Начальное образование, 2014, № 3 (62)

№ 3 2014

ISSN 1998-0728

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ 
РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ИКТ 
ПРИ КОНТРОЛЕ И ОЦЕНКЕ 
ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ДИАГНОСТИКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

СОСТАВЛЕНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ 
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

РАБОТА С ИСТОРИЧЕСКИМИ 
ИСТОЧНИКАМИ В НАЧАЛЬНОЙ 
ШКОЛЕ

ZNANIUM.COM — это библиотека, которая всегда рядом, все знания в одно касание! 
Научно-издательский центр ИНФРА-М представляет Электронно-библиотечную 
систему (ЭБС) ZNANIUM.COM — единое электронное пространство для образования и науки в вузах и библиотеках, для преподавателей и студентов по всей России 
и за ее пределами. 
Наша ЭБС — это комфортный доступ 24 часа в режиме on-line к широкому спектру 
научной и учебной литературы. 
ZNANIUM полностью соответствует всем нормативным требованиям, предъявляемым к ЭБС.
Для работы в системе ZNANIUM достаточно иметь доступ в Интернет на электронном устройстве, а также любой установленный на нем браузер: Opera, Mozilla 
Firefox, Chrome, Яндекс, Safari.

Простой и доступный в освоении функционал без необходимости установки какихлибо дополнительных программ

Более 8000 произведений — в основной коллекции, а также свыше 2000 произведений в дополнительных коллекциях от ведущих издателей России с ежедневным пополнением.
Только самые необходимые сервисы и функции для повседневной учебной и научной деятельности, которые не требуют большого времени на освоение:

 •
электронные закладки 

 •
виртуальная книжная полка читателя 

 •
комфортная навигация в книге и поиск по различным параметрам 

 •
сервис копирования 

 •
составление рекомендательных списков литературы преподавателями для студентов 
своего вуза 

 •
простое администрирование и широкий спектр статистики для библиотек любого уровня

Наша ЭБС позволяет проводить гибкую интеграцию с информационными системами вуза: выгрузка 
метаданных в формате RUSMARC, создание единой точки входа на портале вуза. Мы предлагаем вузам создание локальных коллекций их собственной учебной литературы на нашей платформе без 
дополнительных финансовых и временных затрат.
Стоимость подписки зависит:

 •
от количества подключаемых пользователей

 •
состава коллекций, на которые приобретается подписка

Более подробно с информацией по ЭБС можно ознакомиться в разделах нашего ресурса www.znanium.com

Мы приветствуем всех авторов, издателей и вузы, желающих разместить свою литературу на нашей 
платформе. Мы готовы обсудить с вами возможные направления сотрудничества.

КОНТАКТНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Техническая поддержка ЭБС
тел.: (495) 363-42-60 (доб. 392)
e-mail: ebs_support@infra-m.ru

Заключение договора, продление подписки, 
перезаключение договора ЭБС
тел.: (495) 363-42-60 (доб. 228, 230, 392)
e-mail: znanium@znanium.com, basebook@infra-m.ru

Реклама_ЭБС_для_книг_и_журналов2.indd   1
01.04.2013   17:30:00

На правах рекламы

В номере:

Из портфеля главного редактора

Типы уроков в начальной школе в свете требований ФГОС … . . . . . . . . . . . . . . . .3 

Обсуждаем проблему

Т.В. Кузнецова
Использование проектной деятельности в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Я.С. Соловьёв
Работа с историческими источниками в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Реализуем стандарт второго поколения

А.В. Молокова
Возможности применения средств ИКТ при контроле и оценке 
достижений младших школьников  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Е.Н. Бойко
Контрольно-измерительные материалы как средство оценки планируемых 
результатов освоения основной образовательной программы начального 
общего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Педагогическое образование

О.В. Дедюхина
Реализация профессионального потенциала педагогов в работе 
с воспитанниками младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Приглашаем к дискуссии

С.В. Иванов
Актуальные проблемы преподавания русского языка: ответы на вопросы 
читателей журнала и участников вебинара . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Творческая мастерская

Т.В. Ромащенко
Особенности диагностики навыков чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
И.М. Горбаткина
Работа над экологическим проектом «Жалобная книга природы» 
на уроках окружающего мира . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Работа над ошибками

Н.Ф. Виноградова
Правильно ли мы составляем тесты? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Классическая педагогика

Т.М. Стручаева,
Е.В. Иващенко
Технологии оценивания учебных достижений школьников 
в исторической ретроспективе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Научно-методический 
журнал

3’2014 (62)
май–июнь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР России

Свидетельство ПИ № 77-12938
Издается с 2003 г.

