Начальное образование, 2006, №3

Учебник в начальной школе 
XXI века

Педагогика 
предшкольной поры

Изучение лексики 
в начальной школе

Уроки литературного 
слушания

Дети изучают ПДД
I  I 
.1 ;■». S. -I Ф 
V.   
 I 
.

bdOMOfkOfifm\

О/ЗН/О;

ОБХ. OwoJb

'БьЪОЫ'ОЬйС/Ы

X

ОБХ. Owti

БС’ ЭОПЛ&НОС'ГМ

емесячный научно-мет 
ческий журнал

Издается с 1996 г. при участии Минобразования РФ 

М Н ^||^ии|и|М инобороны |Р Ф  

Основ ные тем ы журна|аГ

Методики и документы по 05Ж (БЖД)

Действия в ЧС 

Основы военной службы 

Наука и БЖД

Педагогика безопасности

Школа без наркотиков 

Автовсеобуч 

Источники опасности 

Учеба преподавателя 

Здоровье и физкультура

V ОБХ. ОтЬ
Бмозмшшь

ХчЗЯЮ

В номере:

Подписные индексы журнала: 

в Каталоге Агентства «Роспечать» -  72 178 ,71 953 ; 

в Каталоге «Почта России» -  24556

Подписка во всех отделениях связи России и СНГ 

Тел./факс (495) 459-13-77; e-mail: russmag@yandex.ru

Научно-методический 
журнал

3 '2 0 0 б  (1 4 )
маи-ию нь

■

Ж урнал зарегистрирован 

в МПТР РФ 

Свидетельство №  77-12938 

Издается с 2003 г. 

Учредитель:
З А О  Издательство 

«Русский журнал» 

Редакция:
Центр начального образования 

И С М О  РАО 
тел. 246-56-25

Главный редактор 
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Р едактор-корректор 
ЕЛЕНА МЕЩЕРСКАЯ

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА 
.

Отдел реализации 
АН Н А  ЛЫСЕНСКАЯ

Для корреспонденции: 

125212, Москва, а/я 133 
Тел./факс: 459-13-77 

E-mail: russmag@yandex.ru

А дрес издательства: 

125212, М осква, 
Головинское шоссе, 
д. 8, ко рп. 2

©  Издательство 
«Русский журнал», 2006

Подписные индексы:

в каталоге 
Агентства «Роспечать» 82391,

в каталоге«Почта России» 10836

В н о м е р е :

Из портфеля главного редактора

Ка ком у учебнику быть в начальной школе XXI века?................... 3

О бсуж даем  проблему

П редш кольное обучение: «плюсы» и «минусы» ...........................9
Ю .В . Романова
В озможность и необходим ость системного изучения
лексики в начальной ш к о л е .................................................................... 12
О .В . Коновалова
Н уж но  ли начинать обучение с 5 лет? ............................................  14

О бновление содержания 
начального образования

В.А. П олоуднн

Ш ахматы в начальной ш коле: образовательный аспект .........  18

П едагогическое образование

П рограм м а курса «Педагогика предшкольной поры» ............. 22

Классическая педагогика

Э .Д . Д непров
К .Д . Ушинский -  первый национальный п е д а го г.........................  27

Ш кола и здоровье

J1.В. С унагатова, Г.Н . К о рнил ова, Л .А . Щ у р
В лес со св и стко м !....................................................................................  29
Творческая мастерская

В.В. Савенкова
Дидактическая игра как средство формирования
естественно-научных знаний младших ш кольников..................... 33
М .М . Волохова
У роки литературного слушания в первом кл а с с е ...................... 36
И .К . Ерышева
Взаимодействие школы и семьи в воспитании учащихся .........  38
Е.Н. Д о м б р овская
Ф ормирование пространственных представлений младших
ш кольников в процессе занятий ф ольклорными танцам и 
 
41
И .М . Горбаткина
Сочиним экологическую  сказку с а м и ...............................................  44
Н .Н . К оровкина
Планета Земля в опасности..................................................................  46
Знакомьтесь, наш а Родина

