Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста

Н.В. Семёнова
Л.Г. Шадрина 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ-РАССУЖДЕНИЯ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО 
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

Монография

2- е издание, стереотипное 

Москва 
Издательство «ФЛИНТА»  
2013 

УДК 373 
ББК  74.102 
         С30 

Р е ц е н з е н т ы :  
д-р пед. наук, зав. кафедрой дошкольной педагогики 
УлГПУ Л.М. Захарова; 
канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного образования  
ОГБОУДПО УИПКПР Т.А. Котлякова  

Семёнова Н.В. 
С30         Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста
[Электронное издание] : монография / Н.В. Семёнова, Л.Г. Шадрина. — 2-е
изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2013. – 88 с. 

ISBN 978-5-9765-1588-8 

В монографии рассматриваются современные подходы к формированию
речи-рассуждения детей старшего дошкольного возраста. В книге
проанализированы разнообразные аспекты рассматриваемой проблемы: 
лингвистический, психологический и педагогический, определены условия
развития у детей умений рассуждать на разные темы. 
Монография адресована широкому кругу читателей: преподавателям, 
аспирантам и студентам педагогических вузов, преподавателям институтов
повышения квалификации и переподготовки работников образования, 
специалистам дошкольного образования и всем, кто интересуется вопросами
развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста. 
    УДК 373 
    ББК  74.102 

ISBN 978-5-9765-1588-8                            © Семёнова Н.В., Шадрина Л.Г., 2013
© Издательство «ФЛИНТА», 2013

ВВЕДЕНИЕ 
 
Проблема связной речи занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее социальной значимостью и ролью как 
высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка. 
Сущность связной речи и механизмы ее развития раскрыты в трудах  
Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. 
В отечественной методике речевого развития определены основные направления, содержание и методы обучения монологической речи в детском 
саду (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, А.А. Зрожевская. Э.П. Короткова, 
Л.А. Пеньевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина и др.). Большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речи. 
Дискуссионными остаются вопросы обучения детей связным высказываниям типа рассуждений. Достаточно широко распространено мнение о недоступности их дошкольникам (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). В большинстве образовательных программ дошкольных учреждений не предусматривается формирование у детей умений рассуждать.  Вместе с тем, интеллектуальное развитие детей 
немыслимо без речевого оформления суждений и умозаключений, которое выражается в доказательстве, в форме текста-рассуждения. Кроме того, и ряд исследований свидетельствует о возможности и целесообразности обучения старших дошкольников объяснительной и доказательной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Методика обучения связному 
высказыванию типа рассуждения в 1–3 классах школы разработана Р.И. Никольской. 
В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая 
сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинноследственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск 
доказательств. 
Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием 
детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе. 
По утверждению психологов, дети довольно рано замечают некоторые 
причины явлений и предметов, а уже в пять-шесть лет мышление способно 
протекать в форме сравнительно развитого суждения. При правильном обучении, по мнению П.П. Блонского, ребенок-дошкольник овладевает рассуждениями, начинает пользоваться ими сам, по своей инициативе, создает свои доказательства и становится более требовательным к доказательствам других. 
В практике дошкольного образования речевому оформлению рассуждений уделяется недостаточное внимание, и, по существу, отсутствует система 
обучения высказываниям такого типа. 
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью овладения старшими дошкольниками связными высказываниями  типа рассуждений 

и их недостаточным использованием в процессе речевого развития в дошкольных учреждениях; между потребностью массовой практики в методике обучения высказываниям-рассуждениям старших дошкольников и недостаточной 
теоретической разработанностью вопроса. 
Данная монография является обобщением результатов проведенного исследования. В ней рассмотрены не только теоретические аспекты проблемы 
развития речи-рассуждения у детей, а также проанализированы особенности 
речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальной 
работе основное внимание было обращено на проектирование педагогических 
условий развития речи-рассуждения детей старшего дошкольного возраста. 
В ходе исследования были выделены следующие условия: 
• Накопление знаний об окружающем мире; формирование  умений выделять характерные признаки предметов и явлений и устанавливать 
логические связи между ними; 
• Обогащение словаря детей вводно-модальными (во-первых, вовторых, в-третьих) и кванторными (любой, каждый, некоторый, какойлибо) словами как вспомогательными средствами овладения процессом доказательства, последовательностью его звеньев  и контроля за 
ходом рассуждения; 
• Активизация  в речи детей синтаксических  конструкций, позволяющих отразить причинные и целевые отношения; 
• Формирование элементарных представлений о структуре рассуждения, 
и умений, обеспечивающих оформленность текста и его связность. 
Эффективность данных условий была экспериментально доказана. Также 
в монографии представлена программа развития речи рассуждения у детей 
старшего дошкольного возраста, конспекты занятий, игры и упражнения по 
развитию у них умений рассуждать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 
 
