Стандарты и мониторинг в образовании, 2016, №3

в  н о м е р е : 

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
Кузнецов А.А. 
Требования к рабочим программам по учебным предметам 
и разработка критериев их оценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Шашкина М.Б., Табинова О.А. 
Диагностика готовности выпускников школ к продолжению математического 
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Ярая Т.А., Рокотянская Л.О.
Результаты мониторинга потребностей студентов с инвалидностью 
и ограниченными возможностями здоровья в процессе получения 
профессионального образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

ВЫСШАЯ ШКОЛА
Петрова Е.О., Ильина Н.Ф.
Критерии готовности студентов медицинского вуза
к профессионально-ориентированному иноязычному общению  . . . . . . . . . . . . . 20

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ
Седова Е.А., Седов С.А.
Научные основы построения структурной модели функциональной
грамотности школьника  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Бычков А.В.
Человеческий фактор в учебном предмете «Технология» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Иванова И.В.
Возможности дополнительного космического образования 
в формировании ценностно-смысловой сферы ребенка  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ
Степанян И.К., Дубинина Г.А. 
Обеспечение иноязычной поддержкой дисциплин математического цикла 
для направлений «Экономика» и «Менеджмент» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Сидоренко Т.В., Горбатова Т.Н.
Технический перевод для аспирантов технического вуза 
как компонент общенаучной дисциплины «Иностранный язык» . . . . . . . . . . . . . . 57

Научно-методический 
и информационный 
журнал
3’2016 (108)

май-июнь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2016
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 

на II полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Требования к рабочим программам по учебным предметам 
и разработка критериев их оценки

School Subjects Work Program Requirements 
and Assessment Criterion Development

Получено 29.04.2016 Одобрено 17.05.2016 Опубликовано 17.06.2016
УДК 371.3 
DOI: 10.12737/20195

А.А. КУЗНЕЦОВ,
д-р пед. наук, профессор, зав. лабораторией методологии 
исследований проблем управления качеством образования 
ФГНУ ИУО РАО академик РАО

A.A. KUZNETSOV, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Laboratory 
of Methodology of Research of Education Quality Management, 
Institute of Education Management of the Russian Academy 
of Education, Member of the Russian Academy of Education

e-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru
e-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru

Аннотация
Разработка требований к структуре и содержанию компонентов программ по учебным предметам в соответствии с новым ФГОС, связь 
между требованиями и критериями оценки программ, совершенствование структуры программ, развитие требований к образовательным результатам, уровни освоения учебного материала, требования к пояснительной записке по программам, развитие внутрипредметных связей и содержательных линий курса.

Ключевые слова: требования к структуре и содержанию программ, критерии оценки программ, примерные основные и рабочие программы, внутрипредметные связи, содержательные линии учебных программ.

Abstract
The article considers the development of structure and contents of program components requirements for school subjects in accordance with the new 
Federal State Education Standard, connection between the requirements and assessment criteria of the programs, improvement of program structure, 
development of the educational results requirements, levels of acquisition of learning material, requirements to the explanatory notes to the program, 
development of the intersubject communications and content-related course lines.

Keywords: program structure and contents requirement, assessment criteria of the programs, exemplary basic and work program, intersubject 
communications, content-related course lines of learning program.

Ф
едеральные государственные образовательные стандарты общего образования 
второго поколения во многом заставили переоценить цели и ценности школьного образования, 
его содержание, формы организации, характер 
взаимодействия участников образовательного 
процесса. 
Новый ФГОС не задает для школ готового 
варианта содержания образования, а только 
выдвигает ряд требований к содержанию образовательных программ. Фактически, функция 
определения содержания образования по предмету перекладывается на учителя. 
Однако в помощь учителю стандарт предусматривает создание в качестве образца для 
разработки рабочих программ примерные программы по учебному предмету. 
В соответствии с законом «Об образовании» 
[5] рабочая программа по учебному предмету 
разрабатывается учителем на основе требований 
Федерального государственного образовательного стандарта общего образования и с учетом 