Нижний Н о вго р о д .....................................................................................  49
Интересная книга

Дети изучают правила д о р о ж н о го  движения ................................ 51

Редакционная коллегия:

Виноградова Н .Ф . (Москва)

Волошек Д. (Зеленая Гура, 
Республика Польша)

Гринева Е.А. (Ульяновск)

Журова Л.Е. (Москва)

Козлова С.А. (Москва)

Лебедева В.П.
(Черноголовка, Московская 
область)

Лукина Н.Н. 
(Санкт-Петербург)

Макаренко Л.В.
(Бердянск, Украина)

Петрова И.А. (Москва)

Разгуляева Л.Л. (Смоленск)

Рыдзе О.А. (Москва)

Смирнова Л.В. (Армавир)

Степанова М.И. (Москва)

Хомякова И.С. (Москва)

Присланные рукописи 
не рецензирую тся 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
м о ж е т не совпадать 
с мнениями авторов. 

Ответственность за достоверность 
ф актов несут авторы 
публикуем ы х материалов. 

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании 
ссылка на журнал 
«Начальное образование» 
обязательна.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращ ать тексты статей 
и вносить в них необход им ую  
стилистическую правку 

без согласования с авторами.

О тпечатано 

в Издательстве 

«Русский ж урнал»
❖

Ф о р м а т 60 х 8 4 '/ 8 

Бумага офсетная N° 1 

Усл.-печ. л. 6,05

Вниманию руководителей и работников 
органов управления образованием, 
директоров образовательных учреждении, 
методистов и учителей!

Идет подписка 
на научно-методический 
и информационный журнал
«Профильная Школо»

Издается Минобрнауки РФ 
и Российской академией образования с 2003 г.

Журнал направлен на систематическое освещение проблем 
введения и развития профильного обучения в школах страны. Нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки и профориентации учащихся, проблемы содержания профильного образования, 
организации профильного обучения в городах и сельской местности в разных регионах страны, широкий спектр методических рекомендаций и разработок по отдельным профилям 
и учебным предметам, вопросы единого государственного 
экзамена, помощь абитуриентам, связь школы и вуза-та ков 
далеко не полный перечень тематики публикаций в журнале.
Основные рубрики журнала

• Официальная информация
• Вопросы теории
• Эксперимент
► Управление образованием
► Элективные курсы
► Общественное мнение
► Практика
► Зарубежный опыт и другие темы

Ж урнал « П р о ф и л ь н о й  
Ш к о л о »
пом ож ет вам принимать компетентные 
и ответственные реш ения на всех 
этапах подготовки 
и реализации профильного обучения!

П ериод ичность выхода -  один раз в два месяца. 
Подписаться м ож но во всех 
отделениях связи Р оссии и СНГ.
Пндексы: 
в каталоге Агентства «Роспечать» —
82390,
в каталоге «Почта России» — 
24557

Из портфеля главного редактора

Какому учебнику быть 
в начальной ш коле XXI века?
В
месте с демократизацией нашего общества пришли положительные изменения и в систему образования, в том числе 
и начального. И зм енения эти направлены 
на отказ от авторитарного стиля обучения, 
на усиление внимания к индивидуальности 
ученика, к развитию его способностей и учету возможностей. Новые подходы отраж аются в учебно-м етодических ком плектах 
(УМК), которые успешно получают рекомендательные грифы М инистерства образования и науки.
К сожалению, процесс преобразования 
начальной школы идет не столь успешно, как 
хотелось бы, по двум причинам. С одной стороны, не все средства обучения, которые 
сегодня приходят в ш колу, соответствуют 
современным требованиям начального образования, ведь гуманистическая направленность процесса обучения порой только декларируется их авторами. С другой стороны, 
одного только ж елания школьных работников недостаточно для проведения столь серьезных изменений. Учителя не осведомлены об изменениях, происходящих в системе 
образования, не владеют методикой, которая 
обеспечила бы переход на новый стиль взаимодействия меж ду обучающим и обучающимся, не располагают соответствующими 
технологиями обучения.
Необходимо скорректировать все компоненты методической системы, включая цели, 
содержание, методы, формы  организации 
и средства обучения. Особенно важны изменения в средствах обучения -  прежде всего 
в учебниках. Новые идеи построения образовательного процесса должны стать основой изменения методики обучения; технологически учебник следует представить таким 
образом, что даже в том случае, если учитель 
не знаком с авторской концепцией, он «увидит» ее в учебно-м етодических пособиях 
и сумеет получить желаемый, с точки зрения разработчиков, результат.

