Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Е.Н. Моргачева

ОСОБЕННОСТИ

И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ 

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НЕДОСТАТКАМИ 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО 

РАЗВИТИЯ

2-е издание, стереотипное

Москва

Инфра-М; Znanium.com

2016

ББК 63.3
М 38

Рецензенты:
С.Н. Шаховская - кандидат педагогических наук, профессор
Л.Б. Халилова - кандидат педагогических наук, доцент

Моргачева Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической 
деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития. – 2-е изд., стереотип. – М.: Инфра-М; Znanium.com, 2016. – 92 с.

ISBN 978-5-16-104430-8 (online)

Книга посвящена изучению особенностей становления, развития, а также возможностей формирования различных видов знаково-символической деятельности младших
школьников с недостатками интеллектуального развития (на примере изучения русского языка).
Адресована студентам и преподавателям, аспирантам, а также всем интересующимся
проблемой знаково-символической деятельности.

ISBN 978-5-16-104430-8 (online)
© Моргачева Е.Н., 2001, 2016

Посвящаю моей маме - Гусевой Галине Михайловне

3

ВВЕДЕНИЕ

При обучении школьников с недостатками развития, при работе над 

речью широко используются зрительные опоры (схемы, цветовые фишки, 
кружки), 
различные 
упражнения 
с 
ними 
(В.В.Воронкова, 

И.В.Коломыткина, К.Карлеп). Многие специалисты считают, что обращение 
к 
дидактическим 
средствам 
имеет 
огромное 
коррекционноразвивающее значение (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова и др.). Вполне соглашаясь с такой оценкой, следует, однако, иметь в виду, что данные упражнения входят в суммарную группу заданий по формированию знаковосимволической деятельности.

Данная проблема в течение многих лет разрабатывается в отечественной 
и 
зарубежной 
психолого-педагогической 
литературе 

(Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Н.Г.Салмина и 
др.). Считается, что уровень развития знаково-символической деятельности служит показателем умственного развития, является одной из общих 
интеллектуальных способностей В исследованиях отмечается, что степень 
сформированности знаково-символической деятельности определяет возможности школьников в процессе усвоения знаний, в продуктивной деятельности.

Проблема формирования знаково-символической деятельности учащихся с недостатками интеллектуального развития в специальной отечественной психолого-педагогической литературе в этом аспекте не рассматривалась. Внимание специалистов обращалось преимущественно на использование знаково-символических средств в качестве методического 
приема, облегчающего усвоение учащимися отдельных учебных предметов (родной язык - М.Ф.Гнездилов, Ф.Н.Самсонова, Н.М.Барская и др., 
география - В.Н.Луценко, В.Н.Синев, естествознание - Т.В.Шевырева и 
др.). Учитывая то обстоятельство, что знаково-символическая деятельность имеет огромное значение для формирования общеинтеллектуальных 
способностей, носит развивающий характер для совершенствования интеллектуальной деятельности, возникает необходимость выявления указанного вида деятельности, ее особенностей, а также закономерностей ее 
становления и развития у школьников с нарушением интеллекта начальных классов. Решению этих проблем и посвящена данная книга.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

1Л. Проблема знаково-символической деятельности

в психолого-педагогической литературе

Проблема оперирования знаково-символическими средствами исследуется разными науками: математикой, биологией, философией, физикой, 
лингвистикой, семиотикой. Эта проблема интенсивно разрабатывается в 
отечественной 
и 
зарубежной 
психолого-педагогическои 
литературе: 

Л.С.Выготский ¡31], Ж.Пиаже [111], А.Р.Лурия [951 Л.Валлон [16], 
П.Я.Гальперин [32Г А.Н.Леонтьев [90Ï, А.В.Запорожец [67]. Д.Б.Эльконин, 
[163], Л.А.Венгер [20], Н.Г.Салмина [130] и др. Исследователи считают, 
что уровень развития знаково-символической деятельности служит показателем интеллектуального развития и является одной из сторон, характеризующих 
интеллектуальные 
способности: 
Л.С. Выготский 
[31],

Д.Б.Эльконин [164], М.В.Гамезо [36], В.В.Давыдов, А.У.Варданян [49], 
Л.М.Фридман [152], А.З.Зак [62].