Учредитель:
ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Главный редактор
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Ответственный редактор
ЕЛЕНА ПЕГОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 363-4260, 
доб. 249
e-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский центр 
ИНФРА-М»
127282, Москва, 
ул. Полярная, 
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 380-05-40, 
363-42-60
Факс: (495) 363-92-12
e-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге

Агентства «Роспечать» — 

82391

 ИНФРА-М, 2014

cайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag17@infra-m.ru

Дорогие читатели!
Напоминаем, что подписаться на журнал  
«Начальное образование» можно с любого месяца.  
Ранее вышедшие номера можно приобрести  
в издательстве.

К сведению читателей
Журнал «Начальное образование» включен в перечень ведущих научных журналов, в которых по 
рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы 
научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Безруких М.М.,  
директор ГНУ Института возрастной физиологии 
РАО, академик РАО, д-р биол. наук, профессор
Бойкина М.В., 
методист кабинета начального образования 
Института детства Академии постдипломного 
образования, Санкт-Петербург
Виноградова Н.Ф., 
заведующая Центром начального образования 
ГНУ ИСМО РАО, член-корр. РАО, д-р пед. наук, 
профессор
Волошек Д., 
профессор педагогического института, 
д-р пед. наук, Зеленая Гура, Республика Польша
Гринева Е.А., 
доцент Ульяновского педагогического  
университета, канд. пед. наук
Козлова С.А., 
заведующая кафедрой педагогики и психологии 
МГПУ, д-р пед. наук, профессор
Кочурова Е.Э., 
ст. науч. сотр. ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук
Макаренко Л.В.,
заведующая кафедрой Бердянского  
государственного педагогического университета, 
канд. пед. наук, Украина
Рыдзе О.А., 
заведующая лабораторией дидактики начальной 
школы ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, доцент
Смирнова Л.В., 
заведующая кафедрой дефектологии и специальной психологии Кубанского государственного 
университета, канд. пед. наук, г. Краснодар
Степанова М.И., 
заведующая отделом гигиены обучения и  
воспитания НИИ гигиены и охраны здоровья  
детей и подростков НЦЗД РАМН, д-р мед. наук
Хомякова И.С., 
ведущий научный сотрудник Центра начального 
образования ГНУ ИСМО РАО, канд. пед. наук, 
доцент
Школяр Л.В., 
директор ГНУ Института художественного 
образования РАО, академик РАО, профессор, 
д-р пед. наук

  

Точка зрения редакции может не совпадать  
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются,  
авторские вознаграждения  
не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право  
самостоятельно подбирать к авторским  
материалам иллюстрации, менять заголовки, 
сокращать тексты и вносить в рукописи  
необходимую стилистическую правку  
без согласования с авторами.  
Поступившие в редакцию материалы будут 
свидетельствовать о согласии авторов  
принять требования редакции.  
Перепечатка материалов, а также  
их использование в любой форме, в том  
числе и в электронных СМИ, допускается  
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал  
«Начальное образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности  
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8  
Бумага офсетная 
Тираж 4300 экз. 
Заказ № 

Требования к оформлению материалов 
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5—2008); 
— содержать УДК (см., например, здесь: http://naukapro.ru/metod.htm);
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0 — 10.0, Adobe Photoshop 6.0 — 8.0 и представлены для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag17@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например, «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Из портфеля главного редактора

3
№ 3 (май–июнь), 2014. 52:3–6

Типы уроков в начальной школе  
в свете требований фгос*

Types of Lesson for the Primary School in the Context  
of the Federal State Educational Standards (FSES) 
Requirements

е-mail: nfv@bk.ru

В статье продолжается разговор о современных типах уроков, классификация которых дана в соответствии с требованиями 
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС) к планируемым результатам 
обучения. Дается характеристика репродуктивного и поисково-исследовательского типа урока, раскрываются их преимущества, 
приоритетные цели и особенности организации учебной деятельности.