Многие современные авторы УМК забывают о том, что учебник -  средство, с которым работаю т ученики, поэтому все, что 
в нем содержится, предназначается его «хозяину». С начала своего существования учебник развивался как главная учебная книга, 
как средство, позволяющее ученику само- 
обучаться. Известный специалист в области 
теории учебника академик РАО Д.Д. Зуев 
в своих трудах подчеркивает двуединую  
сущность этого средства обучения. С одной 
стороны, для подавляющего числа школьников учебник всегда был основным источником знаний, где в доступном виде формулировались главные научные понятия. С другой -  это посредник м еж ду учителем  
и учащимся, важнейшее средство обучения. 
«Через учебник осущ ествляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении». Очевидно, что если школьник не может понять текст 
учебника без вмешательства взрослого, то, 
следовательно, это не средство обучения ребенка. Или если в условных обозначениях 
учебника первого класса встречаются такие 
значки, как «инвариантная часть» или «дифференцированные задания», значит, авторы 
предназначают их для учителя, а не для ученика, что не соответствует основной ф ункции учебника.
Какие же изменения должны произойти, 
чтобы средства обучения младшего школьника соответствовали школе и ученику XXI века?
Приоритет развития школьника. П риоритетная цель начального обучения -  развитие школьника на основе ведущей (учебной) деятельности. Учитывая современное 
место и значение начальной школы в общей 
системе образования, нельзя рассматривать 
формирование знаний как главную задачу 
начального обучения. Исследования теоретиков развивающего обучения убедительно