Представление о том, что оперирование знаково-символическими 

средствами является особым видом деятельности, которая ведет к формированию семиотической функции, в науке складывалось постепенно, а 
также постепенно уточнялся, расширялся круг понятий, используемых для 
обозначения оперирования знаково-символическими средствами.

Теоретическая разработка проблемы и терминологическое ее наполнение началось с работ Л.С.Выготского, А.Р.Лурии [30], Ж.Пиаже [1111, 
продолжились в исследованиях В.В.Давыдова [11], Н.Ф.Талызиной [137], 
Л.А.Венгера [221: систематизировались и инновировались исследованиями 
Н.Г.Салминои [131].

Впервые термины "семиотическая", "символическая", "знаковая" 

функция 
были 
использованы 
в 
психолого-педагогическом 
аспекте 

Ж.Пиаже, который под понятием "семиотическая" функция подразумевал 
приобретаемую способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символом или 
знаков, т.е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых. 
По Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельности - имитации, символической игре, умственном образе, представлении и 
речи, и является проявлением уровня развития операторного интеллекта.

В работах Л.С.Выготского используется термин "сигнификация"- 

создание и употребление знаков. Принципиально новым в разработке этой 
проблемы было не только использование нового термина, но и понимание 
сущности символической функции (сигнификации).

Л.С.Выготский рассматривает знак и способ его употребления 

"функциональным определяющим целым" в высшей психической структуре [31] (т.З, с.116). В качестве психологических орудий деятельности он 
называет знаковые системы: язык, различные приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки [31] (т.5, с.20).

Концепция культурно-исторической детерминации психики, опосредования изначально натуральных психических функций знаком, "вращива- 
ния" его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную, благодаря знаку, определила общее направление развития проблемы формирования символической функции (29, т.З, с. 110).
Анализ работ Л.С.Выготского позволил нам выбрать исходные для нас положения:

- высшие психические функции внутренне связаны с 
развитием 

символической деятельности;

- знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие психологические системы;

- процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;

- при переходе функции во внутрь происходит замещение функции, 

изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических 
функциональных систем.

Со времен Л.С.Выготского одно из центральных мест в психологии 

занимает проблема опосредования психических процессов знаком. В числе 
первых ее стали разрабатывать психологи, занимающиеся изучением детей 
дошкольного возраста: Е.Д.Луков [931, А.Н.Леонтьев [91], А.В.Запорожец 
[66], Д.Б.Эльконин [166], Л.Е.Журова [60], Н.Н.Поддъяков [114, 115] и др.

Исследователи признавали моделирующий характер видов деятельности, которые рассматривались ими как различные виды моделирования 
действительности.

В современных интерпретациях выявляются две позиции: одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри видов 
деятельности: изобразительной, шровой и др. (Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, 
В.С.Мухина, М.В.Осорина, О.М.Дьяченко). В этом их точка зрения совпадает с концепцией Ж.Пиаже. Однако, если, согласно Ж.Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в отечественной дошкольной психологии утверждается, что символическая функция формируется в разных 
видах деятельности поэтапно. В.С.Мухина [103] и М.В.Осорина [108] выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической (вначале изображение 
несет функцию знака, затем символа).

Другие специалисты придерживаются мнения, что все виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера и тем 
самым употребление термина "символическая" по отношению к ним неправильно (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.И.Непомнящая), и считают 
символическую функцию "новообразованием" школьного возраста.

В ходе дискуссии появились термины, которые, с точки зрения исследователей, уточняли, конкретизировали, расширяли круг понятий, связанных с понятием оперирования знаково-символическими средствами: 
“символизация”, "замещение", ’’наглядное моделирование”.

Остановимся на понятиях, которые определенным образом расшифровываются исследователями.

Замещение - использование одного плана действия вместо другого, 

или одного предмета вместо другого [106].

Символизация - перенос действия с одного предмета на другой при 

переименовании предмета [168].

Замещение - использование при решении разнообразных умственных 

задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов [68].

