают знания о предмете своих исследований, из разнохарактерных подходов, 

ассимилируя их, они образуют новые направления в науке. Так и в 
данном случае. В общей теории смысла, учитывая всеобъемлющий 
характер смысла как научной категории, важно не только фиксировать внимание на его отдельных психологических, аксиологических 
или других моментах, но еще важнее те исследования, которые акцентируют внимание на сопряженных, пересекающихся областях, 
их взаимодействии и трансформации в новое качество. 

В психологии смысл определяется как категория объективносубъективная. Одной своей частью он расположен вне субъекта – в 
объектах восприятия, осмысления, деятельности. Смысл есть всегда 
смысл чего-то, подчеркивают исследователи. Другой частью смысл 
принадлежит субъекту, является единицей сознания. Смысл чего-то 
есть «мой» смысл. Смысл можно определить, если синтезировать различные точки зрения, как отношение субъектного опыта к объектам 
действительности, благодаря чему субъект связывается с объективным миром (реально существующим либо отраженным в вербальном 
или невербальном виде). 

Имеются и более точные и более емкие психологически окрашен
ные определения смысла. В одном из них смысл квалифицируется 
как «отношение мотива деятельности к цели действия». Смысл, как 
следует из данного определения, выражает единство индивидуального и общего в индивидуальной жизни личности. О’Генри в рассказе 
«Дороги, которые мы выбираем» проводит мысль, что дело не в том, 
какие дороги мы выбираем, а в том, что в нас есть то, что заставляет 
выбрать ту или иную дорогу. Это и есть выраженная в литературной 
форме сущность смысла. 

А в чем «смысл» самого смысла? Для ответа на этот вопрос нуж
но прежде всего определиться с основным предназначением смысла. 
Началом ответа может послужить достаточно утвердившееся в науке 
положение о том, что человек постоянно живет в ситуациях выбора 
и благодаря выбору. Если это так, то человек и выбирает то, в чем 
он усматривает смысл. Если выбор сделан в пользу чего-то другого, 
то и в этом, значит, был какой-то смысл. Смысл, возникая в деятельности, сам ее и детерминирует, актуализирует и направляет сознание на совершение индивидуумом предметных или иных действий. 
Схватывание человеком смысла выводит его за пределы собственного 
«Я», приобретает доминирующий характер в структуре регуляции 
всей человеческой жизнедеятельности, служит главным способом его 
личностной и социальной ориентации. 

Объективная значимость открывающегося субъекту смысла, ре
шающая роль смысловой регуляции в жизнедеятельности человека, 

способность смысловых структур обеспечить личности ориентацию 
в сфере ее жизнеобитания, смысл как единица сознания – таковы 
некоторые исходные психологические характеристики смысла. 

Социальная стратегия как работа по управлению смыслами (при 

всей условности управления тем, что порождается интенциальной 
сущностью психики) понимается в учебном процессе как стратегия, 
направленная, по словам Г. Г. Почепцова, на «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, 
объединеннному как единой системой ценностей, так и едиными 
коммуникативными возможностями. Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисто 
информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи 
данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а информационные – выступают как форма, в которую этот 
смысл облекается». Направленная трансляция смысла в условиях 
различных социальных контекстов называется в современной психологической теории смыслотехникой (термин введен Д. А. Леонтьевым). Психологическим основанием для разработки смыслотехник 
диалогического типа (так как именно коммуникативные каналы 
ориентированы на передачу смыслов), направленных на развитие 
смыслообразования учащихся в процессе обучения, явились идеи 
организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р. Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф. Е. Василюк) и смыслотехники (Д. А. Леонтьев). Эти 
исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую 
«за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде 
всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении 
процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей. Термин «смыслотехника» выступает 
как частный случай психотехники. По словам Д. А. Леонтьева, «это 
понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической 
системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований 
личности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.)». Смыслотехника понимается как система воздействия на личность, обусловливающая 
изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы. Смыслотехника процессов 
смыслообразования рассматривается в контексте ряда современных 

психологических работ. В. А. Иванников анализирует волевую регуляцию как произвольное управление побуждением, изменение 
интенсивности которого связывается с изменением или созданием 
дополнительного смысла действия. В качестве средств саморегуляции он выделяет: переоценку значимости мотива или предмета потребности; изменение позиции; предвидение (как переживание) или 
отказ от осуществления действия; включение заданного действия в 
другое и ряд других. Это позволяет рассмотреть соответствующий 
ряд средств воздействий на саморегуляцию другого человека (то, что 
в психологии последних лет чаще всего называют манипуляциями). 
Близкой, по оценке Д. А. Леонтьева, является классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех 
или иных намерений Ю. Куля. 

Анализ различных смыслотехник чаще всего проводится приме
нительно к проблеме смысловой коммуникации, смысловой координации, трансформации и направленной трансляции смыслов в пропаганде, рекламе, психотерапии. Однако ряд работ описывает особенности смыслообразования в контексте направленного воздействия 
на личность, т. е. в условиях учебного и воспитательного процессов. 
Е. Е. Пронина выделяет признаки смысловыявляющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентаций студентов-журналистов: «Смысловыявляющий 
потенциал текста определяется не по формально-содержательным 
параметрам – они могут быть сколь угодно разнообразны, – а по 
коммуникативным принципам структурирования произведения и 
духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте». 
Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностносмысловой уровень и становится личностной, или отторгается, в силу 
ее отчужденного характера от данного человека, от его жизненного 
мира. Это своего рода «трамплин, с которого мысль может взлететь, 
а может рухнуть». По мнению Е. Е. Прониной, именно трансцензус 
является интегральной единицей гуманистического общения. Это 
«квинтэссенция смысловыявляющего текста – момент, в котором в 
одну фокусирующую точку сходится все, что необходимо и достаточно для свободного, но уже бесповоротного решения». 

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически 

это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволя