Преемственность идей отечественного педагогического наследия как условие становления профессиональной компетентности учителя

Н.В. Карнаух

Преемственность идей отечественного 

педагогического наследия как условие становления 

профессиональной компетентности учителя

Москва

Инфра-М

2017

Н.В. Карнаух

Преемственность идей отечественного 

педагогического наследия как условие становления 

профессиональной компетентности учителя

Монография

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2017

ББК 74.03 (2)

К 24

Карнаух, Н.В.

Преемственность идей отечественного педагогического наследия как 

условие 
становления 
профессиональной 
компетентности 
учителя: 

монография / Н.В. Карнаух. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2017. – 163 с.

ISBN 978-5-16-104296-0 (online)

В монографии автором проанализированы роль и механизмы влияния 
исторического педагогического опыта на формирование профессиональной 
компетентности современного педагога.

Работа адресована педагогам-исследователям, студентам, аспирантам и 
всем интересующимся проблемами образования.

ISBN 978-5-16-104296-0 (online)
© Карнаух Н.В., 2017

ВВЕДЕНИЕ

На всех этапах своего исторического развития общество 

предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный 
уровень общества в целом, возможность создания условий для 
дальнейшего его развития. 

Идеальный образ преподавателя современной школы ха
рактеризуется как профессионально компетентная личность, 
владеющая  глубокими профессиональными и общекультурными знаниями и способная быстро перестраиваться, осваивать 
новое содержание, овладевать инновационными технологиями, 
создавать свои варианты организации и  методики воспитания и 
обучения подрастающего поколения. 

Мы 
рассматриваем 
профессионально-педагогическую 

компетентность как явление, интегрирующее в себе профессиональные знания, практические умения, апробированные в опыте 
и профессионально значимые личностные качества. Содержательный анализ данного определения дает нам основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический 
опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная 
практическая 
деятельность 
и 
профессионально
личностные качества, достойные преклонения. Но этот богатый 
пласт отечественной педагогики до сих пор остается в полной 
мере невостребованным, неизвестным современному учителю, а 
изучение его не входит ни в программу вузовского курса «История образования и развития педагогической мысли», ни в программу курсов повышения квалификации учителей. 

На основании этого можно сделать вывод о наличии 

противоречия 
между 
общеметодологической 
значимостью 

принципа преемственности, предполагающего реализацию диалектического соотношения традиции и инновации в теории и 
практике образования, и недостаточной его реализованностью

как в процессе подготовки будущих учителей, так и в процессе 
повышения их профессиональной квалификации.

Характеризуя тенденции развития образования в совре
менном мире, З. Морси, редактор журнала «Перспективы: вопросы образования», пишет: «Сегодня в образовании мы словно 
блуждаем без проводника и ориентиров. Громогласно рождаются «теории» и «реформы» и почти сразу же разваливаются из-за 
внутренних противоречий, непоследовательности и фрагментарности: каждая пренебрегает предшествующей, находившейся 
в том же культурном пространстве… Нам более всего недостает 
критической и информационной преемственности» (выделено 
мной. – Н.К.), которая «может быть принята за основное измерение истории человеческого разума»1. 

В философском смысле преемственность рассматривается 

как реальный феномен жизни человека и человечества. Это все 
то, что образует связь времен, обеспечивает поступательность 
развития человечества и становление каждого человека в отдельности: сохранение и передача в будущее накопленного человечеством опыта жизни, культуры, ценностей. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация 
индивидов со своей культурой. Эта закономерность относится и 
к педагогической культуре, преемственности педагогических 
традиций.

В педагогике понятие «традиции» определяется как сово
купность знаний, основополагающих теорий, концепций, опыта 
мастеров педагогического труда. В данном случае традиция тождественна понятию «наследие» – тому, что реально сохранилось от прошлого. В узком значении слова под традициями в 
педагогике мы понимаем только ту часть педагогического наследия, которая не только сохраняется как историческое прошлое, но и тесно взаимосвязана с настоящим. Это проверенные 
временем теоретические концепции, подходы, передовой педа
1 Морси З. Галактика пайдейи // Перспективы: вопросы образования.

1994. № 1/2 (85/86). Т.1. Мыслители образования.UNESCO Publishing.

гогический опыт прошлого в решении педагогических проблем, 
которые являются актуальными и в настоящее время.

Основные функции педагогического наследия, педагоги
ческих традиций заключаются в следующем:

в них сосредоточена педагогическая мудрость поколе
ний, которые создали педагогические теории, концепции, до сих 
пор не потерявшие своей значимости. Проверенные временем 
педагогические принципы, подходы служат своего рода «строительным материалом» в решении актуальных педагогических 
проблем современности;

традиции усиливают чувство «общих корней», суще
ствующих в отечественной педагогике, помогают определить 
исторически выверенный путь развития отечественного образования в периоды его реформирования;

традиции помогают пережить периоды кризиса в сис
теме образования.

Отбор актуальных ценностных ориентиров педагогиче
ской деятельности на современном этапе развития общества 
обостряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в предшествующие периоды, установления преемственности между ними.

Преемственность становится  одним из факторов развития 

образования, если существует возможность вступить в воображаемый диалог с авторами педагогического опыта других эпох 
(изучение трудов известных педагогов, работа с архивными документами).

Н.П. Юдина, рассматривая опыт «как социокультурный 

фундамент традиции», отмечает, что в его содержании можно 
выделить два блока, через которые наследуются и передаются:
отобранная и систематизированная информация, практические 
методы, формы организации и общения»: «знаниевый» и «деятельностный»2.

2 Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации: Мо
нография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. – С.52.

Что касается педагогического опыта прошлого, то к пер
вому блоку относятся педагогические идеи, подходы, концепции, существовавшие в определенный исторический период; ко 
второму – опыт деятельности конкретных педагогов. История 
российской школы полна замечательными примерами педагогического мастерства, изучение которых является важным 
средством повышения квалификации научных кадров.

Естественно, что не все в педагогическом наследии может 

быть безоговорочно принято. У компетентного педагога должно 
быть сформировано умение интерпретировать получаемую информацию. Под интерпретацией в профессиональной педагогической деятельности мы понимаем истолкование, объяснение 
получаемой информации с позиции освоения подходов к решению определенной педагогической проблемы. В андрагогике 
существует понятие «интерпретативная компетентность», ее 
развитие достигается «расширением горизонта» видения ситуаций, с которыми сталкивается в своей практической деятельности педагог3. Интерпретативный подход помогает привести в 
систему фрагментированные знания, сближает восприятие информации и собственное творчество. По словам крупнейшего 
философа XX века К. Манхейма «понимание и интерпретирование духовных реальностей прошлых эпох означают также 
включение этих реальностей в пространство нашего опыта»4. Он 
считает, что это включение может осуществляться по-разному:

«наивно» – когда с духовными реальностями прошло
го обращаются так, будто они принадлежат современности. 
Применительно к педагогическому наследию это проявляется в 
механическом перенесении идей прошлого в современную педагогическую практику. В этом случае сдерживается развитие 
творчества, педагогическое наследие воспринимается как  набор 
готовых рецептов для решения современных проблем;

3 Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г.С. Сухобской, 

Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб., 2002. С. 44.

4 Манхейм К. Избранное. Социология культуры. М., СПб., 2000. 

С. 434-435.

«динамически» – когда в процессе становления и раз
вития опыт присваивает то, что ему созвучно в прошлом и представляется актуальным сегодня;

путем «интерпретации» разных опытов, что возможно 

при наличии их достаточной дифференциации. 

Изучение педагогического наследия, под которым мы по
нимаем совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, 
от педагогов прошлого, дает не только содержательный материал, повышает теоретические знания, но и позволяет учителю 
осознать 
основные 
этапы 
становления 
профессионально
педагогической компетентности. Знакомство с опытом великих 
педагогов, освоение традиционных подходов в педагогике 
должно осуществляться не только будущим педагогом, на студенческой скамье. Эта работа обязательно должна найти продолжение в системе повышения квалификации педагогических 
кадров. Учитель, имеющий собственный опыт педагогической 
деятельности, обращаясь к педагогическому наследию, делает 
для себя неожиданные открытия, находит ответ на вопросы, 
возникающие перед ним в современной школе. Педагогические 
идеи прошлого могут стать источником педагогического творчества современного педагога, и это не зависит ни от стажа работы педагога, ни от типа образовательного учреждения, в котором он работает. Характеризуя прогрессивную, деятельную 
личность, известный социолог П. Штомпка называет наиболее 
важной чертой такой личности «тенденцию к самотрансцендентности – к способности выходить за собственные пределы, 
прорываться через сдерживающие трудности… посредством 
обучения, тренировки, самоконтроля и т. д. 

Это свойство (тенденция к самотрансцендентности) про
истекает из двух основных черт человеческого мира: а) склонности к инновациям, выдвижению оригинальных, новых идей; 
б) кумулятивного (суммарного) характера постоянно расширяющегося и обогащающегося человеческого опыта, который на 

индивидуальном уровне приобретается путем обучения, а на 
историческом – через социальную сферу и культуру»5.

Наличие у педагога выраженной тенденции к самотранс
цендентности в освоении педагогического наследия проявляется 
в следующем:

изменяется традиционное отношение к «педагогиче
скому прошлому» как обязательному объему знаний, полученному в процессе изучения «Истории образования». Как справедливо замечает П.Штомпка, «иногда полезно остановиться под 
натиском событий и сделать «переучет» наших теоретических 
знаний»6;

возникает особое внимание, интерес к определенному 

педагогическому опыту, концепциям, идеям прошлого;

интерес распространяется на передовой педагогиче
ский опыт, концепции других педагогов, другие исторические 
периоды;

идеи педагогического наследия интерпретируются, в

собственном опыте происходит присвоение того, что созвучно в 
прошлом и представляется актуальным сегодня;

на основе анализа передового педагогического опыта 

прошлого, составляющих профессиональной компетентности 
выдающихся педагогов формируются критерии оценки эффективно работающего преподавателя.

В монографии охарактеризованы особенности освоения 

историко-педагогического знания, а также представлена технология становления профессионально-педагогической компетентности в процессе изучения отечественного педагогического 
наследия.

5 Штомпка П. Социология социальных изменений / пер. с англ. под 

ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. С.65.

6 Штомпка П. Социология социальных изменений / пер. с англ. под 

ред. В.А. Ядова. - М.: Аспект Пресс, 1996. С.11.

Глава I. РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» 

В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 

НАСЛЕДИЯ

§
1. 
Теоретические 
основы 
профессионально
педагогической компетентности

Одной из актуальных проблем психолого-педагогической 

науки и практики является проблема профессиональной компетентности учителя. Социально-педагогическая значимость еѐ 
возрастает в современных условиях, характеризующихся меняющимися концепциями образования, возникновением новых 
типов учебных заведений, определяющих новое содержание образования. Любые принципиальные изменения в образовательной системе, по свидетельству мирового и отечественного опыта, практически не осуществимы до тех пор, пока не происходит 
изменение качества профессиональной компетентности учителя. 

Реализация идей реформирования системы образования 

предполагает умение учителя быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения, учитывающие социально-психологические, 
культурно-экономические изменения, характерные для России 
начала XXI века.

При наличии значительного количества исследований, по
священных проблеме профессионально-педагогической компетентности, механизм становления и развития данного феномена 
остается до настоящего времени в педагогической теории и 
практике недостаточно изученным. 

Энциклопедический словарь дает определение компетент
ности как «знания и опыт в той или иной области». «Словарь 
русского языка» С.И. Ожегова определяет компетенцию как 
«круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Следовательно, компетентный человек – это человек, «знающий, 
осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области».