Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»

А. Г. Московкина

РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ 
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

Под редакцией В. И. Селиверстова

Учебное пособие

МПГУ
Москва • 2014

УДК 376
ББК 74.5я73
 
М821

Рецензенты:
Н. А. Красноперова, кандидат медицинских наук, доцент, 
Московский педагогический государственный университет
Н. С. Лавская, кандидат педагогических наук, доцент, 
Московский педагогический государственный университет

 
Московкина, Алла Григорьевна.
М821  
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье : 
Учебное пособие / А. Г. Московкина; Под ред. В. И. Селиверстова. – 
Москва : МПГУ, 2014. – 252 с.

 
 
ISBN 978-5-4263-0153-5

 
 
В учебном пособии содержатся сведения о семьях детей с ограниченными 
возможностями здоровья (ОВЗ), принципах и современных технологиях семейного и общественного воспитания детей данной категории: с интеллектуальной недостаточностью, сенсорными нарушениями, речевыми расстройствами, нарушениями опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой 
сферы и поведения. Особое внимание уделяется абилитации и реабилитации 
детей и их семей, взаимодействию специалистов и родителей детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, формам его организации.
 
 
Наряду с практическими вопросами рассматриваются теоретические 
аспекты: модели семейных систем, проблема гуманизации процессов семейного и общественного образования детей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями (ООП).
 
 
Учебное пособие адресовано студентам – бакалаврам высших учебных 
заведений, обучающихся на дефектологических факультетах, факультетах 
специальной психологии и коррекционной педагогики, а также широкому 
кругу специалистов: педагогам, психологам, социальным педагогам, работникам детских образовательных учреждений, абилитационных и реабилитационных центров, структурных подразделений «Ранняя помощь» и «Лекотека» и всем интересующимся данной проблемой.
УДК 376 
ББК 74.5я7

ISBN 978-5-4263-0153-5 
© МПГУ, 2014
 
© Московкина А. Г., 2014
 
© Вальдес Одриосола М. С., глава «Арттерапия в работе
  
    с детьми с ограниченными возможностями здоровья», 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

ГЛАВА I. 
ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ
1.1. Социально-экологическая модель семьи . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1.2. Модели семейных взаимодействий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.3. Жизненный цикл семьи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.4. Семейные функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

ГЛАВА II. 
КОНЦЕПЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2.1. Исторический аспект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.2. Современные подходы к проблеме семейного воспитания . . . 25
2.3. Концепция нормализации семейной жизни . . . . . . . . . . . . . . .26

ГЛАВА III. 
СЕМЬЯ НЕСТАНДАРТНОГО РЕБЕНКА
3.1. Реакции родителей на стресс. Социальный аспект . . . . . . . . .29
3.2. Семьи группы риска . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

ГЛАВА IV. 
ОСНОВЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ 
В СЕМЬЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ 
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
4.1. Основные положения коррекционной работы . . . . . . . . . . . . .37
4.2. Задачи сотрудничества специалистов 
с семьей ребенка с ОВЗ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.3. Задачи родителей в коррекционном процессе . . . . . . . . . . . . .41
4.4. Обследование детей с ОВЗ и составление программ 
воспитания в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.5. Контроль за эффективностью контакта родителя 
с ребенком на довербальном этапе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
4.6. Режим для ребенка раннего возраста с ограниченными 
возможностями здоровья . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

4.7. Развитие навыков самообслуживания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
4.8. Развитие сенсорных функций и различных видов памяти . . . . 51
4.9. Развитие познавательной деятельности, речи и навыков 
общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.9.1. Развитие игровых навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.9.2. Помощь ребенку в совершенствовании 
двигательных функций и ориентации 
в пространстве  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
4.9.3. Занятия по развитию речи 
и подготовка руки к письму . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

ГЛАВА V. 
ПСИХОТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ 
С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 
ЗДОРОВЬЯ
5.1. Психотерапия детей дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . .68
5.2. Арттерапия в работе с детьми с ограниченными 
возможностями здоровья  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
5.3. Психотерапевтическая работа с семьей . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