Наглядное моделирование - обозначение предметов с помощью условных заместителей, а отношения между предметами при помощи расположения данных заместителей в пространстве. Наглядные модели являются формой выделения и обозначения отношений, которые наиболее доступны дошкольникам [20].

В последнее время эта проблема интенсивно решается в работах 

Л.А.Венгера и его учеников, которые уделяют особое внимание формированию знаково-символической деятельности [22, 68]. Им выделены виды 
модельных представлений, которыми овладеют дошкольники, операции, 
входящие в состав наглядного моделирования, разработаны конкретные 
программы его формирования. В качестве отдельных операций, входящих 
в состав наглядного моделирования, выделены замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между 
заместителями отношений, отображающих отношения элементов, использования моделей в качестве средства решения задач. Согласно его концепции, в дошкольном возрасте возможно формирование действий с тремя видами моделей и овладение тремя видами модельных представлений: 
конкретными, отображающими структуру отдельного объекта, обобщен5

ными, 
отражающими 
структуру 
класса 
объектов; 
условносимволическими, передающими наглядные отношения.

Разработаны конкретные программы обучения графическому моделированию пространственных отношений в форме планов (Т.В.Лавренова), 
действия с графическими моделями объектов в процессе конструирования 
(В.В.Холмовская), пространственному моделированию смысловой структуры сказок (О.М.Дьяченко), моделированию отношений между персонажами в сюжетно-ролевой игре (Р.И.Говорова) и др. [68].

Л.А.Венгер отмечает, что наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, выступает как одна из сторон общих интеллектуальных 
способностей.

Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод, что в дошкольной психологии уделяется внимание отдельным аспектам проблемы 
символической функции, ее становлению и взаимосвязи с ведущими видами деятельности детей дошкольного возраста.

Однако, проблема символической функции и знаково-символической 

деятельности остается недостаточно разработанной, о чем свидетельствуют, в частности, неупорядоченность терминологии, ее широкое толкование.

Наряду с исследованиями специалистов-дошкольников проблемой 

опосредования психических процессов знаком, понимания символической функции, ее развития в процессе овладения детьми игрой, изобразительной деятельностью имеются работы, связанные с изучением детей 
школьного возраста. Исследования проводятся по различным учебным 
предметам: русскому языку. (71.Д.Айдарова, П.С.Жедек, Д.Б. Эльконин), 
физике, математике (А.З.Зак, Л.М.Фридман), черчению (А.Д.Ботвинников, 
М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, И.С.Якиманская) [1, 11, 36, 58, 62, 152, 165, 169]. 
Каждый исследователь обращает внимание на определенный вид знаковосимволической деятельности, вкладывает свое толкование понятия выбранного вида деятельности и уточняет его. Но, так или иначе, все они касаются моделирования и отдельных его аспектов. По мнению исследователей, моделирование рассматривается как одно из учебных действий, предполагающее оперирование знаками изучаемых школьниками предметов.

Д.Б.Эльконин 
рассматривает 
моделирование 
как 
предметнопрактическое действие, посредством которого раскрываются отношения, 
характеризующие знаковую форму слова [165].

Разработка принципов обучения графическому моделированию, 

умениям оперировать знаково-символическими средствами представлена в 
исследованиях 
А.Д.Ботвинникова, Б.Ф.Ломова, И.С.Якиманской, [11, 

169]. Объектом усвоения это делается в курсах рисования, черчения, математики. Использование графических моделей ориентировано на включение в обучающие программы ознакомления с принципами их классификации, способами построения, употребления, перекодирования, что предусматривает не только специальный отбор знаково-символических средств, 
но и разработку особых типов задач, на которых формируются эти умения.

Л.М.Фридман [151, 152] на математическом материале рассматрива­

ет моделирование одновременно как учебное действие и средство. Он считает, что в любом учебном предмете, в неявном виде используются методы моделирования, присущие соответствующим наукам, методы исследования научных моделей и способы их применения на практике. Поэтому 
целесообразнее изучение моделирования проводить в явном виде. Этот 
подход предусматривает выделение учащимися модельного характера 
изучаемых объектов и методов модельного описания конкретных явлений. 
Реализация его приводит к качественному изменению формируемых знаний.