содержания примерных образовательных программ [3]. Предполагается, что примерных программ может быть несколько и каждая из них 
в случае положительной экспертной оценки может 
быть внесена Министерством образования и науки 
в реестр примерных программ.
Таким образом, возникает необходимость проводить объективную экспертизу качества предлагаемых примерных программ по отдельным учебным предметам. Необходима также и экспертиза 
тех рабочих программ по предметам, которые будут 
разрабатываться самим учителем, с учетом содержания выбранной им примерной программы 
по предмету, для использования в конкретной 
школе. До настоящего времени процедура экспертизы таких программ и вопросы критериев их 
оценки разработаны далеко не в полной мере и нуждаются в совершенствовании и развитии. 
Оценка образовательных программ (как и любого другого предмета экспертизы) проводится 
на основе сравнения, сопоставления параметров 
оцениваемого предмета с неким образцом, эта

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ 

других участников образовательного процесса, 
например для школьника, если он учится по индивидуальному учебному плану, или для родителей, которые хотят следить за успешностью 
обучения своего ребенка и контролировать результаты его обучения.
Только наличие требований позволит реально подойти к обоснованию критериев оценки 
качества образовательных программ, в частности примерных программ по предметам.
Под критериями понимаются признаки, на основе которых осуществляется определение, классификация и оценка совокупности определенных 
объектов или процессов [3]. Ясно, что выбор 
критериев определяется не только характеристиками, показателями анализируемых объектов 
и процессов, но и позицией экспертов, обосновывающих критерии оценки. Очевидно, что эти 
позиции в случае оценки образовательных программ в первую очередь определяются целями 
образования.
Понятно, что сравнение, сопоставление содержания примерной программы с некой моделью 
может проходить по разным параметрам, например, по совокупности понятий и формируемых видов деятельности или по уровням предполагаемого усвоения учебного материала и т.д.
Посмотрим, какие возможности для этого 
представляет нынешний ФГОС?
К сожалению, ФГОС не устанавливает никаких требований к примерным основным образовательным программам, кроме структурных. 
Так, задается соотношение обязательной части 
ООП и части формируемой участниками образовательных отношений. Кроме того, для каждой 
программы (формирование предметных, метапредметных результатов, социализации и воспитания, обучение детей с ОВЗ) стандарт устанавливает набор ее структурных компонентов. 
На этом требования ФГОС к примерной ООП 
фактически заканчиваются. Таким образом, содержание ФГОС не позволяет сформировать 
иных образцов, моделей, норм примерной ООП, 
кроме их структуры, что во многом затрудняет 
процедуру оценивания.
После внесения в конце 2015 г. изменений 
в ФГОС начального, основного и среднего образования [1], рабочая программа по предмету 
должна включать не восемь, а только три составляющих:
1) содержание образования по предмету;
2) планируемые образовательные результаты;
3) тематическое планирование.

лоном подобного рода. Нередко (как это имеет 
место при оценке программ) в качестве эталона 
выступает только некоторая их модель в виде 
совокупности требований к рассматриваемому 
предмету. Иными словами, требования к программам и критерии их оценки — это две стороны одной медали, именно поэтому данная статья 
рассматривает одновременно требования к программам и критерии их оценки.
Сравнение представленных на экспертизу 
примерных учебных программ по предметам 
предполагает обоснование определенных требований к такого рода методическим документам. 
В настоящее время в арсенале средств оценки 
программы в явном виде не существует требований, соответствующих современным представлениям о функциях, содержании и ряде 
других компонентов образовательных программ. 
Из этого следует, что первым шагом в разработке критериев и оценки примерных программ 
должно стать развитие и совершенствование 
требований к образовательным программам, 
отвечающим современному пониманию целей 
и ценностей общего образования.
Это нужно не только для экспертизы, но прежде 
всего для того, чтобы сами программы стали 
действенным инструментом для проектирования 
учителем методики построения занятий по новому стандарту. Ведь учитель теперь должен 
быть не просто исполнителем, он обязан уметь 
проектировать свою профессиональную деятельность, образовательный процесс, в том числе 
в новой информационно-образовательной среде 
и направлять его на достижение современных 
образовательных результатов. Если мы дадим 
ему в руки новую, более детализированную 
и определяющую его профессиональную деятельность примерную программу, это позволит 
существенно повысить эффективность проектируемой им методики обучения.
Конечно, учитель будет ориентироваться 
на определенный учебник и методическое пособие по своему предмету, но отдельные моменты в содержании учебника учитель захочет расширить или изложить по-своему, поэтому 
в пояснительной записке к рабочей программе 
ему необходимо отразить предлагаемое им новое 
содержание образования и свои методические 
подходы к методам и средствам его освоения 
учащимися. Целесообразно также указать на другие используемые источники учебной информации — список дополнительной литературы, 
ссылки на веб-ресурсы учебного назначения. 
Это важно не только для него самого, но и для 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