Ключевые слова: 
классификация; тип урока; репродуктивная деятельность; поисковая и исследовательская деятельность; сотрудничество; 
взаимодействие; учебный диалог. 

The paper pursues considering types of lessons, as classified in accordance with what Federal State Educational Standard (FSES) of Primary 
General Education requires in terms of planned learning outcomes. Characterized are advantages, top-targets and ways to arrange educational 
activities at the lessons of reproduction and exploratory and research types.

Keywords: 
classification; type of lesson; reproduction activity; exploratory and research activity; collaboration; interaction; instructional dialogue.

Получено 14.03.2014  Одобрено 11.04.2014  Опубликовано 17.06.2014
УДК 371.321.1
DOI 10.12737/4805

РЕПРОДУКТИВНЫЙ ТИП УРОКА

Один из самых распространенных типов 
урока — репродуктивный, бесконтрольное 
применение которого создает в начальном 
образовании большие проблемы. 

Информация для размышления
Результаты российских мониторингов, международных исследований (PIRLS, PISA, TIMSS) показывают, что в начальном обучении преобладают 
методы, ориентированные на заучивание и воспроизведение знаний и умений. В результате этого учащиеся усваивают знания неосознанно — небольшое изменение формулировки вопроса приводит к уменьшению числа детей, правильно выполняющих задание. Из 75% учащихся, успешно 
справившихся с заданиями, связанными с применением предметных знаний и умений в стандартной 
ситуации по русскому языку, не более 45–50% могут использовать те же знания при выполнении 
стандартного, но более сложного задания, а примерно 20% не могут применить свои знания в нестандартной ситуации.
Результаты оценки используемых учителем 
средств обучения показывают, что 70–80% заданий, 
которые он предъявляет учащимся, относятся к 
репродуктивным1.

Следует признать, что с 2009 г. положение 
дел в начальной школе мало изменилось, 
хотя вступил в законную силу стандарт второго поколения. Это, прежде всего, связано 
с тем, что учителя пока не осознали изменения в целях начального образования: для 
достижения новых целей образования не 
могут быть использованы старые технологические способы. Проанализируем особенности репродуктивного урока (см. табл.).
Представленная в таблице информация 
позволяет определить те проблемы, которые 
возникают при излишнем увлечении учителем 
репродуктивным типом урока. Прежде всего 
следует отметить, что у учащихся не формируется на достаточном уровне логическое, 

* Продолжение. Начало в № 2. — 2014.
1 Качество общего образования. Анализ качества подготовки обучающихся по учебным предметам базисного учебного плана общеобразовательных учреждений 2005–2009 гг. — М.: ИСМО РАО, 2010.

Таблица
Особенности репродуктивного типа урока

Цели 
Основные виды 
учебной работы

Ведущие 
психические 
процессы

Расширение, уточнение знаний, 
обогащение 
опыта 

Работа с информацией, 
чтение учебных текстов, 
объяснение учителя, 
воспроизведение 
(пересказ) прочитанного 
(прослушанного)

Восприятие, 
внимание, 
память, речь — 
воспроизведение

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

теоретическое мышление, отстает развитие 
речи–рассуждения. Дети привыкают надеяться на формальную (часто краткосрочную) 
память, поэтому часто прибегают к зубрежке. Это приводит к недостаточно осознанному усвоению материала. В данном случае 
происходит поверхностное и часто формальное усвоение алгоритма решения учебной 
задачи, что влечет за собой неустойчивые 
достижения ученика: «вспомнил — выполнил»; «память подвела — решение неверное».
Недооценка учителем отрицательных последствий репродуктивного типа урока приводит к тому, что дети работают в системе 
закрытых учебных задач. В дидактике так 
называют особый вид заданий, имеющих 
следующие особенности:
• условия содержат в явном виде все необходимые данные для решения;
• метод решения, как правило, известен, 
его нужно только вспомнить;
• правильный ответ определен однозначно, 
вариативность не допускается.
Например, на уроке окружающего мира 
учитель предлагает учащимся прочитать 
текст о бобрах и ответить на вопросы:
— Сколько весят бобры?
— Где бобры устраивают хатки?
— Что помогает бобрам справляться с 
большими деревьями?
Чтобы выполнить задание, ученик должен 
осуществить действия в такой последовательности:
• во-первых, прочитать текст;
• во-вторых, проявить внимательность;
• в-третьих, запомнить информацию, необходимую для ответов на вопросы;
• в-четвертых, воспроизвести информацию — ответить на вопросы.
Развивающий эффект при решении закрытой задачи может быть охарактеризован 
как отрицательный, потому что в «сухом 
остатке» — небольшой объем полученного 
учащимся нового знания, некоторая тренировка внимания и памяти.
Предложим учащимся другое задание, 
в котором требуется: прочитать текст о бобрах;  проанализировать информацию; выбрать ту, которую можно поместить в справочную статью об этих животных. В данном 
случае детям предложена открытая учебная 