1.1. Характеристика рассуждения как типа текста 
 
Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно – последние два–три десятилетия. В течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка – языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х 
годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этого единства – речевую деятельность и ее продукт – связный текст. 
Как объект лингвистики, текст, представляет собой группу предложений, 
объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности и общих закономерностей строения текста. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum – лат. – ткань, сплетение, 
соединение. Проблема текста возникает там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и 
как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов. 
Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать детям при анализе 
конкретного текста закономерности его построения, и вести обучение связной 
речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. 
Все разнообразие содержания наших высказываний может быть сведено к 
трем видам: 
1) мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно; 
2) мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени; 
3) мир в причинно-следственных связях. 
В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором – 
в форме повествования, в третьем – в форме рассуждения. 
Рассуждение является одним из узловых понятий нашего исследования. 
Рассуждение – мыслительный процесс, направленный на обоснование какоголибо положения или получения нового вывода из нескольких посылок. При 
становлении процесса рассуждения именно речь является важнейшим средством овладения этим процессом, сохранения его последовательности и контроля 
за ходом рассуждения. Рассуждение осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных, и гипотетических, по аналогии. 
Выделение различных связей является принципиальным при построении 
доказательной речи. По своим смысловым и структурным особенностям, рассуждение – самое сложное синтаксическое строение по сравнению с описанием 
и повествованием (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.В. Ольшанский, и др.). 

Базой для рассуждения являются накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т.е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня. 
Лингвистическая характеристика связной речи содержится в работах 
И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А.А. Леонтьева, О.А. Нечаевой, Г.Я. Сол- 
ганика и др. 
Понятие «связная речь» рассматривается как сложное и многоплановое 
явление, употребляемое в разных значениях: как процесс и как продукт речевой 
деятельности, и определяется как «отрезок речи, обладающий значительной 
протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (6, с. 537; 5, с. 117–119). Как синонимические используются 
термины «высказывание», «текст». «Высказывание (акт коммуникации) – единица сообщения, обладающая смысловой целостностью и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения» (6, с. 14). 
В каждом высказывании, как продукте речевой деятельности, выделяются предметно-содержательный план и его речевое оформление. Анализируя 
разнообразные аспекты изучения текста, его особенностей, исследователи выделяют в качестве основных характеристик связность и целостность (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Эти признаки характеризуют как текст, так и различные по объему выделяемые в нем части, получившие в лингвистической 
науке различную терминологию: «связное высказывание» (В.В. Виноградов), 
«сложное синтаксическое целое» (Л.Н. Лосев, Н.С. Поспелов), «сверхфразовое 
единство» (Н.Д. Зарубина, И.Р. Гальперин), «прозаическая строфа» (Г.Я. Солганик). Нет единой терминологии и в обозначении разновидностей текста, в 
лингвистической литературе используются такие определения как «функционально-смысловые типы речи» (О.А. Нечаева), «функционально-речевые типы» 
(Т.А. Перминова), «формы речи» (М.С. Веденькова), «способы изложения» 
(М.Н. Кожина), «композиционно-речевые формы» (М.П. Брандес, Г.Н. Россихина). 
И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева считают, что в потоке речи предложения 
объединяются тематически, структурно, интонационно и образуют особую синтаксическую единицу – сложное синтаксическое целое (ССЦ). 
Л.М. Лосева выделяет характерные признаки ССЦ: «это – часть текста, 
представляющая собой наиболее крупную синтаксическую единицу; это группа 
самостоятельно оформленных предложений, объединенных тематически (микротемой), а также лексически, грамматически и интонационно; ССЦ характеризует какую-либо сторону описываемого явления; связь между предложениями в 
ССЦ может быть контактной и дистантной» (77, с. 63–64). 
Отечественные лингвисты отмечают, что связность определяется на двух  
или нескольких последовательных предложениях (от 3–5 до 7 предложений). 
Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть 
синтаксические признаки (синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и 
других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, соотнесенность предложений по внешним количественным ха