ГЛАВА VI. 
РЕБЕНОК С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО 
РАЗВИТИЯ В СЕМЬЕ
6.1. Положение ребенка с нарушением интеллектуального 
развития в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
6.2. Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого 
ребенка в семье . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
6.3. Основные направления и формы работы 
специалистов ГОУ с семьями умственно отсталых детей . . .97
6.4. Особые формы нарушений интеллектуального развития . . . .99

ГЛАВА VII. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В СЕМЬЕ
7.1. Нарушение зрительных функций на первом году жизни . . .117
7.2. Позиция родителей незрячего ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
7.3. Особенности психофизического развития детей 
с патологией зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
7.4. Помощь специалистов родителям детей 
с нарушениями зрения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131

7.5. Общие стратегии нормализации жизни семьи 
незрячего ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

ГЛАВА VIII. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В СЕМЬЕ
8.1. Особенности психомоторного развития детей 
с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
8.2. Дополнительные нарушения у детей с патологией слуха . . .144
8.3. Помощь специалистов родителям детей 
с нарушением слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
8.4. Аудиологический скрининг новорожденных . . . . . . . . . . . . .149
8.5. Кохлеарная имплантация (КИ)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
8.6. Развитие слухового восприятия 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
8.7. Развитие экспрессивной стороны речи 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
8.8. Развитие невербальных функций 
имплантированных детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
8.9. Инклюзивное образование детей 
с нарушениями слуха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

ГЛАВА IX. 
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ КОММУНИКАТИВНОГО 
ПОВЕДЕНИЯ В СЕМЬЕ
9.1. Развитие общения в раннем онтогенезе . . . . . . . . . . . . . . . . .159
9.2. F84.0. Детский аутизм  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
9.3. Проявления аутизма 
в младенческом и раннем возрасте  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
9.4. Рекомендации по преодолению 
негативизма в поведении аутичных детей . . . . . . . . . . . . . . .165
9.5. Дифференциальная диагностика 
детского аутизма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
9.6. F84.2. Синдром Ретта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
9.7. Организация поведения аутичного ребенка в семье . . . . . . .177
9.8. Направления коррекционной работы 
с аутичным ребенком . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
9.9. Взаимодействие специалистов 
и родителей аутичного ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

ГЛАВА X. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО 
АППАРАТА В СЕМЬЕ
10.1. Детский церебральный паралич . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
10.2. Ребенок с детским церебральным параличом в семье  . . . .194
10.3. Воспитание и уход за ребенком с ДЦП в семье . . . . . . . . . .202
10.4. Предупреждение и коррекция нарушений речи 
у детей с ДЦП. Работа в доречевом периоде . . . . . . . . . . . .212
10.5. Организация комплексной помощи детям 
с церебральным параличом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

ГЛАВА XI. 
РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 
В СЕМЬЕ
11.1. Причины речевых нарушений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223
11.2. Основные функции речи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
11.3. Оценка речевых трудностей психоречевого 
развития у детей раннего возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
11.4. Ранняя стимуляция доречевого 
и раннего речевого развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230
11.5. Подготовка ребенка к общению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231
11.6. Логопедическая работа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236
11.7. Основные формы работы логопеда в структурном 
подразделении ДОУ «Лекотека» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
11.8. Структура логопедического занятия в условиях 
«Лекотеки»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240