Анализ проблемы формирования знаково-символической деятельности показал, что при различной терминологии, используемой авторами для 
описания деятельности со знаково-символическими средствами, можно 
выделить ряд направлений в подходах к ее разработке.

6

Первое направление имеет предметом исследования использование 

знаково-символических средств с целью выявления их функций, роли, условий эффективности их введения в обучение. Этот аспект развивается, с 
одной стороны, в плане неспецифической деятельности - как повышение 
активности 
учащихся 
при 
усвоении 
знаний 
(И.И.Ильясов 
[69], 

Н.Г'.Салмина [130], с другой стороны - в плане конкретизации действии со 
знаково-символическими средствами (применение готовых моделей и их 
построение) (М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, Б.Ф.Рубахин) [33, 34, 35].

Выделяются разные виды моделирования в обучении: модели конкретных явлений, схематические изображения, модели как программы деятельности учащихся, обобщенные схемы как средство ориентировки в 
деятельности (Л.И.Айдарова [1]). Широко представлены в исследованиях 
разработки путей использования 
моделирования при решении задач 

(М.В.Гамезо [33], Л.М.Фридман [152]).

Второе направление исследований знаково-символической деятельности в обучении - целенаправленное формирование различных видов деятельности с использованием знаково-символических средств на отдельных 
предметах.

Все исследования определенным образом влияли на разработку проблемы, уточняли ее аспекты, но действия со знаково-символическими 
средствами не рассматривались как деятельность, имеющая свою структуру, генезис, закономерности функционирования. Символическая функция 
рассматривалась глобально, без выделения ее составляющих и показателей 
сформированное™.

Значительным шагом в разработке проблемы, уточнения ее методологии, несомненно, явились исследования Н.Г.Салминой [131]. Остановимся на отдельных положениях. Принципиально новыми в исследованиях Н.Г.Салминой явились следующие положения:

- оперирование знаково-символическими средствами является особым видом деятельности - знаково-символическои;

- она имеет структуру и способ функционирования;
- структурными составляющими частями являются: предварительный анализ, предполагающий владение специфическими знаниями; перевод реальности на знаково-символический язык, требующий знания алфавита и правил; работа с моделью, которая предполагает анализ, видоизменение, преобразования модели, а также сохранение инварианта; соотнесение результатов, полученных на модели с реальностью (для оценки адекватности результатов);

- знаково-символическая деятельность предполагает четко разделенные этапы работы с символическим и реальным планами;

- деятельность со знаково-символическими средствами имеет различные виды: замещение, схематизация, кодирование, моделирование.

Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой 

является функциональное воспроизведение реальности, использующая 
любые способы работы. Кодирование (декодирование) - вид деятельности 
со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе 
реальности 
(или 
текста, 
описывающего 
реальность) 
на 
знаково- 

символическии язык и в последующем декодировании информации. Схематизация - использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности. Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации (познавательная функция) за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи.

Н.Г.Салмина разграничивает и определяет отношения между такими 

важнейшими психологическими понятиями как "знаково-символическая 
деятельность" и семиотическая функция. По ее мнению, семиотическая 
функция представляет собой образование, которое характеризуется рядом 
параметров:

- рефлексия как осознанные отношения обозначаемого и обозначающего;

7

- интенциональность как сознательное, произвольное создание знаково-символических средств;

- обратимость - возможность перехода от обозначающего к обозначаемому и обратно;

- инвариантность - сохранение основного содержания.
Семиотическая функция включает в себя несколько характеристик:
1. различение двух планов и их компонентов;
2. определение связи между ними;
3. умение анализировать знаково-символические средства (выделять 

алфавит и работать с ним; владеть принципами перевода реальности на 
знаково-символический язык);

4. оперирование и преобразование знаково-символических средств.
Семиотическая функция реализуется в ряде вариантов знаковосимволической деятельности в зависимости от функции знаковых средств: 
замещение (функциональное воспроизведение реальности), кодирование 
(передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаковосимволических средств для ориентировки в реальности); моделирование 
(получение объективно новой информации за счет оперирования знаковосимволическими средствами).