При этом тематическое планирование может 
как входить в содержание рабочей программы, 
так и быть самостоятельным документом.
Рабочая программа по предмету должна:
 
 раскрывать содержание образования по предмету;
 
 задавать планируемые образовательные результаты;
 
 служить средством организации образовательного процесса.
Рабочая программа состоит из двух основных 
частей:
1) пояснительной записки;
2) содержания образования по предмету.
Отметим, что многие годы школьные программы включали в основном содержание обучения. Четких указаний относительно результатов, уровня его усвоения не было. Первым 
шагом в направлении перехода к ориентации 
системы школьного образования на планируемые 
образовательные результаты, что является одним 
из ключевых позиций образовательных стандартов, стало введение в начале 1980-х гг. в школу 
так называемых типовых программ. В них, по существу, впервые в явном виде были представлены планируемые предметные результаты обучения.
Требования к программам должны относиться не только к представлению тематического 
содержания курса, но и к содержанию пояснительной записки к этой программе. В прошлом 
она имела краткий, типовой (во многом формальный) характер. Такое положение определялось тем, что использование в практике школы 
утвержденной программы всегда сопровождалось 
методическим пособием, раскрывающим все 
стороны и аспекты содержания предмета и методики его преподавания. 
Теперь, когда рабочую программу может разработать любой учитель, рассчитывать на то, 
что для нее будет создана кем-то еще и методическое пособие, не приходится. В этих условиях 
функции и направленность рабочей программы 
существенно расширились и приобрели большую 
значимость, поскольку теперь она должна раскрыть не только особенности содержания курса, 
но и во многом ориентировать учителя на построение образовательного процесса, что составляет содержание пояснительной записки.
Пояснительная записка определяет цели и основные задачи изучения учебного предмета 
в школе, место предмета в учебном плане, количество учебного времени, отведенного на изучение предмета в каждом классе. Пояснитель
ная записка раскрывает основную методическую 
идею построения курса, логику и последовательность введения, развития, углубления и повторения ведущих понятий курса, освоение основных способов деятельности, характерных для 
изучаемой в этом предмете области окружающей 
действительности.
В случае если рабочая программа предполагает введение ряда новых понятий и представлений, которые выходят за рамки традиционного учебного материала, пояснительная записка 
должна раскрывать их толкование в курсе и предлагать методически обоснованную схему введения и развития этих понятий, их взаимосвязь 
с традиционным понятийным аппаратом учебного предмета. 
Важным требованием к содержанию пояснительной записки является объяснение сущности 
и задач внутрипредметных связей курса. Одним 
из наиболее важных средств осуществления 
внутрипредметных связей являются так называемые содержательные линии курса (например, 
в математике — это вычислительная линия, линия 
тождественных преобразований, линия уравнений и неравенств, функциональная линия). Они 
определяют логику, последовательность, развитие основных идей и ведущих понятий курса. 
Эта логика, последовательность проходит красной линией через содержание курса, объединяет, цементирует его содержание, обеспечивает 
его единство, полноту и системность.
Опыт показывает, что значительная часть учителей воспринимает содержание тем изолированно друг от друга; они не озабочены обоснованием 
их взаимосвязи, не соотносят отдельные темы 
с целями, задачами, мировоззренческими идеями 
всего курса в целом. Для преодоления этого целесообразно использовать не только внутрипредметные связи и дидактический потенциал содержательных линий, но и некоторые методические 
приемы построения содержания программ. 
К ним можно отнести:
 
 определение в программе не только общих 
для курса целей и задач, но и выделение целей 
и задач изучения каждой темы;
 
 конкретизация планируемых результатов изучения курса применительно к каждой теме;
 
 выделение для каждой темы ключевых понятий и мировоззренческих идей, формируемых 
в данной теме;
 
 конкретизация и детализация описания образовательных результатов с учетом возможности представления результатов на разных 
уровнях их формирования.