ЛИТЕРАТУРА  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине XX в. в педагогике и психологии значительно повысился интерес к проблеме воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье. Растет понимание возрастающей ответственности родителей за воспитание ребенка и значения 
семьи как фактора, определяющего не только развитие детей, но 
и развитие общества в целом. Причиной роста исследований в этой 
области явилась гуманизация общественного сознания, проникновение идей равноправия в систему семейных отношений и их изменение. В России этот интерес был связан, прежде всего, с новыми 
социально-экономическими условиями. Новые условия требуют 
и новых гуманистических подходов и методов работы специалистов с «особыми» детьми, их семьями. Принцип гуманистической 
ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка как главной 
ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного 
отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве 
приоритетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.
Наиболее яркими примерами реализации гуманистической парадигмы в образовании являются признание социальной приемлемости воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья 
(ОВЗ) в семье (своей или приемной), их право на семью и образование, наиболее глубоко затрагивающее самые широкие сферы общественной жизни. В настоящее время гуманистическая позиция 
в педагогике наиболее ярко реализуется через инклюзивное (включающее) образование. Для ребенка с особыми образовательными 
потребностями (ООП), особенно когда он подрастает, крайне важна 
моральная поддержка окружающих, атмосфера доброжелательности в обществе, постоянное ощущение заинтересованности в его 
судьбе других людей. В педагогике это достигается с помощью 
тезиса, что для всех обучающихся достижение прогресса состоит 
в том, что они могут делать, а не в том, чего не могут; использования здоровьесберегающих технологий в воспитании и обучении 
ребенка; формирования единого гуманно-личностного пространст

А. Г. Московкина. РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

ва семьи и детского учреждения, а также с помощью инклюзивного 
образования, или «образования для всех», достижения повышения 
инклюзивности социума.
Результат коррекционно-воспитательной работы зависит от совместных усилий родителей, специалистов – дефектологов, врачей, 
воспитателей, педагогов, психологов, логопедов. Инновационные 
гуманистические педагогические технологии воспитания и обучения «особых» детей такие, как интеграция, инклюзия, включают 
в зону ответственности специалистов массовых детских учреждений, родителей здоровых детей и все общество в целом.
В процессе занятий студенты-бакалавры получают сведения 
о воспитании в семье различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их особых образовательных потребностях (ООП), путях их удовлетворения, современных методах 
работы с семьей, взаимодействии специалистов разных профилей 
и родителей, особенностях ранней диагностики и ранней помощи. 
Дисциплина связана с рядом последующих дисциплин профессионального блока, формирующих компетенции, в основе которых лежат те или иные вопросы семейного воспитания детей с ОВЗ.
Компетенции обучающихся включают, прежде всего, готовность 
к взаимодействию с семьями детей с ОВЗ, осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социализации детей 
данной категории и могут быть использованы при подготовке выпускных квалификационных работ.
В результате освоения дисциплины студент должен
знать:
• теоретико-методологические и правовые основы проблемы 
семейного воспитания и образования детей с ОВЗ в Российской Федерации, закрепленные Всеобщей декларацией прав 
человека, Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам (ст. 13), Европейской социальной хартией (ст. 10), другими международными законодательными актами;
уметь:
• проектировать работу с семьей с учетом фазы и тяжести семейного кризиса, воспитательной позиции родителей, реализуя 
личностно-ориентированный подход,
• осуществлять психолого-педагогическое сопровождение семьи 
ребенка с ОВЗ,

ВВЕДЕНИЕ

• применять психотерапевтические методы в психокоррекционной работе с детьми с ОВЗ и их семьями,
• формировать положительное отношение к детям с ОВЗ и их семьям в обществе;
владеть:
• способами проектирования и осуществления психолого-педагогической поддержки семьям, воспитывающим детей с разными нарушениями в развитии,
• методами конструирования совместно с родителями развивающей среды для ребенка как средства профилактики вторичных 
отклонений в развитии,
• методами и приемами воспитания и обучения детей с разными 
нарушениями в развитии с учетом возраста и структуры дефекта, условий воспитания, структуры семьи, стратегий адаптации 
семьи в обществе, индивидуальных возможностей, особенностей и способностей каждого ребенка,
• методами психотерапии, в том числе арттерапии в психокоррекционной работе с детьми и их родителями.