Уровень сформированности семиотической функции соотносится с 

определенным видом знаково-символической деятельности. Владение семиотической функцией на уровне разделения плана выражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления деятельности замещения. Появление возможности выделять алфавит и правила сочетания 
соотносится с возможностью осуществления кодирования и т.д.

Усвоение знаково-символической деятельности осуществляется через расширение круга знаково-символических систем и дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование 
как наиболее развитая система предполагает освоение всех составляющих 
семиотической функции.

Формирование семиотической функции (соответственно знаковосимволической деятельности) осуществляется по линии изменения ее семиотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Здесь реализуется еще один параметр - обобщенность, которая 
выражается в переходе от оперирования 
конкретным видом знаковосимволических средств к обобщенному умению, к семиотической функции (через расширение арсенала средств и их обобщение).

Итак, проблеме знаково-символической деятельности и семиотической функции уделяется значительное место в психологии. Имеются четкие представления о знаково-символической деятельности как об особом 
виде деятельности со знаково-символическими средствами, которая имеет 
свою структуру и способы функционирования и включает в себя несколько 
видов. Семиотическая функция рассматривается как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения; целостное образование, включающее ряд параметров; реализуется в ряде вариантов знаковосимволической деятельности.

Знаково-символическая деятельность формируется постепенно и требует определенных условий формирования.

Определена последовательность формирования знаково-символической деятельности.

1.2.Формирование знаково-символической деятельности

в процессе усвоения родного языка учащимися младших классов

общеобразовательной школы

Целью нашего исследования является формирование знаковосимволической деятельности на уроках чтения и письма, поэтому мы считаем целесообразным остановиться на проблеме письменной речи.

Известно, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с со8

ответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, 
его пропитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его 
значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения условно выделяются две стороны: техническая и смысловая, которая является основной целью процесса чтения.

Письмо представляет собой процесс перекодирования смысловых 

единиц речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть 
написаны и напечатаны. Но понимание письма как процесса, обратного 
чтению, не будет вполне правильным. При чтении воспринимаются готовые письменные знаки, а при письме их надо изобразить, то есть выполнить работу, требующую от пишущего предварительной тренировки.

Двигательный момент, являясь добавочным звеном в процессе
письма, делает его более трудным, чем чтение. В свою очередь, 

процесс письма распадается на ряд операций:

1. конкретное представление слова;
2. представление звучания слова;
3. разложение слова на слоги и звуки (слоговой анализ);
4. представление букв слова (м-а м-а);
5. изображение на бумаге (в тетради) (М.Р. Львов [97]).
А.Р.Лурия [94] считает, что ребенок, прежде чем научиться писать,

проходит через те же стадии, через которые прошла цивилизация до того 
момента, как была изобретена письменность, - стадии пиктографического 
и репрезентативного письма. Развитие письма носит диалектический характер, но наиболее глубокое диалектическое своеобразие этого процесса 
заключается в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает 
процесс письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог развиваться на этом новом, более высоком уровне.

Чтение и письмо - сложные психофизиологические механизмы, овладение ими представляет собой длительный и сложный процесс.

На протяжении многих лет психологи, дидакты, методисты вели поиск наиболее рациональных методов обучения детей чтению и письму: 
¿.¿Ушинский 
[146]. 
В.П.Вахтеров 
[17], 
В.А.Флеров 
[148-150], 

М.И.Тимофеев 
Г138], 
Н.Е.Бочкарев 
[12], 
Ю.И.Фаусек 
[147, 

¿¿Шапошников [156, 157], А.В.Янковская [168], С.П.Редозубов [122 ,
A. В.Воскресенская 
[29], 
В.Г.Кирюшкин, 
А.Ф.Шанько 
[41, 
42],

B. В.Репкин, В.А.Левин, Л.И.Тимченко [125, 126].

Наиболее эффективным, учитывающим особенности русской графики и орфографии, был признан звуковой аналитико-синтетический метод. 
Суть его в том, что ребенком анализируется звучащая речь (слова раскладываются на слоги, слоги - на звуки). Конечный результат анализа - звук - 
обозначается буквой. Буквы синтезируются в слоги, слоги - в слова. Сформулированы следующие принципы:

- обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характер; 

обеспечивает 
умственное 
развитие 
через 
систему 
аналитикосинтетических упражнений;

- опирается на живую речь учащихся;
- обучение письму идет параллельно обучению чтению;
- за основу обучения грамоте берется звук; отсюда -  большое внимание уделяется выделению звуков; звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха;

- в качестве единицы чтения берется слог (как следствие аналогичного принципа русской графики);

- обучение грамоте подразумевает систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений - на практической основе 
(М.Р.Львов [97]).