рактеристикам (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Выбор того или иного 
признака относительно свободен. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, следует 
учитывать обусловленность признаков структурой и содержанием исходного 
предложения (71, с. 273–275). Н.Д. Зарубина полагает, что текст может быть 
связным за счет наличия «сверхфразовых единств». «Сверхфразовые единства» 
обладают рядом структурных особенностей. К этим особенностям относятся 
показатели синсемантичности, входящих в «сверхфразовое единство» предложений, определенный объем предложений, отнесенность предложений к одному типу речи (описанию, повествованию или рассуждению). И, наконец, длина 
последнего предложения «сверхфразового единства», превышающая среднюю 
длину синсемантичного предложения в этом же единстве. «Сверхфразовое 
единство» – образец внутренней связности речи. Линейно-синтаксическая связь 
предложений – пример внешней связности речи, связности, создающейся за 
счет употребления соединительных средств «между предложениями различной 
модальности» (50, с. 17–19). 
Однако Г.Я. Солганик утверждает, что обозначенные термины деления 
текста («сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство» и др.) не 
раскрывают сущности понятия, они подчеркивают только синтаксическую сторону, оставляя смысловую. Между тем, объединение нескольких предложений – 
это всегда тесное семантико-синтаксическое единство. Поэтому Г.Я. Солганик 
вводит новый термин, термин поэтики – «прозаическая строфа». «Прозаическая 
строфа», по его мнению, удачно сочетает в себе признаки смыслового и синтаксического единства – «это группа тесно взаимосвязанных по смыслу и синтаксически предложений, выражающих более полное по сравнению с отдельным 
предложением развитие мысли» (132, с. 111–114, 133, с. 201–201). Автор указывает, что с интонационной стороны прозаическая строфа характеризуется 
ритмико-интонационным единством и сверхмерно удлиненными паузами на 
границах прозаических строф. Со смысловой  стороны строфа характеризуется 
единством мысли, высказывания, темы. Смысловая цельность, спаянность частей, компонентов целого особенно остро ощущается в художественной литературе. Строфа характеризуется не только единством мысли, но и законченностью ее, причем этим качеством строфа обладает в гораздо большей степени, 
чем предложение. «Полную, подлинную жизнь предложение приобретает в 
контексте, т.е. в строфе. Строфа характеризуется более полным по сравнению с 
предложением развитием мысли. Тесному смысловому единству строфы соответствует единство синтаксическое. Важнейшей особенностью строфы как синтаксической единицы является наличие специфических связей между составляющими ее предложениями. Строфа имеет определенную синтаксическую характеристику: составляющие ее предложения соединяются с помощью специальных средств, характерных именно для данного вида строф» (132, с. 151). 
Таким образом, лингвисты указывают, что связность не имеет степени: 
либо она есть, либо ее нет. Она  может быть одномерной и многомерной, т.е. 
определяться на двух соседних предложениях, или на нескольких, не обязательно примыкающих друг к другу. 