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ 

Одним из наиболее важных направлений совершенствования содержания учебных программ 
является дальнейшая конкретизация и уточнение требований к предметным результатам обучения. Необходимость этого вновь подчеркнута в решениях заседаний госсовета по развитию 
общего образования и предложениях Миноборнауки России по совершенствованию федеральных государственных стандартов общего образования. 
Следует иметь в виду, что конкретизация 
требований к результатам должна быть реализована в двух аспектах:
1) уточнение содержания изучаемого учебного 
материала;
2) дифференциация уровней его усвоения учащимися с разными познавательными потребностями и способностями.
Первый аспект отражен в заданных во ФГОС 
планируемых образовательных результатах в виде 
содержания образования под рубриками «Может 
получить» или «Обязан усвоить»
Эти фразы для отражения разного по объему 
содержания образования были включены в вариант школьного стандарта 1998 г., а затем и 2004 г.; 
использованы они и в требованиях к образовательным результатам в стандартах второго 
поколения. Они, по существу, отражают структуру образовательных стандартов первого поколения, определенную в законе «Об образовании», принятого в 1992 г. Объем содержания 
образования, который «может получить» обучающийся, отражал обязательный минимум содержания образования, представленный в стандарте тех лет. Объем образования, который 
«должен быть усвоен», отражал требования 
к уровню подготовки выпускника.
Второй аспект дифференциации требований 
к образовательным результатам, связанный 
с дифференциацией уровней освоения учебного материала, в явном виде не реализован ни в стандартах первого, ни в стандартах второго поколения. Обычно уровни освоения учебного 
материала определяются уровнем самостоятельности учебной деятельности школьника, которую 
он проявляет при выполнении учебных заданий. 
Как правило, принято различать три уровня 
(В.П. Беспалько и др.) освоения учебного материала, хотя есть предложение выделять четыре 
(П.И. Пидкасистый и др.) и даже пять (В.П. Симонов и др.) уровней. В новых стандартах используются три следующих уровня: «знать», 
«понимать», «применять».

Такая дифференциация по уровням не совпадает с традиционной, ставшей привычной для 
учителей, — репродуктивный уровень, уровень 
умений решать типовые учебные задачи и уровень умения решать творческие учебные задачи. 
Поэтому для учителей, разрабатывающих собственные рабочие программы по предметам, 
важно иметь в виду, что предложенные в стандартах уровни означают следующее: уровень 
«знать», по существу, означает репродуктивный 
уровень усвоения. Второй уровень — «понимать» — означает умение объяснять сущность 
изучаемого процесса или объекта с помощью 
вводимой на занятиях модели этого процесса 
или объекта. Уровень «применять» фактически 
объединяет в себе умение решать типовые задачи и задачи творческого характера. 
Методологической основой нового образовательного стандарта является системно-деятельностный подход. Идеи системно-деятельностного подхода должны получить отражение 
в пояснительной записке к программе по предметам. Надо четко представлять, что системнодеятельностный подход связан с четким пониманием того, что планируемые образовательные 
результаты формируются в процессе определенных видов учебной деятельности. Поэтому проектирование образовательного процесса должно 
происходить по следующей схеме: от анализа 
планируемого образовательного результата — 
к обоснованию видов учебной деятельности, 
при выполнении которых достигаются эти результаты, а от них — к методам, формам и средствам обучения, которые поддерживают и повышают эффективность выбранных учителем 
видов учебной деятельности. Подчеркнем, что 
одни и те же образовательные результаты, прежде 
всего личностные и метапредметные, могут быть 
получены при освоении разного содержания 
обучения. Это определяет, что главной целью 
и главным результатом образования становятся 
не конкретные предметные знания, а умение 
учиться. 
При составлении рабочей программы учитель 
должен учитывать возможности новой информационно-образовательной среды, в которой 
будет осуществляться образовательный процесс 
по предмету. Вполне возможно переносить освоение тех или иных вопросов курса в среду дистанционного обучения, использовать дидактические возможности сетевого взаимодействия 
образовательных организаций. 
Рассмотренные требования к примерным 
и рабочим программам по предметам, а также 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

требования к построению образовательного 
процесса с позиций системно-деятельностного 
подхода и с учетом потенциала новой информационно-образовательной среды определяют состав и сущностные характеристики критериев 
оценки этих программ. Не остаются в стороне 
от анализа качества примерных рабочих программ такие традиционные критерии их оценки, 

как научность, доступность, системность и полнота содержания образования. Совокупность 
новых требований и критериев и традиционных, 
уже оправдавших себя в практике оценки качества образования, создают сегодня критериальную базу экспертизы примерных образовательных программ и рабочих программ, созданных 
учителем на их основе.