ГЛАВА I. 
ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

1.1. СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СЕМЬИ

Одним из важных следствий гуманистической парадигмы семейного воспитания является разработка социально-экологической модели 
семьи. Рассмотрение семьи именно в социально-экологическом аспекте, то есть в ее широком социальном окружении, было предложено еще 
в 1970 г. американскими учеными. Экологическая модель объединяет 
биологические параметры членов семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и ее окружения с их психосоциальными 
характеристиками и рассматривает семью и ее окружение как единую 
взаимодействующую систему, в которой все взаимосвязано и любые 
изменения, даже в одной какой-то части, неизбежно ведут к изменениям в остальных. Подобно понятию «границ» в теории семейных систем, в экологической модели существует понятие «проницаемости семейной системы» при интеграции с другими системами. Главная идея 
социально-экологической модели состоит в том, что качество взаимодействия человека с ограниченными возможностями с его непосредственным окружением (семьей, близкими людьми, специалистами) тесно 
связано со способом опосредования этого взаимодействия средствами 
более широкого социального окружения. То есть то, как складываются 
взаимоотношения ребенка с нарушениями развития с его близкими во 
многом зависит от того, как решается проблема инвалидности на уровне государства и общества в целом.
Следовательно, образ жизни отдельной семьи и семейные взаимодействия опосредуются идеалами и принципами, по которым 
живет общество, к которому принадлежит семья.
Структура семьи. Каждая семья по-своему уникальна: ее состав 
и характеристики членов семьи, процесс семейных взаимодействий 
различны в разных семьях и в разные периоды ее существования. 
При этом в контексте теории семейных систем наличие в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья рассматривается 
не как единственная, а лишь как одна из многочисленных особенностей структуры семьи.

ГЛАВА I. ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

Стиль взаимодействия специалистов с семьей в свою очередь 
опосредуется культурной и идеологической парадигмой семьи. Это 
особенности, связанные с этническими и расовыми факторами, 
различиями в религиозной принадлежности, социально-экономическим и образовательным статусом, верованиями и убеждениями, 
ценностными ориентациями и адаптивностью поведения.
Так в семьях с финансовой нестабильностью низкий уровень 
планирования будущего. В семьях, в которых умственное развитие 
и образование не являются главной ценностью, предпочтут оставить ребенка с ограниченными возможностями дома, если обучение 
сопряжено с расставанием или дальностью поездок. Авторитарный стиль воспитания реже наблюдается у представителей среднего класса, предпочитающих развивать у своих детей внутренний 
контроль как альтернативу слепому подчинению власти.
Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием 
нестандартного ребенка, семья использует различные стратегии. 
Однако выбор той или иной стратегии семейной жизни зависит от 
оценки ситуации в аспекте возможностей ее изменения. Если это 
невозможно, приходится изменить ракурс восприятия данной ситуации, то есть примириться с ней. Все стратегии можно разделить на 
внутренние и внешние.
Внутренние стратегии. Пассивная позиция. Такая позиция близка к фаталистической. Она заключается в отсутствие попыток найти 
решение проблемы. Такое поведение основано на уверенности, что 
все должно так или иначе уладиться само собой. Если что-то случилось – значит так и должно было случиться – такая уж судьба.
Активная позиция. Такая позиция заключается в способности 
определить, какие условия можно изменить, и в активной деятельности по их изменению, а также в способности идентифицировать 
условия, которые в данной ситуации изменить невозможно, но, вероятно, это можно будет сделать в будущем и принять их временно 
как данность.
Внешние стратегии. Такие стратегии основываются на умении 
опираться на экстрасемейные подсистемы, на индивидуумов и учреждения, не входящие в систему семьи, то есть задействовать социально-экологическую систему семьи как можно шире.
Очень важно умение контактировать с окружающими, находить и использовать помощь других людей – соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы, но стремящихся помочь.

А. Г. Московкина. РЕБЕНОК С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕМЬЕ

Полезной оказывается способность находить духовную поддержку – советы и помощь религиозных деятелей, участие в работе религиозных институтов.
Необходимо также умение использовать ресурсы государственной поддержки.