Из портфеля главного редактора

показали: начальная школа перестала быть 
замкнутым концентром образования, дети не 
заверш аю т свое обучение этим  этапом, 
а продолжают его дальше, поэтому для успешного обучения в среднем звене школы недостаточно лишь сформированности предметных знаний-умений. Учащиеся должны 
владеть учебной деятельностью, то есть 
уметь учиться (умею учить себя), иметь развитые познавательны е интересы  (люблю 
учиться, все интересно), внутреннюю мотивацию (понимаю, зачем учусь), а такж е элементарные рефлексивны е качества (умею 
принять оценку учителя и сам объективно 
оцениваю свою деятельность).
Конечно, формирование знаний и умений 
необходимо, без них невозможно реш ение 
ни одной задачи развития и воспитания ребенка, но нельзя ставить знак равенства 
между знаниями и развитием, предполагая, 
что информированность ребенка и есть главный элемент развития. Неправильное понимание «взаимоотношений» между содержанием обучения и его развивающим эф ф ектом привело к тому, что на п ротяж ени и 
десятков лет единственной возможностью 
совершенствовать систему начального образования считали увеличение сведений 
из разных образовательных областей, расширение номенклатуры учебных предметов 
и содерж ания обучения. В доказательство 
этого достаточно сравнить учебники разных 
авторов. Они отличаются друг от друга своеобразной «эквилибристикой»: каж дый следующий учебник отличается от уж е существующего «содерж ательны м флюсом» — 
дополнительным содержанием обучения, которое до сих пор не входило в круг обязательного учебного материала. Отсюда и тенденция «залезан ия» в основную  ш колу: 
многие учебники для третьих-четверты х 
классов (а то и раньше) дублируют учебное 
содерж ание, которое изучается в пяты х- 
шестых классах.
Конечно, автор учебника может и должен 
соотносить содержание обучения не только 
с образовательными стандартами и психологическими возможностями младшего школьника, 
но и со своими концептуальными позициями: 
какие результаты обучения автор хочет получить, какие стороны личности ученика развить, 
какие психические новообразования получить. 
Например, авторский коллектив УМК «Начальная школа XXI века» исходил из следующей характеристики результатов обучения. 
Выпускник начальной школы должен обладать общими учебными умениями: уметь 
применять полученные знания; владеть способами получения новой информации; уметь 
добывать знания; обладать рефлексивными 
способностями, знать пределы своего знания, 
ориентироваться в собственных достижениях и в границах своего незнания. Таким образом, развитие есть существенные изменения 
в психике и личности ребенка.
Как это полож ение следует отразить 
на организации средств обучения?
1. Учебник должен вклю чать стройную, 
последовательную систему упражнений, которы е обеспечиваю т целесообразное и спользование школьником знаний для реш ения нестандартных учебных задач. Учебные 
задания, основанные на воссоздающей деятельности (работа по образцу, повторение 
и т.п.), постепенно должны вытесняться заданиями, которые требуют самостоятельности и инициативности детей в выборе необходимы х способов получения результата 
учебной деятельности.
2. В учебнике должны быть запрограммированы специальные рубрики (сигналы, значки), побуждающие школьника осознавать свое 
незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей деятельности с эталоном, самостоятельно оценивать процесс и результат решения учебной задачи.
3. Обязательным структурным элементом 
современного учебника долж ны  стать упражнения, способствующие отработке умения находи ть общий способ построения 
учебных задач (в рамках изученного материала), умения и ж елания выполнить любую 
задачу творчески.
Выполнение этих требований к организации учебника как средства обучения и самообучения ученика позволит говорить о возможном успешном развитии психических 
процессов, особенно важных для деятельности учения -  воображения, мышления, связной речи и др.

В этом случае каждый учебный предмет 
берет на себя определенную долю в решении 
этой задачи. Например, русский язы к обеспечивает развитие начал лингвистического 
мы ш ления, культуры  общ ения, язы ка 
и речи, а литературное чтение -  воображения и умения ориентироваться в книге. И зучение математики положительно влияет на 
становление логического мы ш ления, пространственного восприятия и ориентировки 
в м атем атическом  язы ке, а окруж аю щ ий 
мир подводит к осознанию последовательных, причинных, временных связей и зависимостей в природе и обществе, развивает 
умение проводить классификацию, сравнивать объекты окружающего мира.
Таким образом, первой ведущей концептуальной идеей построения современного 
учебника является положение о том, что содержание и методический аппарат учебного 
средства долж ны  обеспечить постепенное 
формирование новообразований, которые 
принципиально бы отличали школьника, закончившего начальное обучение, от него самого в начале учебы.
Другая концептуальная идея, реализую щая представления об учебнике как современном средстве образования школьника, -  
соблюдение принципа природосообразности. 
Что это значит?
П режде всего это учет возрастны х особенностей младш их школьников, которым 
свойственно целостное (не диф ф еренцированное) восприятие объектов окружающего 
мира. Эта идея реализуется сегодня в достаточно новом для начальной школы предмете 
«Окружающий мир». Но анализ многих учебников, которые так называются, показывает, что и н теграц и я естественнонаучны х 
и обществоведческих представлений не всегда происходит. Учитель сначала изучает 
все, что касается природы, а затем приступает к истории или обществоведению. В этом 
случае ребенок младшего школьного возраста не подводится к осознанию связей в системе «природа-человек-общество», а именно это и есть одна из главных целей изучения данного учебного курса.
Могут быть и другие варианты интеграции содержания различных образовательных областей. Так, в УМК «Начальная школа XXI века» входит интегрированный предмет (первое полугодие) «Грамота». Основой 
интеграции является формирование у первоклассников компонентов учебной деятельности. Анализ содержания обучения грамоте 
и математике, проведенный авторами, показал: при их изучении у детей формируются 
одни и те ж е умственные операции, что мож ет стать предпосылкой развития основных 
компонентов учебной деятельности -  учебнопознавательных мотивов, учебных задач с соответствую щ им и учебными операциями, 
контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. От разработчиков это потребовало анализа возможностей указанных предметов в реш ении данной задачи, вы делен ия «пересекаю щ ихся линий» содерж ания грамоты 
и математики, отбора средств и методов обучения, которые были бы наиболее уместны 
при интеграции. С учетом этого учебник и рабочие тетради «Грамота» построены на приоритете следую щ их методов обучения: 
предъявлении учебной задачи, рассмотрении 
ее полного пооперационного состава, обсуждении образца выполнения каждой отдельной 
операции и порядке их следования друг за 
другом, контроле и оценке выполнения каждой операции и учебной задачи в целом, моделировании детьми различных языковых 
и математических отношений.
Современные подходы к оценке природосообразности средств обучения связываются 
с оценкой тех условий, которые создаются для 
формирования ведущей деятельности ребенка данного возрастного периода. Это означает, что в структуре учебника должны быть 
запрограммированы специальные задания, 
направленные на обучение детей понимать 
учебную задачу, определять последовательность учебных действий по ее решению, контролировать проводимые операции, сравнивать полученный результат с поставленной 
целью.
Принципиальное значение для построения современных средств обучения имеет 
их ориентировка на организацию поисковой, 
исследовательской и творческой деятельности учащихся. Эта проблема связана с ответом 
на вопрос, на каких психических процессах

необходимо строить обучение в начальной 
школе. В дидактике хорошо известно: обучение может быть значимым (актуальным) 
для самого ученика, а может оставлять его 
равнодушным даж е в том случае, если он 
не является неуспевающим. Неактуальное 
обучение обычно исходит из принципа 
«инерции», то есть опирается в основном 
на уж е сформировавшиеся у ребенка психические процессы. Для младшего школьного 
возраста такими процессами являются восприятие и память, которые могут совершенствоваться и дальше, и происходить это мож ет в течение всей ж изни человека. Однако кульминация их разви ти я приходится 
на дошкольный период, и с этой точки зрения опора на них есть ориентировка на «слабость» ребенка, на вчерашний день его развития, на «уже созревшие плоды», как говорил выдающийся психолог Д.Б. Эльконин.
Исходя из этого суждения, проанализируем дидактические основы построения такого 
процесса обучения. Использование восприятия и памяти как приоритетных процессов 
в обучении четко определяет требование 
учителя к деятельности ученика: внимательно послушай, внимательно прочти, постарайся запомнить и расскаж и то, что запомнил. 
При этом подразумевается, что чем ближе 
к образцу ученик выполняет задание, тем 
выш е будет оценка. Такой подход требует 
и соответствующей реализации в средствах 
обучения. Например, после чтения худож ественного произведения задаю тся вопросы 
не о том, как оно повлияло на эмоциональное 
состояние ученика, что «запало в душу», что 
хотел высказать автор своим произведением, 
а как развивалась фабула, какие действия совершали герои и т.д. Основным методом обучения при приоритете репродуктивного обучения становится образец, которому должен 
следовать ученик.
Н еактуальное обучение рассм атривает 
ученика лишь как объект учебного процесса, 
поэтому на вопрос: «Кто главный в этом процессе -  учитель или ученик?» -  его сторонники отвечают однозначно: «Учитель. Он -  руководитель, дирижер, контролер и т.п. всего 
процесса обучения!» Чем опасна и несовременна такая позиция?