References

1. Bol’shaya Sovetskaya entsiklopediya. Kriteriy. T. 13. 
[Great Soviet Encyclopedia. Criterion. V.13]. Moscow, 
1973.
2. O rabochikh programmakh uchebnykh predmetov — 
metodicheskoe pis’mo Departamenta gosudarstvennoy 
politiki v sfere obshchego obrazovaniya Minobornauki 
Rossii ot 28.10.2015 № 08-1786 [The work programs of 
academic subjects — methodical letter Department of 
State policy in the sphere of general education Minobornauki Russia from 28.10.2015 № 08-1786].
3. Primernaya osnovnaya obrazovatel’naya programma 
obrazovatel’nogo uchrezhdeniya. Osnovnaya shkola [Exemplary basic educational program of an educational 
institution. The main school]. Moscow, Prosveshchenie 
Publ., 2011. 342 p. 
4. Federal’nyy gosudarstvennyy obrazovatel’nyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard of general education].
5. Federal’nyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29 dekabrya 
2012 g. № 273-FZ “Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii” [Federal Law of the Russian Federation dated 29 
December 2012 № 273-FL “On Education in the Russian Federation”].

Список литературы

1. Большая 
Советская 
энциклопедия. 
Критерий 
[Текст]. Т. 13. — М., 1973.
2.  О рабочих программах учебных предметов — методическое письмо Департамента государственной 
политики в сфере общего образования Минобрнауки России от 28.10.2015 № 08-1786.
3. Примерная основная образовательная программа 
образовательного учреждения. Основная школа 
[Текст]. — М.: Просвещение, 2011. — 342 с. 
4. Федеральный государственный образовательный 
стандарт основного общего образования.
5. Федеральный 
закон 
Российской 
Федерации 
от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

ОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

Аннотация
В статье актуализируется проблема низкого качества математической подготовки выпускников школ — потенциальных студентов 
высших учебных заведений. Предлагается рассматривать основной результат школьной математической подготовки учащихся на 
профильном уровне в формате готовности к продолжению дальнейшего математического образования. Раскрыта сущность понятия 
«готовность выпускника школы к продолжению математического образования». Охарактеризованы структурные компоненты готовности как результата подготовки выпускника общеобразовательной школы: когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой. Приведена программа диагностики готовности к продолжению математического 
образования выпускников школ, включающая различные оценочные средства и измерители. Представлены результаты оценки уровня 
сформированности готовности у студентов-первокурсников, обобщающие исследования авторов в течение четырех лет. Сделаны выводы об актуальном уровне готовности по всем выделенным компонентам.

Ключевые слова: готовность к продолжению математического образования, выпускник школы, структура готовности, диагностика, 
программа диагностики, уровень готовности.

Abstract
This article raises the problem of poor mathematical preparation of school graduates, who are potential university students. It is proposed to consider 
the main result of students’ mathematical preparation at the profi le level at school from the standpoint of readiness to continue mathematical education 
further. The concept of “readiness of school graduate to continue mathematics education” is formulated. The article describes structural components 
of readiness as a result of education of graduates of secondary schools; these are cognitive, activity, motivational and evaluative, refl ective, evaluative, 
emotional and volitional components. The authors introduce a diagnostic program evaluating readiness of high school graduates to continue the mathematical education, which includes a variety of assessment tools and gauges. The authors present gathered during four years results of evaluation of the 
readiness level among fi rst-year students. The conclusions are made about the current readiness level by all selected components.

Keywords: readiness to continue mathematics education, school graduate, structure of readiness, diagnostics, diagnostic program, level of 
readiness.

М.Б. ШАШКИНА, 
канд. пед. наук, доцент кафедры математического 
анализа и методики обучения математике в вузе 
Красноярского государственного педагогического 
университета им. В.П. Астафьева

M.B. SHASHKINA, 
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, 
Department of Mathematical Analysis and Methods of 
Teaching Mathematics in Higher School, Krasnoyarsk State 
Pedagogical University named after V.P. Astafiev

e-mail: shashkina@bk.ru
e-mail: shashkina@bk.ru

О.А. ТАБИНОВА, 
преподаватель математики и информатики 
Дивногорского колледжа-интерната олимпийского 
резерва, аспирант кафедры математического 
анализа и методики обучения математике в вузе 
Красноярского государственного педагогического 
университета им. В.П. Астафьева 

O.A. TABINOVA, 
Teacher of Mathematics and Informatics, Divnogorsk 
College of Olympic Reserve, Graduate Student, 
Department of Mathematical Analysis and Methods 
of Teaching Mathematics in Higher School, Krasnoyarsk 
State Pedagogical University named after V.P. Astafiev

e-mail: tabinovaolga@mail.ru
e-mail: tabinovaolga@mail.ru

Диагностика готовности выпускников школ
к продолжению математического образования