1.2. МОДЕЛИ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

Семейные взаимоотношения можно рассматривать в системе четырех понятий: подсистема, сплоченность, адаптивность, коммуникация.
Внутри каждой семьи выделяют четыре подсистемы:
Супружеская (муж – жена); в однополых браках (супруг № 1 – 
супруг № 2);
Родительская (родитель – ребенок);
Сибсовая (брат – сестра).
Расширенная семейная (экстрасемейная) – взаимодействие 
с друзьями, профессионалами и др. При этом нарушение хотя бы 
одной из подсистем вызывает изменение и во всех остальных. Появление ребенка с ограниченными возможностями влияет на все четыре подсистемы.
Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье, 
а сплоченность и адаптивность определяет то, как происходит это 
взаимодействие. Сплоченность обычно описывается с помощью 
двух полярных состояний: переплетенность (запутанность) – разобщенность.
Семьи, имеющие слабые границы между подсистемами, являются сильно переплетенными (запутанными). Такие семьи обычно характеризуются воспитанием детей по типу гиперопеки. Для членов 
такой семьи характерна гипервовлеченность в жизнь друг друга. Такая семья, имеющая ребенка-инвалида, испытывает сильный страх 
перед самостоятельными действиями ребенка. Это мешает развитию у него способности действовать и жить независимо в будущем. 
Напротив, разобщенные семьи имеют жесткие границы между подсистемами. Вовлеченность некоторых членов семьи в жизнь друг 
друга, больного ребенка и всех, кто его окружает, сводится до минимума. Нередко отец под разными предлогами (занятость на работе) избегает супружеских отношений, а также устраняется от родительских взаимодействий. Он оберегает себя от травм и проблем, 

ГЛАВА I. ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

связанных с нарушениями в развитии ребенка, а в дальнейшем при 
первой же возможности уходит из семьи.
Нормально функционирующие семьи характеризуются балансом между переплетенностью и разобщенностью. В зависимости от 
обстоятельств члены такой семьи способны как на тесные связи, так 
и на определенную автономность (золотая середина).
Адаптивность (гибкость) семьи связана со способностью изменяться в ответ на стрессовую ситуацию. Ригидные семьи испытывают трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связанной с необходимостью менять весь привычный уклад жизни в связи с необходимостью заботиться о ребенке со значительными нарушениями 
развития. Например, жесткая роль отца-кормильца не позволяет ему 
разделить с женой тяжесть домашних хлопот, занятий с ребенком, 
если он считает это ниже своего достоинства. В этом случае мать, 
заботясь о ребенке, будет вынуждена посвящать ему все свои силы, 
оставляя без внимания проблемы остальных членов семьи, в том 
числе и свои. Могут возникать конфликты между супругами. Такая 
семья окажется подверженной дисфункциональным состояниям. 
Повышается риск распада семьи.
Хаотическая семья, живущая без особых правил и принципов, часто нарушает и меняет и те немногие правила, которые 
все же существуют. Хаотические семьи часто переходят от чувства эмоциональной близости и сплоченности к враждебности 
и разобщенности. Условия жизни такой семьи неблагоприятны 
для преодоления трудностей, связанных с воспитанием «особого» ребенка, ухода за ним, требующего подчинения жизни семьи 
строгому распорядку.
Увеличение нагрузки на одну из функций или ролей, выполняемых членами семьи, может негативно влиять на множество других 
функций или ролей, выполняемых ими. Желание родителей выполнить все предписания специалиста не всегда соответствует их 
подготовленности к выполнению той или иной роли. Специалисты, 
работающие с детьми, должны учитывать такую возможность и не 
создавать дополнительный стресс для семьи, возлагая на родителей 
такие обязанности, которые для них заведомо не выполнимы в существующих условиях. Специалисты должны ставить перед семьей 
только реальные задачи, исходя из ее возможностей.
Одной из наиболее известных моделей семейных взаимодействий является циркулярная модель Ольсона.