Наверное, для всех очевидно, что любой 
ребенок, пришедший в школу, получает равные права в образовании, которые предполагают раскрытие и реализацию его индивидуальности. П ри неактуальном  ж е подходе 
к организации процесса обучения решить эти 
задачи невозможно. Во-первых, для школьника учение в этом случае не становится 
личностно значимым, все побуждения идут 
не от него самого, а от взрослого, между тем 
известно, что учиться -  это значит «учить 
себя», то есть осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения и саморазвития.
Во-вторых, подобная позиция определяет инструктивный характер обучения. Более 
того, в начальной школе это фактически «пошаговая» инструкция, которая полностью 
лишает ученика самостоятельности, инициативы, ставя в позицию ожидания инструктивного распоряж ения учителя.
Выходит, учитель (учебник) не должен 
предоставлять возмож ность действовать 
по образцу? Это не совсем верно! Дело в том, 
что процесс обучения не должен ограничиваться требованием копировать образец! Основное действие ученика состоит в анализе 
предоставленного образца, понимании за данного алгоритма действия, заложенного 
в нем. Это необходимо для того, чтобы школьник постепенно вышел на самостоятельную 
заготовку образца выполнения учебной задачи.
Каждый учитель знает, какие вопросы 
задают даже выпускники начальной школы 
на уроке: а д ату писать? А поля делать? 
А сколько клеточек отступить? Такое явление можно расценить как неумение самостоятельно организовать свою деятельность, 
как постоянное ожидание инструкции, как 
боязнь ее наруш ить или сделать что-то не 
так. Учебник, организуя деятельность ученика, должен помогать формированию организационных умений.
Все это и приводит к тому, что ученик рассматривается только как «объект» обучения, а задача учителя «подравнять всех под 
средние» показатели. В данном случае ему 
мешает и отставание ребенка, и «забегание» 
его вперед, полностью игнорируется темп

обучения школьника, его способности, интересы, индивидуальный уровень развития.
Итак, все функции обучения при его неактуальном характере находятся в руках 
учителя: он определяет путь учения, только он имеет право давать эталон реш ения 
учебной задачи, только он может осуществлять контроль и оценку. В результате ф ормируется конформный тип личности: ребенок 
не может высказать свое мнение или сомнение, не имеет права на ошибку и самостоятельное ее исправление. Более того, за попытку самоконтроля (например, исправление найденных учеником ошибок в работе) 
школьная инструкция предусматривает наказание (отметка снижается на балл). Поэтому выполнение детьми упражнений с ошибками -  а такие упраж нен ия встречаю тся 
в ряде учебников -  вы зы вает отторж ение 
учителя, тогда как это весьма полезно для 
развития самоконтроля школьника.
Актуальный процесс обучения потому так 
и называется, что изменяет роль ученика: 
из пассивного, созерцательного сущ ества, 
не владеющего деятельностью, основной для 
этого жизненного этапа, он превращ ается 
в самостоятельную, критически мыслящую 
личность.
Актуальная деятельность строится по принципу «аванса», то есть исходит из психологического постулата, что человек всегда становится и по его прош лому нельзя судить 
о будущем, это можно лиш ь предполагать. 
Накопленные школьниками знания, их умения и способности становятся необходимыми, если учебник позволяет ученику оценивать себя оптимистически, а учителя побуждает ориентироваться на завтраш ний день 
развития школьника, на те психические процессы, кульминация развития которых еще 
не наступила, будет «завтра». Такими процессами, как утверж даю т психологи, явл яются воображение и мышление.
Если средства обучения не ориентируются на участие в обучении продуктивного 
(творческого) воображения, если «в познавательном процессе теоретическое мыш ление и продуктивное воображение не выполняют единую функцию... не включены в единый контекст творческого развития ребенка