Diagnostics of Readiness of School Graduates 
to Continue Mathematics Education

Получено 03.05.2016 Одобрено 28.05.2016 Опубликовано 17.06.2016
УДК 371.3 
DOI: 10.12737/20196

С
овременные требования к уровню школьной математической подготовки, отраженные в государственных образовательных 
стандартах, предполагают сформированность 
определенных универсальных учебных действий, 
основ математического мышления, владение 
математическими методами и приемами решения 
различных задач, в том числе прикладного характера, и т.д. [2]. Однако в последние годы ка
чество математической подготовки большинства 
выпускников школ вызывает многочисленные 
нарекания со стороны родителей, учителей, преподавателей вузов, работодателей. О низком 
уровне математических знаний и умений учащихся свидетельствуют ухудшающиеся с каждым 
годом результаты единого государственного 
экзамена (ЕГЭ), а также международных исследований (PISA, TIMSS), в отдельных позициях 

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2016  64  8–13

мНИИНААЬНА

Состояние готовности к деятельности имеет 
сложную структуру, являясь выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных и 
волевых сторон личности в их соотношении с 
внешними условиями и предстоящими задачами. 
Существуют различные походы к структурированию готовности, и, несмотря на разнообразные 
трактовки понятия готовности к обучению в 
вузе, во всех рассмотренных нами работах выделяются такие основные компоненты готовности, как мотивы, наличие определенной системы 
знаний и умений, навыков самостоятельной 
работы, умение рационально распределить свое 
свободное время, самооценка своего труда 
[3, 4]. 
Основываясь на выводах психолого-педагогических исследований в этой области, мы выделяем пять компонентов готовности выпускников школ к продолжению математического 
образования: 
 
 когнитивный; 
 
 деятельностный; 
 
 мотивационно-ценностный; 
 
 рефлексивно-оценочный; 
 
 эмоционально-волевой. 
Каждый из выделенных компонентов целесообразно описать через определенные критерии 
и показатели, которые возможно отследить по 
результатам деятельности учащихся, продиагностировав уровень их готовности к продолжению математического образования.
Когнитивный компонент (математические 
знания и знания в области математических методов, способов и приемов, необходимых для 
освоения высшей математики) можно определить 
следующим рядом показателей: 
 
 знает базовые понятия по основным разделам 
содержания школьного курса математики, 
т.е. имеет представление об основных изучаемых понятиях и их свойствах (числа, числовые системы и множества, геометрическая 
фигура, вектор, уравнение, неравенство, функция, график функции и т.д.); 
 
 умеет применять основные методы решения 
алгебраических и трансцендентных уравнений, 
неравенств и их систем, понятия и условия 
равносильности преобразований, систему 
функциональных понятий, функциональный 
язык и символику [5].
Деятельностный компонент (математические 
умения и навыки; учебно-познавательные умения 
и способы деятельности, необходимые для обучения в вузе; опыт учебно-познавательной математической деятельности) описывается следующими показателями: 

которых российские школьники значительно 
уступают своим зарубежным сверстникам. Преподаватели вузов сталкиваются с трудностями 
в обучении высшей математике студентов, не 
имеющих навыков самообразования, адекватной 
математической подготовки и достаточной мотивации для продолжения образования [6]. Это 
говорит о наличии неких системных проблем в 
процессе обучения математике в школе. 
На наш взгляд, целесообразно рассматривать 
основной результат школьной математической 
подготовки учащихся на профильном уровне в 
формате готовности к продолжению дальнейшего математического образования. Представляется, что ориентация на такой образовательный результат позволит достичь более 
высокого качества подготовки выпускника, соответствующего требованиям современного 
общества, а также идеям, заложенным в федеральных государственных стандартах и Концепции развития математического образования в 
Российской Федерации. Таким образом, для 
теории и практики обучения математике в настоящее время актуальна проблема формирования готовности выпускников школ к продолжению математического образования в вузе. 
Остановимся на одном из аспектов обозначенной 
проблемы — диагностике готовности к продолжению математического образования как образовательного результата. Цель настоящей статьи — 
описать структуру готовности, программу и 
результаты ее диагностики у студентов-первокурсников.
В литературе существуют различные трактовки понятия готовности, что обусловлено 
спецификой структуры конкретной деятельности и разными теоретическими подходами исследователей. По существу, готовность определяется как интегративная способность личности 
к осуществлению той или иной деятельности, 
которую нужно сформировать. 
Учитывая результаты психолого-педагогических исследований, будем понимать под «готовностью выпускников школ к продолжению математического образования» внутреннее свойство 
или состояние личности, в котором выражается 
ее расположенность (намерение) к приобретению, 
совершенствованию своего математического 
образования и подготовленность (способность) 
к использованию математических и метапредметных знаний, умений и навыков в процессе 
дальнейшего обучения (при возникновении соответствующей ситуации). 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

ОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

 
 умеет выполнять арифметические действия 
с действительными числами, сочетая устные 
и письменные приемы; 
 
 проводит преобразования числовых и буквенных выражений, включающих степени, 
радикалы, логарифмы и тригонометрические 
функции по известным формулам и правилам; 
 
 применяет алгебраические преобразования, 
аппарат уравнений и неравенств для решения 
задач из различных разделов курса математики; 
 
 понимает и использует математические средства наглядности (графики, диаграммы, таблицы, схемы и др.) для иллюстрации, интерпретации, аргументации; 
 
 измеряет длины отрезков, величины углов, 
использует формулы для нахождения периметров, площадей и объемов геометрических 
фигур; 
 
 применяет изученные математические понятия, результаты, методы для решения задач 
практического характера и задач из смежных 
дисциплин; 
 
 работает с информацией (поиск, анализ, интерпретация); 
 
 определяет понятия; создает обобщения; устанавливает аналогии, причинно-следственные 
связи; классифицирует, строит логическое 
рассуждение, умозаключение (индуктивное, 
дедуктивное и по аналогии) и делает выводы; 
 
 имеет опыт познавательной математической 
деятельности, применения математических 
методов и приемов при решении различных 
задач, в том числе практического характера; 
 
 организует собственную учебную деятельность.
Мотивационно-ценностный компонент (мотивация и направленность личности на освоение 
будущей профессии) определяется через показатели: 
 
 подготовлен к осознанному выбору профессии; 
 
 понимает значение выбранной профессиональной деятельности для человека и общества; 
 
 имеет потребность в продолжении образования; 
 
 владеет навыками самообразования; 
 
 осознает значение и роль математики в повседневной жизни; 
 
 понимает ценность труда, науки и творчества.
Рефлексивно-оценочный компонент (самоанализ учебно-познавательной математической 
деятельности и ее результатов, осознание цели 
учения и его необходимости) можно представить 
через следующий ряд показателей: 

 
 умеет самостоятельно определять цели своего 
обучения, ставить для себя новые задачи в 
учебе и познавательной деятельности; 
 
 соотносит свои действия с планируемыми 
результатами; 
 
 осуществляет контроль за своей деятельностью 
в процессе достижения результата; 
 
 определяет способы действий в рамках предложенных условий и требований; 
 
 корректирует свои действия в соответствии 
с изменяющейся ситуацией; осознает важность 
образования и самообразования для дальнейшей профессиональной деятельности; 
 
 владеет основами самоконтроля, самооценки, 
принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной 
деятельности.
Эмоционально-волевой компонент (личностные качества, определяющие самоорганизацию и саморегуляцию поведения) мы определяем через следующие показатели: 
 
 умеет критически мыслить, активно и заинтересованно познавать мир; 
 
 способен к сотрудничеству, ведению дискуссии, восприятию критики; 
 
 проявляет терпимость к другим мнениям; 
 
 обладает эмоциональной устойчивостью, оптимизмом, мобильностью, инициативой, находчивостью, ответственностью за порученное дело.
Как известно, создание современных систем 
оценки результатов обучения студентов в России 
до сих пор является нерешенной задачей из-за 
отсутствия четких представлений о том, как 
должны функционировать соответствующие 
системы и службы [1]. Традиционные испытания 
в форме контрольных работ, экзаменов, вступительных собеседований и тому подобного 
недостаточно эффективны, прежде всего потому, что ориентированы в основном на когнитивные и частично деятельностные компоненты 
готовности. Оценка только этих показателей 
оставляет без внимания личностные компоненты, характеризующие мотивы и ценностные 
установки личности, проявляющиеся в процессе обучения. 
Поступление в высшую школу и начальный 
период обучения вызывают перестройку всего 
образа жизни и деятельности бывшего школьника. Абитуриент, поступающий в вуз, должен 
быть зрелым в физиологическом и социальном 
отношении, достигать определенного уровня 
умственного и эмоционально-волевого развития, 
владеть определенными мыслительными опера