задача, особенности которой заключаются 
в том, что ее условия являются неопределенными, отчасти «провокационными», методы решения задачи — различными. Причем обязательно требуется анализ, поиск, 
может быть, даже исследование. Для обоснования решения необходимо построить 
рассуждение. Таким образом, открытая задача не предполагает репродуктивных действий и ориентирована на использование 
логических умственных операций. 
Обсудим другой пример. Традиционно в 
первом-втором классе детям предлагают 
побеседовать о текущем времени года. Как 
происходит такая беседа? Учитель задает 
вопросы, а ученики по очереди на них отвечают:
— Какое время года наступило?
— Какие изменения происходят в неживой природе? В живой природе? В особенностях трудовой деятельности?
Учитель сразу же комментирует ответы 
детей: «Молодец, правильно!»; «Невнимателен, об этом уже говорили».
Когда вопросы иссякают, педагог предлагает школьникам вспомнить все, что было 
сказано, и составить рассказ-описание данного времени года. Вызванный ученик, произнеся две-три фразы, как правило, начинает «спотыкаться»: он уже успел забыть, о 
чем говорили одноклассники. Учитель приходит ему на помощь, задавая дополнительные вопросы. Очевидно, что на этом заканчивается монологическая связная речь и 
снова начинается беседа — ответы на вопросы. Так в данном случае проявляется 
отрицательный эффект репродуктивного 
типа урока.
Рассмотрим другой вариант урока на тему 
«Сезонные изменения в природе» (например, 
«Осень»). Детям предлагается ответить на 
вопрос: «Что происходит в природе осенью?», 
используя рисунки, на которых изображены 
характерные для этого времени года явления: 
«идет дождь»; «гриб под елочкой»; «клин 
летящих журавлей»; «с дерева облетают листья»; «морковка и картошка» и др.
Каковы преимущества измененного таким 
образом задания?
Дети фиксируют свои ответы в рисунках, 
а значит, легко запоминают в данном случае 

Из портфеля главного редактора

5
№ 3 (май–июнь), 2014. 52:3–6

признаки осени. Рисуя, дети должны проанализировать, каким способом можно перевести словесное высказывание в графический образ. Более того — учащиеся фактически составляют графический план будущего описания и поэтому создание 
рассказа не вызывает у них затруднений.
Можно констатировать, что репродуктивный тип урока менее эффективен, чем, к примеру, поисковый, но полностью исключить 
репродуктивную деятельность при обучении 
все-таки нельзя, поскольку она решает важные задачи образования, о которых мы говорили выше. При применении подобного 
типа организации уроков необходимо учитывать следующие требования:
1. Учитель не должен считать репродуктивный тип урока приоритетным, и число 
подобных учебных занятий нужно сокращать от класса к классу.
2. Репродуктивные уроки целесообразно 
сочетать с другим типом уроков — прежде 
всего с поисковыми. В структуре урокарепродукции необходимо предусматривать 
проблемные ситуации, исследовательскую 
и поисковую деятельность; сочетать задания на воспроизведение с заданиями 
на логику, размышление, рассуждение.
3. Необходимо предоставлять учащимся информацию не только в вербальном виде 
(текст), но и в других формах ее подачи 
(таблица, схема, диаграмма).

ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ 
ТИП УРОКА
Цель таких учебных занятий в начальной 
школе — формирование учебных действий 
и операций, выдвижение и обсуждение  
гипотез, отбор и обоснование доказа - 
тельств истинности (ложности) выдвинутых 
предположений. Обязательными структурными элементами подобных уроков являются:
• учебный диалог (обсуждение проблемных 
вопросов и ситуаций);
• коллективное построение алгоритма решения учебной задачи;
• деятельность моделирования;
• работа с информацией разного вида. 
Для организации поисково-исследовательской деятельности очень важна постановка 

проблемы, которая не может быть разрешена с ходу. Предъявление проблемы — это 
создание интеллектуального препятствия, 
которое не поддается преодолению с помощью уже имеющихся, известных  ученику по опыту средств: требуется поиск, анализ, получение дополнительной информации 
и т.п. Таким образом, в процессе обучения 
возникает противоречие между знаемым и 
искомым. 

Информация для размышления

Данные исследований свидетельствуют, что 
младшие школьники с трудом справляются с 
заданиями, в которых необходимо не только 
привести пример, но и что-то объяснить, доказать, обосновать свою точку зрения. При 
выполнении нестандартных заданий дети пытаются вспомнить то, что может помочь им 
решить учебную задачу, или же угадать правильный ответ. Они не пытаются проанализировать проблемную ситуацию, не применяют 
таких умственных операций, как сравнение, 
классификация и др.
Вспомним задание международного исследования, проведенного в 2011 г., с которым не 
справилось довольно большое число российских школьников:

У Тани два магнита и два одинаковых гвоздика. Она двигала магниты по направлению к 
гвоздикам. Один магнит притянул гвоздик на 
расстоянии 15 см, а другой — 10 см. Сережа 
сказал, что магниты одинаково сильные.
Прав ли Сережа?
Правильный ответ дали 27% российских 
школьников. Они не смогли проанализировать 
условия задачи: не обратили внимания на то, 
что «гвоздики одинаковые»; магниты притянули одинаковые гвоздики, находившиеся от них 
на разном расстоянии. Следовательно, сила 
магнитов разная — один магнит сильнее другого.

 Подобные результаты обучения младших 
школьников мы получаем потому, что в практике обучения очень небольшое место занимает поисково-исследовательская деятельность, 
в процессе которой как раз и об суждаются 
учебные ситуации, похожие на предложенную 
в последнем задании. В психологии и дидактике появился термин «интеллектуальная 
инвалидность», объясняющий отсутствие способности школьников к самостоятельной ин

Из портфеля главного редактора

Начальное образование

теллектуальной деятельности, поиску способов 
решения учебной задачи, оперированию понятием «проблема», «проблемная ситуация». 
Подчеркнем, что применение методов работы, 
связанных с обсуждением школьниками проблемы (проблемной ситуации), качественно 
меняет процесс их обучения, повышая его 
эффективность.
 Проблемные ситуации как способ организации поисково-исследовательской деятельности помогают решать различные задачи обучения. К проблемным ситуациям 
относятся:
а) представленные как выбор решений;
б) «ловушки», заключающие ошибки и 
противоречия;
в) требующие выдвижения гипотезы, поиска доказательств;
г) требующие развертывания алгоритма 
действия.
Как осуществляется учебный диалог, 
целью которого является обсуждение проблемной ситуации (проблемы)?
Во-первых, учитель должен озаботиться 
тем, чтобы были высказаны разные точки 

зрения. Если дети попали в «интеллектуальный тупик», нужно помочь им из него выбраться. В этом случае учитель сам выражает мнение, которое предполагает альтернативное. Это условие очень важно, так как 
наличие лишь одного мнения не способствует 
проблематизации и необходимости обсуждения. Если существуют различные мнения, 
то возникает «интеллектуальный конфликт» 
и, как следствие, — обсуждение, дискуссия.
Во-вторых, педагог руководит процессом 
сближения мнений, т.е. обсуждением приводимых доказательств и отбором истинных.
В-третьих, класс делает выводы, которые 
все признают убедительными. Наступает 
очень важный момент учебного диалога — 
рефлексивной оценки того, что достигнуто. 
Например, дети читают текст учебника и 
сравнивают его с полученными классом выводами, т.е. устанавливают истину: правильно ли шло разрешение проблемы и соответствуют ли результаты истинным (научным).
В следующем номере мы поговорим о 
творческом типе урока.