на правах его сам оценны х образую щ их» 
(В.В. Давыдов), то таки е учебны е книги 
нельзя назвать современными. Ориентировка на мышление и воображение позволяет 
строить обучение как процесс «открытия» 
каж дым ш кольником конкретного знания. 
Ученик не принимает его в готовом виде, деятельность на уроке требует от него усилия, 
разм ы ш лени я, поиска. Ш кольник им еет 
право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, на анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Такой подход делает процесс учения «личностно значимым» 
и ф орм ирует у ш кольника «реально д ей ствующие мотивы» (А.Н. Леонтьев).
Как это реализуется в средствах обучения? Детям предлагаются проблемные ситуации, альтернативные вопросы, задачи на моделирование. Учащиеся выдвигают предположения, ищут доказательства, сравнивают 
свое мнение с текстом учебника. В этом случае они становятся равноправными участниками учебного процесса. Это, безусловно, 
не означает, что сторонники такого подхода отрицают руководящ ую  роль педагога, 
но она скры та для ученика и вы ступ ает 
не в виде готового образца и инструкции, 
а в форме совместного размышления, поиска, совета, рекомендации.
«Субъектный» характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, формирования умений 
и навыков, контроля и оценки. Только такая 
позиция учителя и ученика определяет заинтересованность обеих сторон в результатах обучения и ф орм ирует у ш кольников 
учебно-познавательную мотивацию.
Следует обратить внимание еще на одну 
черту современных учебников: они должны 
обеспечивать дифференциацию обучения. 
В настоящ ее врем я широко обсуж дается 
вопрос о необходимости работать с учетом 
особенностей и возм ож ностей ребенка, 
то есть индивидуализировать процесс обучения. Напомним, в Конвенции о правах ребенка (1989 г.) определяется приоритетность 
интересов детей перед интересами общ ества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования.

Специальными статьями конвенции юридически установлено право ребенка «на сохранение своей индивидуальности», на получение определенного уровня воспитания 
и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями.
Сейчас авторские коллективы , создаю щие учебники для начальной школы, предлагают различные варианты диф ф еренцированного обучения в разнородном (гетерогенном) классе, то есть в том, в котором 
сегодня проходит массовое обучение. Н апример, авторы упоминавшегося УМК «Начальная школа XXI века» отказались от такого подхода, когда лиш ь увели чи вается 
объем предлагаемого ученику материала: 
«сильные» дети получают заданий больше, 
а «слабые» -  меньше. Такое решение не снимает саму проблему: способные дети задерживаются в своем развитии, а отстающие не 
могут преодолеть трудностей, возникающих 
при решении учебных задач.
Д ифференциация, которая реализована 
в названном учебно-методическом комплекте, учиты вает сформированность учебной 
деятельности ш кольника, знание учи телем того, какие ее элементы у ребенка еще 
не слож ились. Д и ф ф еренциация как раз 
и обеспечивает восполнение пробелов в формировании ведущей деятельности. Исследования авторов комплекта, выполненные под 
руководством Л.Е. Журовой, показали, что 
реализация идеи диф ф еренциации обучения способствует возрастанию  уж е в первом классе числа учащихся, овладевающих 
умением принимать учебную задачу, самостоятельно контролировать и оценивать 
свои учебны е действия. П олож ительны е 
сдвиги наблюдаются и в умственных действи ях  р еб ен к а, они с т а н о в я т с я  более 
«свернутыми».
Естественно, дифференциация подобного рода требовала технологической «прописки», разработки специальных методических 
приемов, учебных заданий, упражнений, которые бы разумно и целесообразно дополняли учебный процесс, не разруш ая его целостности. Эта проблема решается в средствах 
обучения двумя путями. Все задания по всем 
предметам разноуровневые, позволяющие

не тормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности 
учения. При этом каж ды й имеет возмож ность попробовать реш ить любую задачу, 
пусть с помощью других, то есть в зоне 
ближайшего развития. Более того, содержание обучения, превышающего программные 
требования, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.
Другой путь -  создание специальных коррекционно-развивающих тетрадей для каж дого класса начальной ш колы по русскому языку, математике и окружающему миру 
(во втором и последующих классах). Само их 
название говорит о том, что, с одной стороны, 
они позволяют учителю преодолевать трудности, возникающие у отдельных учеников 
в процессе изучения данны х предметов, 
а с другой -  дают дополнительный материал 
для развития сильных учеников.
Особенность методики диф ф еренцированной работы на основе этих средств обучения состоит в том, что она прежде всего 
устраняет причины трудностей в обучении, 
формируя психические качества, недостаточность развития которых и меш ает усвоить учебный м атериал (к примеру, внимание, логическое м ы ш ление, пространственное восприятие, фонетический слух 
и др.).
Таким образом, дифференциация обучения рассматривается авторским коллективом как «возможность индивидуализации 
обучения в условиях одного класса» (Л.Е. Ж урова), как своевременная реакция учителя 
и самого ученика на трудности обучения 
с учетом темпа его обучаемости.
Подобный подход позволил авторам создать средства обучения, в которых сочетаются уровень требований (что ребенок должен усвоить) и уровень предъявления учебного материала (что он может усвоить). Это 
в значительной степени способствует решению задачи по развитию  общей культуры, 
эрудиции ш кольника, его познавательной 
активности и познавательных интересов.
В этой статье раскрыта только часть проблемы современного учебника как средства 
обучения. Приглашаем читателей к обсуждению.

«паюсы» и «минусы»

51
1
и

Проблема обязательного обучения пятилетних детей как одного из главных 
путей достижения единого старта обучения в школе вызывает большой интерес 
практических работников и дошкольного, 
и начального звена. При очевидности 
идеи подготовки к школе всех волнуют 
вопросы: где дети будут готовиться 
к школе; не превратятся ли группы подготовки в маленькие школы, в которых 
пятилетки будут изучать программу первого класса; кто станет обучать этих детей -  воспитатели,учителя?
Сегодня мы продолжаем дискуссию. 
Свое мнение высказывают участники 
круглого стола «Дошкольное детство 
и дошкольное образование», который 
проводился Центром имени А.В. Запорожца и Институтом дошкольного воспитания РАО.
От редакции

Ь т п '

М.М. Безруких, академик РАО, директор 
И нститута возрастной ф изиологии РАО, 
Москва:
-  Тридцать лет назад ребенок приходил 
в школу в 7,5 лет, сейчас -  в 6,5, а то и в 6. То 
есть за 30 лет процесс обучения сдвинулся на 
полтора года. Я уже не говорю о том, что этот 
процесс стал более интенсивным и насыщенным. У ребенка этого возраста разница между 
биологическим и так называемым паспортным 
возрастом может достигать двух лет, но берем- 
то мы ребенка в школу по паспортному возрасту. Приведу такие цифры: если у нас функционально незрелых детей в 7,5 лет 20-25%, то 
в 6 лет -  35-40%. Поэтому при решении проблемы более раннего начала обучения индивидуальный подход становится самым актуальным.
Известно, что система предшкольной подготовки принята во многих странах мира. 
В Англии, например, каждый ребенок с 3 лет 
имеет право на 12 часов бесплатных занятий 
со специалистам и. Т ак ая  систем а и нам 
не помешала бы, хотя бы с детьми 5-5,5 лет. 
Но здесь нужно помнить мысль Л.С. Выготского, что хорошее обучение ведет за собой 
развитие, но обучать ребенка можно только 
тому, чему он способен научиться. Современные исследования показы ваю т, что дети, 
прош едш ие дошкольную гимназию, в 80% 
случаев не выражают особого желания идти 
в школу, многие из них плохо адаптируются, в первом классе много болеют. Все эти 
проблемы нужно решать, и без спешки.

Л.А. Парамонова, директор Центра «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца, 
Москва:
-  Многие десятилетия в Советском Союзе 
создавалась система дошкольного воспитания, которая включала в себя и подготовку 
к школе. В НИИ дошкольного воспитания 
АПН, которым руководил академик А.В. Запорожец, существовала лаборатория подготовки детей к школе, здесь разрабатывались 
проблемы готовности к школе, преемственности дошкольного и начального звена образования. И все это строилось на понимании 
целостности, самоценности дошкольного периода развития ребенка. П риход учителя 
в дошкольное детство разруш ит эту целостность и самоценность. Учитель «набросится»

Продолжение. Начало в №  2 -  2005 г. и №  1 -  2006 г.