№ 3 (МАЙ-ИЮНЬ), 2016  64  8–13

мНИИНААЬНА

циями, уметь обобщать и дифференцировать 
предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять 
самоконтроль. Важны положительное отношение 
к учению, способности к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
Учитывая изложенное выше, диагностику 
уровня готовности студентов-первокурсников 
к продолжению математического образования 
предлагаем осуществлять в пяти направлениях, 
соответствующих выделенным компонентам.
Первое направление — это когнитивный и 
деятельностный компоненты. 
Средствами выявления уровня сформированности этих компонентов являются: диагностическая работа, анализ результатов ЕГЭ, изучение динамики успеваемости студентов в 
течение учебного года, опросы студентов и преподавателей, беседы, наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки.
На протяжении 2011–2014 гг. в начале каждого учебного года мы проводим диагностическое 
исследование с целью сравнительного анализа 
результатов ЕГЭ и уровня базовой школьной 
подготовки студентов по математике. Участниками его являются первокурсники института 
математики, физики и информатики (ИМФИ) 
КГПУ им. В.П. Астафьева и других институтов. 
В исследовании также принимали участие студенты Сибирского федерального университета 
(всего более 500 человек).
Данные мониторинга позволили сделать выводы, что многие выпускники школ, в том числе 
и получившие за ЕГЭ баллы от 63 и выше, демонстрируют ряд серьезных пробелов в обучении математике, например: 
 
 недостаточно хорошее знание таблицы умножения; 
 
 непонимание основных свойств, определений 
и формул или неумение их правильно применять (свойства логарифмов, корней и степеней; значение тригонометрических функций, 
их формулы и определения для острых углов); 
 
 неумение составлять уравнение по условию 
задачи;
 
 незнание способов решения систем уравнений 
и дробно-рациональных неравенств (метода 
интервалов).
Проводя сравнительный анализ результатов 
ЕГЭ и уровня базовой школьной подготовки студентов по математике за четыре года, мы пришли 
к выводу, что в среднем 70% первокурсников не 
имеют достаточного уровня подготовки для про
должения образования по направлениям, требующим 
повышенного или высокого уровня сформированности математических компетенций.
Второе направление — мотивационно-ценностный компонент. Для его определения мы 
используем методику «Мотивация обучения в 
вузе» Т.И. Ильиной и методику диагностики 
структуры учебной мотивации Л.М. Фридмана.
Сравнительный анализ результатов позволяет 
сделать вывод о том, что в сознании первокурсников в течение четырех лет доминирует прагматический мотив (90,5% студентов), который свидетельствует о неадекватном выборе студентом 
профессии, неудовлетворенности ею (см. рис. 1). 
В течение четырех лет мало что изменилось 
в мотивах абитуриентов при поступлении в 
ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева. Студентами 
по-прежнему становятся в основном выпускники 
с низким и средним уровнем мотивации изучения математики.
Рефлексивно-оценочный компонент был проанализирован через выявление уровня сформированности навыков самоанализа относительно 
математической деятельности. С помощью анкет 
«Адаптация студентов первого курса к обучению 
в университете» и «Готовность первокурсников 
к обучению в вузе» мы смогли оценить способности первокурсников к самоанализу учебнопознавательной математической деятельности 
и осознанию цели обучения в вузе.
По результатам анкетирования выяснилось, 
что 55% поступивших в наш институт рассматривали его только в качестве запасного варианта, поэтому осознание цели обучения в педагогическом вузе с углубленным изучением 
математики, к сожалению, слабовато. Дальнейшим мотивом обучения для большинства является лишь получение диплома, вследствие чего 
чуть меньше половины студентов относится к 
занятиям равнодушно. В качестве дефицита 
многие обозначили нехватку навыков самоорганизации, а отсюда — недостаток времени.
Пятый компонент — эмоционально-волевой — 
рассматривался нами в целях выявления качеств 
личности, определяющих ее способность к саморегуляции. Мы использовали тест-опросник 
«Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана, а также методику диагностики индивидуальных особенностей характера 
Н.И. Рейнвальда.
Общая волевая регуляция у 2/3 испытуемых 
низкая, т.е. большинство опрошенных эмоционально неустойчивы, ранимы, не особо уверены 
в себе. Лишь 1/3 испытуемых являются эмоци