(Окончание следует)

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 Что такое современный урок в начальной школе? Как должен измениться учебный процесс в свете 
требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования? 
Какой сегодня должна быть информационно-образовательная среда образовательной организации?
Эти и другие проблемы современного начального образования стали предметом обсуждения на научнопрактической конференции во Владикавказе. Организаторами мероприятия уже не в первый раз выступили Минобрнауки Республики Северная Осетия–Алания и Северо-Осетинский государственный педагогический институт при участии издательского центра «Вентана-Граф». В работе конференции участвовали 
сотрудники сектора начального образования Института содержания и методов обучения РАО, авторы учебников «Начальная школа XXI века» Н.Ф. Виноградова, О.А. Рыдзе, С.В. Иванов. 
На пленарном заседании выступили министр образования и науки РСО–Алания А.У. Огоев, председатель 
Северо-Осетинской организации профсоюза работников народного образования и науки РСО–Алания 
Т.М. Тезиев и ректор СОГПИ Л.А. Кучиева. Такое высокое представительство на научно-практической 
конференции лишний раз подчеркивает внимание, которое руководители системы образования республики уделяют начальной школе, названной А.У. Огоевым «фундаментом всего школьного образования».
Второй день конференции был посвящен мастер-классам. На мастер-классе, работой которого руководили член-корр. РАО, д-р пед. наук, профессор Н.Ф. Виноградова, канд. пед. наук, доцент О.А. Рыдзе, обсуждались вопросы организации познавательной деятельности на современном уроке, анализировались 
возможные ошибки в практике обучения, вызванные непониманием отдельных позиций стандарта, неготовностью учителя массовой школы работать по-новому. На другом мастер-классе, которым  руководили 
канд. филол. наук, доцент С.В. Иванов и канд. филол. наук М.В. Рожкова, обсуждалась технология достижения планируемых результатов на современном уроке русского языка. 
Итоги конференции были подведены на круглом столе. Его участники подчеркнули большую пользу 
подобных мероприятий и выступили с предложениями о продолжении сотрудничества со столичными 
специалистами.

Обсуждаем проблему

7
№ 3 (май–июнь), 2014. 52:7-10

Использование проектной деятельности  
в начальной школе
Using Project Activities for Primary Education

Т.В. Кузнецова,
канд. пед. наук,
доцент кафедры начального и дошкольного образования, 
заведующая отделом начального образования Томского 
областного института повышения квалификации и 
переподготовки работников образования,
г. Томск
е-mail: Kuznets.tatjana2014@yandex.ru

T.V. Kuznetsova,
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor  
at the Department of Primary and Pre-School education
Head of the Division of Primary education, Tomsk Regional 
Institute of  Professional Development and Re-Training  
of educators,
Tomsk
e-mail: Kuznets.tatjana2014@yandex.ru

В статье рассматривается возможность применения проектной деятельности в начальной школе,  раскрываются условия ее осуществления с учетом природосообразности. Характеризуется место и позиция учителя на разных этапах организации проектной 
деятельности младшего школьника. Подчеркивается децентрализованный характер проектной деятельности.

Ключевые слова: 
проектная деятельность; структура  проектной  деятельности; позиция  педагога; организация проектной деятельности.

The paper considers ways to use project activities at primary school. Conditions for effective use of project activities are revealed with regard to 
nature-alignment. Role and attitude of a teacher at different stages of project activities arrangement for primary school students  are highlighted. 
Decetralized nature of project activities is emphasized.

Keywords: 
project activities; project activity structure; teacher’s attitude; project activities arrangement.

Получено 25.02.2014  Одобрено 01.04.2014  Опубликовано 17.06.2014
УДК 37.025  37.026.6  37.026.7  
DOI 10.12737/4806