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как  
смыслового  единства и определяется на всем тексте. А.А. Леонтьев указывает, 
что цельность имеет психолингвистическую природу, суть которой в иерархической организации речевых высказываний. Смысловая организация текста описывается моделью иерархии смысловых предикатов (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, 
Н.И. Жинкин, В.Д. Тункель и др.). Модель смысловой предикации позволяет 
выявить центральные (основная мысль, предикация первого порядка) и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. Авторы выделяют 
понятие «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии текста к другой, более глубокой, сохраняет 
смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, лишаясь маргинальных компонентов. 
В лингвистических исследованиях особое внимание уделяется анализу 
смысловых и синтаксических связей в тексте. Установлено, что подобные связи 
не являются произвольными, они подчинены определенной мысли, поскольку 
любая форма мысли – это, прежде всего способ, тип связи ее элементов или самостоятельных мыслей. 
К синтаксическим средствам связи относят разнообразные языковые 
средства: союзы, союзные слова, пунктуацию, семантику глагола, определенную лексику, вводные конструкции и т.д. 
Согласно исследованиям Г.Я. Солганика, самыми распространенными 
способами соединения предложений в частях текста являются цепная и параллельная связь. Цепная связь – это когда «связь суждений в речи осуществляется 
посредством повторения, развертывания предиката или субъекта предшествующего суждения в последующем суждении. При этом предикат предыдущего 
суждения выступает в последующем в качестве субъекта, а субъект – в качестве 
предиката». Цепная связь «выражается в существовании постоянных, устойчивых, повторяющихся синтаксических соотношений между членами соединяемых предложений: подлежащие – дополнение, дополнение – подлежащие, подлежащие – подлежащие, дополнение – дополнение и др.» (133, с. 77–79). 
По способу выражения, воплощения структурных отношений между 
предложениями выделяют три разновидности цепной связи: посредством лексического повтора, цепную синонимическую и цепную местоименную. Лексический повтор осуществляется благодаря тому, что дополнение предыдущего 
предложения становится подлежащим последующего. Г.Я. Солганик указывал, 
что «повтор – характернейшее явление формирующейся детской речи». При 
цепной синонимической связи соотносящиеся члены соседних предложений 
выражаются не одним и тем же словом, а словами – синонимами, при цепной 
местоименной связи используется замена различными местоимениями, местоименными словами. При данных видах связей синтаксические отношения между предложениями постоянны и неизменны, независимо от их «наполнения», 
способа выражения их в речи (подлежащие – дополнение и др.). 
С синтаксической точки зрения между тремя разновидностями цепной 
связи почти нет различий. Однако местоименная связь более тесно объединяет 

предложения, чем связь посредством лексического повтора или синонимическая связь. 
Для второго вида связи (параллельной) характерно то, что предложения 
не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или даже противопоставляются, «повторяющийся член суждений выполняет в них одинаковую функцию (и в 
том и в другом суждении является или субъектом, или предикатом). Сущность 
структурной связи суждений не меняется и в том случае, когда в последующем 
суждении повторяется не весь состав субъекта или предиката предшествующего суждения, а только его часть» (133, с. 181–183). 
Для каждого типа связных высказываний характерна различная лексика, 
способы связи и т.д. (И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.). При описании, как правило, используются глаголы несовершенного вида прошедшего или настоящего времени. Глаголы-сказуемые 
обычно используются тогда, когда необходимо показать смену событий, действий, динамическое их развитие. Среди средств связи самостоятельных предложений наиболее широко распространены личные местоимения (он, она, они) и 
притяжательные (его, ее, их). Специфика личных местоимений как средств 
межфразовой связи заключается в том, что их признаки приписываются к существительному, к которому они относятся. 
В рассуждении обычно присутствует модальность. Она выражается вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторским я, мы и разного рода вводными словами и фразами, модальными зачинами. Присутствие модальности объясняется необходимостью точки зрения автора, поскольку излагается не фактический, а требующий доказательства материал, по отношению к которому он должен занять определенную позицию. Так, 
характерной особенностью рассуждения является активное использование 
вводно-модальных слов и союзов. Типичными вводно-модальными словами являются: во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно, вообще, наоборот и т.д., а также подчиненные союзы: так как, потому что, если – то и др. 
А.Н. Гвоздев (32, с. 457) считал, что модальные слова имеют логический характер и выражают порядок и взаимоотношение мыслей. Так вводные слова: вопервых, во-вторых устанавливают логическую связь между предложениями, 
последовательность изложения. Вводное слово наконец имеет итоговое значение, оформляет логическую концовку строфы, состоящую из двух предложений. Слово значит выражает отношение дополнительного логического следствия. Вводные слова подчеркивают, усиливают связи между предложениями. 
«Для рассуждения характерны также риторические вопросы, дефиниции, импликативная связь между предложениями» (88, с. 143). 
Таким образом, роль вводных слов в связной речи, по мнению лингвистов, заключается в подчеркнутом выражении структурных и логико-смысловых 
отношений между предложениями, в  осуществлении различных переходов, в 
смене аспекта повествования (модальные функции). Отношения, выражаемые 
вводными словами, как бы дополняют структурные связи (цепные, параллельные и др.), играющие основную роль в соединении предложений (Г.Я. Солганик) (132, с. 27–29).