Процесс обучения грамоте сложен, в нем организационно выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды с уточнением целевой направленности каждого этапа.

Несмотря на признание ведущим современного звукового аналитико-синтетического метода, среди ученых, методистов, лингвистов, психо9

логов не прекращаются дискуссии о правомерности использования данного метода в процессе обучения детей грамоте, делаются попытки усовершенствовать его. Это происходит по нескольким причинам. Первая - 
расширение знаний, появление новых исследований в области различных 
разделов русского языка.

Вторая связана с тем, что, несмотря на использование аналитикосинтетического метода, процесс овладения навыками чтения и письма остается длительным и трудным для учащихся.

Одним из направлений, которое, с точки зрения специалистов, облегчает овладение первоклассниками грамотой, является использование 
дополнительных зрительных опор. Это направление в методике развивалось, начиная с начала двадцатого века (и особенно интенсивно - в конце 
50-х - начале 60-х годов).

По мере накопления знаний о языке и знаний 
психологопедагогических особенностей детей, в методике постепенно менялось 
отношение к зрительным опорам, наглядным средствам обучения грамоте от использования зрительных опор для материализации звучащей речи к пониманию необходимости их использования в сочетании с практическими знаниями учащихся и усложнением пооперационного выполнения 
заданий по звуковому анализу и моделированию звучащей речи.

Представителями первого направления, которые рассматривали зрительные опоры как средство материализации речи, облегчающее её анализ, 
были М.И.Тимофеев [138], Н.Е.Бочкарев [12], Ю.И.Фаусек [147], 
В.В.Тихомиров [140] и др.

Ю.И.Фаусек отмечала: «Анализ чего-либо текущего невозможен, поэтому речь должна материализоваться, т.е. слово должно быть изображено 
графическими значками».

Методисты использовали разные виды наглядных средств для обозначения звука, слога, слова, предложения.

Еще в начале века артикуляционная модель слова была использована 

М.И.Тимофеевым, создателем «естественного звукового метода». Количество и последовательность звуков в слове символизировались расположенными последовательно клеточками-квадратами, а артикуляционные признаки звуков - рисунками двух типов в этих клетках: согласные звуки - 
сомкнутые губы, гласные - разомкнутые.

Н.Е.Бочкарев предложил обозначать произносимые и слышимые 

слова, которые учащиеся еще не могли обозначить буквами (они еще не 
были изучены), с помощью условного значка «крестик», И.Н.Шапошников 
для обозначения слов в предложении применял горизонтальную черту.

В школьной практике на протяжении многих лет использовались 

схемы слов, в которых количество и порядок звуков в слове обозначались 
расположенными слева направо точками [122, 168].

Другое направление сформировалось значительно позже. Его возникновение было обусловлено появлением актуальной для 
психологопедагогической науки в этот период разработкой проблем обучения, воспитания детей шестилетнего возраста и поиска наиболее эффективных путей подготовки их к обучению в школе.

Наиболее 
известными 
представителями данной 
школы 
были 

Л.К.Назарова [104], Д.Б.Эльконин [167], В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, 
А.Ф.Шанько [43], В.ВТРепкин [125].

Д.Б.Эльконин, опираясь на положение Л.С.Выготского о развивающем обучении и теорию поэтапного формирования умственных действий 
П.Я.Гальперина, предложил способ моделирования фонемной структуры 
слова на этапе овладения школьниками действием фонемного анализа до 
изучения букв. Количество звуков в слове обозначалось рядами клеток- 
квадратов, в которых последовательно проговаривая звуки слова, ученики

10