О
пыт классической педагогики убедительно доказывает, что погружение 
детей в деятельность есть важнейший способ их природосообразного развития без 
попыток «обломать и переделать ученика», 
а образовательная среда должна направлять 
действия ребенка, следовательно, его мысли 
и чувства [1; 2].
Вместе с тем до сих пор в большинстве 
российских школ учебный процесс организуется с одной целью: наделить знаниями, 
умениями и навыками. В подобной ситуации 
традиционные показатели вступают в противоречие с самой идеей свободного развития ребенка. Таким образом,  возникают 
вопросы: какие образовательные технологии 
должен использовать учитель, чтобы помочь 
ребенку развить и реализовать заложенные 
в нем природой способности? Как  влияет 
образовательная среда на поведение и самочувствие участников учебного процесса, 
а следовательно, и на их развитие? 
Роль учителя, по мнению Дж. Дьюи, заключается в отборе и руководстве деятельностью учащихся, в создании педагогических 
условий для пробуждения их любознательности. Использование метода проектов по
зволяет реализовать деятельностный подход 
в обучении, так как вся работа над проектом 
строится на заинтересованности детей в добываемых ими знаниях, учит применять 
знания и умения, полученные при изучении 
различных дисциплин, на разных этапах 
обучения и интегрировать их в процессе 
работы над проектом. Вопросы организации 
обучения с помощью метода проектов получили подробное освещение в работах 
Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрика, Э. Келлингсо, 
Л.Э. Левина, П.П. Блонского [3].

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 
ОБУЧЕНИЯ

В последние годы проектная деятельность 
стала предметом исследования многих дидактов и методистов: Н.Г. Алексеева, М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, Т.Б. Захарова, Т.В. Куклина, В.Р. Лещинер, Н.В. Матяш, В.В. Николина, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчикова, А.Ю. Уваров, И.Д. Чечель и др. 
В современной педагогической литературе существует немалое число определений 
проектной деятельности. К.Н. Поливанова 
считает ее практической деятельностью, 

Обсуждаем проблему

Начальное образование

в которой новые способы деятельности не 
приобретаются, а превращаются в средства 
решения практической задачи. 
Структура проектной деятельности, согласно К.Н. Поливановой,  выглядит следующим образом: 
• ориентация на получение конкретного 
результата; предварительная фиксация 
(описание) в виде эскиза; 
• фиксация срока достижения результата; 
• предварительное планирование действий 
по достижению результата; 
• программирование — планирование во 
времени с конкретизацией результатов 
отдельных действий, обеспечивающих 
достижение общего результата проекта; 
• выполнение действий с их одновременным 
мониторингом и коррекцией;  
• получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой 
ситуации [5]. 
Пройти путь от замысла до реализации, 
столкнуться с трудностями и преодолеть их 
можно только при условии, что в проектной 
команде есть опытный в такой работе участник — педагог. В данном случае речь идет 
о партнерстве, равноправии, демократических взаимоотношениях участников проекта. Важно отметить, что данный тип отношений возникает как компонент нового типа 
деятельности. Проектная деятельность является децентрализованной: ее структура 
не предполагает наличия нормативного содержания. Центром деятельности становится ее цель, представленная в виде результата (продукта).  Результат также никогда не 
является нормативным, в противном случае 
проектная деятельность превращается в исполнительскую. Поэтому здесь не может быть 
и носителя объективной нормы, а стало быть, 
роли участников деятельности относительно равнозначны.
Особенностью проектной технологии обучения является и то, что она не реализуется 
в учебе обособленно, а так или иначе взаимодействует с другими образовательными 
технологиями. К примеру, в состав многих 
проектных работ включается исследовательская, коммуникативная, регулятивная деятельность учащихся.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ 
ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для эффективной реализации проектной 
технологии, впрочем, как и любой другой 
личностно ориентированной технологии 
обучения, педагогу необходимо создать творческую рабочую атмосферу, где бы каждый 
ребенок чувствовал себя свободно и комфортно. Поскольку речь идет об учащихся 
младшего школьного возраста, вопрос об 
учете их психологических особенностей 
очень важен. А.И. Савенков [8], О.М. Леонтьева [4], Н. Штурбина [9] и многие другие 
психологи и педагоги при организации учебного процесса особо важную роль уделяют 
вопросу о психологическом пространстве 
учащегося в классе. Исследователи пришли 
к следующему выводу: необходимо использовать пространство школьного класса как 
ресурс интенсификации учебной деятельности и развития социальной компетентности ребенка. Изменение места положения 
детей в пространстве классной комнаты в 
процессе обучения будет менять не только 
внешние характеристики учебной деятельности, но и ее продуктивность. В рамках 
урока, например, можно:
• реализовывать мини-проекты, используя 
пространство классной комнаты для работы в парах, группах;
• организовывать мини-лаборатории для 
проведения опытов и наблюдений;
• коллективно обсуждать возникающие 
проблемы в зоне отдыха и обсуждений, 
расположенной в угловой части кабинета, и пр.  
При этом важна и позиция учителя: он 
вынужден переместиться со своего главенствующего места куда-нибудь «в массы»: 
сидеть вместе со всеми в кругу или подсесть 
к одной из работающих групп.  Его действия 
при реализации проекта можно характеризовать следующим образом:
• создает условия и специальные образовательные ситуации для проявления активности и инициативности школьника;
• помогает учащемуся определять и формулировать цель совместной деятельности;
• организует возможные формы совместной 
взросло-детской и детской совместной 

Обсуждаем проблему

9
№ 3 (май–июнь), 2014. 52:7-10

деятельности (ученик — ученик; ученик — учитель, ученик — родители, разновозрастное сотрудничество);
• рекомендует источники получения информации и способы работы с ними;
• консультирует и поддерживает на разных 
этапах работы в проекте, помогает вычленить и преодолеть затруднения (коммуникативные, содержательные, организационные);
• помогает оценить полученный продукт и 
проанализировать результаты деятельности в проекте (успехи, достижения, неудачи и их причины).
Данный список действий педагога позволяет обозначить его двойственную позицию 
в организации совместной деятельности с 
детьми:
• участника (помогает, рекомендует, консультирует);
• организатора  (создает, организует, управляет) [6, 7].
Именно такая двойственная позиция педагога и является позицией в  открытом 
совместном действии с детьми, которое характеризуется участием и влиянием детей 
на совместную проектно-исследовательскую 
деятельность. При таком подходе меняются 
содержание и способы организации взрослодетского взаимодействия, когда ребенок:
• выбирает тему проекта, а учитель помогает очертить ее границы;
• определяет цель деятельности, а учитель 
помогает ее сформулировать;
• открывает новые знания, а учитель рекомендует источники и способы получения 
информации;
• активен и инициативен, а педагог направляет эту активность.
Это означает, что педагог становится, с 
одной стороны, тем, кто инициирует детскую 
активность, а с другой стороны, тем, кто 
помогает ребенку самому себя организовать. 
Это позволяет ребенку ощутить, что он работает не в системе чужих (взрослых) целей 
и задач, а решает личностно значимую задачу (учебную, проблемную, практическую, 
исследовательскую), а значит, ощущает себя 
субъектом свободной, не навязанной извне, 
а самостоятельно избранной, реализуемой 
и ответственной деятельности.

Кроме того, практика реализации проектной деятельности  в начальной школе отличается тем, что ребенка данного возраста 
надо последовательно учить ее организовывать: видеть проблемы, формулировать темы, 
конструировать гипотезы, задавать вопросы, 
наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, 
общаться в группе и многое другое, постоянно увеличивая степень его самостоятельности. Поэтому координация учителем проектной деятельности детей меняется на 
разных этапах ее организации:
• в первом классе имеет место открытая 
гибкая координация работы педагогом 
(предлагает конкретные темы, направляет ход работы, помогает найти источники информации);
• во втором классе координация педагога 
постепенно приобретает скрытый характер (ребенок выбирает заинтересовавшую 
его тему из предложенных учителем, инициирует свои темы);
• в третьем и четвертом классах педагогическая координация проектной деятельности детей представляет собой консультативную помощь по ходу работы (рекомендации по поводу изучаемой литературы, методов исследования, способов 
представления результатов, помощь в 
анализе результатов исследования и формулировке выводов и пр.).  
В проектной деятельности младших 
школьников роль педагога существенно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном, строящемся на основе 
преимущественного использования репродуктивных методов обучения. Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога — трансляция информации (преподавание), то в работе над проектами эта функция отходит на второй план. 
Педагог из ментора превращается в консультанта и помощника. В условиях такого обучения педагог не обязан знать ответы на все 
вопросы, но он должен уметь исследовать 
разные проблемы и таким образом находить 
любые ответы и уметь научить этому детей. 
Данное обстоятельство существенно меняет 
содержательное наполнение всего процесса 
подготовки педагога и требует от него в