Начальное образование, 2004, №2

В номере

Стандарт начального общего 
образования

Традиции в начальной школе

Наблюдения природы как метод 
обучения «Окружающему миру»

Обучение должно быть 
развивающим

Метод проектов 
в современной школе

fi щ
i
и №  ip Ч" 1)
щ щ щ
4 щ
г
'/Г f
,/•
11 , fl№
at 
.
rfi -л> ■г v?:

д
}■!!
щ

"Выписывайте и читайте журнал «ЭОный следопыт» 
и вы научитесь находить правильные решения 
в любых неожиданных ситуациях.

КАК ОФОРМИТЬ ПОДПИСКУ

Подписаться можно с любого месяца 
в любом отделении связи в каталоге 
агентства «Роспечать» (красный) 
и Объединенном каталоге (зеленый). 
Желающие приобрести уже вышедшие 
номера могут купить их в редакции. 
При подписке через редакцию журнала 
необходимо перечислить деньги 
на p /с  издательства.

БАНКОВСКИЕ РЕКВИЗИТЫ

ЗЛО Издательство «Русский журнал»:
ИНН 7703167616
р /с  40702810038300103184
в Тверском ОСБ № 7982/1671
Сбербанка России г. Москвы
к /с  30101810400000000225
БИК 044525225
ОКПО 46869074
ОКОНХ 87100

Журнал для любознательных

Вы ходит  о д и н  раз в два месяца.
Формат А4. Объем 48 полос.
Распространяется по Р о с с и и  и  СНГ.

Подписной индекс в каталоге 
Агентства «Роспечать» -  8 0 0 3 4

Журнал «Юный следопыт» создан для тех, 

в ком живо сочетаются искреннее любопыт
ство к окружающему миру и жажда его позна
ния, мечты о дальних странствиях, об откры
тиях и желание серьезно учиться.
В журнале можно прочитать увлекатель
ные рассказы о растительном и животном 

мире, о поисках сокровищ и тайнах нашей 

Земли, принять участие в разгадках детек
тивных историй, викторинах и конкурсах.

Научно-методический 
журнал

сентябрь-октябрь

Журнал зарегистрирован 
в МПТР РФ 
Свидетельство № 77-12938

Издается с 2003 г

Учредитель: 
ЗАО Издательство 
«Русский журнал»

Главный редактор 
НАТАЛЬЯ ВИНОГРАДОВА

Исполнительный директор 
ОЛЬГА БОЧАРОВА

Ответственный секретарь 
АННА СЕЛЕЗНЕВА

Компьютерная верстка 
ЕЛЕНА ПОПОВА

Корректор 
АННА СЕЛЕЗНЕВА

Отдел реализации 
АННА ЛЫСЕНСКАЯ

Для корреспонденции: 
125212 Москва, а /я  133 
Тел./факс: 459-13-17, 
459-13-77 
E-mail: russmagmail@mtu-net.ru

Адрес издательства: 
125212 Москва, 
Головинское шоссе, 
д. 8, корп. 2

Издательство 
«РУССКИЙ ЖУРНАЛ»

Подписной индекс: 
82391

(каталог 

агентства «Роспечать»)

В н о м е р е :

Из портфеля главного редактора

О бучение д о л ж н о  бы ть р а зв и в а ю щ и м !............................... 3

О бсуж даем  проблему

И . М и р о н о в а

М ето д  п роектов в соврем енной начальной ш к о л е  
7

Е .А . Д у б р о в с к а я

О  преем ственности в м узы кал ьном  воспитании детей 

д ош кольного и м л адш его ш кольного в о зр а с та ............... 11

Творческая мастерская

Т .В . К р о п о ч е в а

Наблюдения природы  ка к м етод обучения

« О кр у ж а ю щ е м у  м и р у » .............................................................. 15

Н .Ф . В и н о г р а д о в а

Младший ш кольник и творчество ........................................... 23

О бновление содержания 
начального образования

А .А . Т и м о ф е е в

П рогр ам м а  уч е б н о го  курса

«Ш ахматы  в начальной ш коле» .............................................. 28

Страницы классической педагогики

Ш .А . А м о н а ш в и л и

Улы бка м оя, где ты? ....................................................................  32

Начальная школа за рубежом

Д . В о л о ш е к

Э м ансипированное воспитание -  

залог успеш ной подготовки к ш коле

(опыт образовательных учреждений Республики Польша) 
35

О твечаем на ваши письма

А .Н . З и м и н а

Традиции в начальной ш к о л е ....................................................  39

П рочитайте детям

Б. З а х о д е р , Н . К р а с и л ь н и к о в

Ю м ористические стихи ................................................................. 42

Инструктивные материалы
Ф едеральны й ко м п он е н т государственного 

стандарта о б щ е го  образования

(начальное общее образование)..................................................... 43

Редакционная коллегия:

Виноградова Н .Ф . (М осква)

Волошек Д . (Зеленая Гура, 
Республика Польша)

Гринева Е.А. (Ульяновск)

Ж урова J1.E. (М осква)

Козлова С .А . (М осква)

Лебедева В.П. (г. Черноголовка, М осковская область)

Лукина Н.Н. 
(Санкт-Петербург)

М акаренко Л.В.
(Бердянск, Украина)

Петрова И .А . (М осква)

Разгуляева Л .Л . (Смоленск)

Рыдзя О .С . (М осква)

Смирнова Л.В. (Армавир)

Степанова М .И . (М осква)

Хомякова И.С. (М осква)

Присланные рукописи 
не рецензируются 
и не возвращаются.

Точка зрения редакции 
может не совпадать 
с мнениями авторов.

Ответственность за достоверность 
фактов несут авторы 
публикуемых материалов.

Перепечатка материалов 
допускается с согласия редакции. 
При цитировании 
ссылка на журнал 
«Начальное образование» 
обязательна.

Редакция оставляет за собой 
право менять заголовки, 
сокращать тексты статей 
и вносить в них необходимую 
стилистическую правку 
без согласования с авторами.

Формат 60 х 84'/в  

Бумага офсетная N° 1 

Усл.-печ. л. 6,51

Вниманию руководителей и работников 
органов управления образованием, 
директоров образовательных учреждении, 
методистов и учителей!

Идет подписка 
на 2005 год на журнал
«Профильной Школа»

С июля 2003 года Министерство образования Российской Федерации и Российская академия образования начали издание научно-методического журнала «Профильная школа».

Журнал направлен на систематическое освещение проблем 
введения и развития профильного обучения в школах страны. Нормативные документы, информация о ходе и результатах эксперимента по введению профильного обучения, вопросы предпрофильной подготовки и профориентации учащихся, проблемы содержания профильного образования, 
организации профильного обучения в городах и сельской местности в разных регионах страны, широкий спектр методических рекомендаций и разработок по отдельным профилям 
и учебным предметам, вопросы единого государственного 
экзамена, помощь абитуриентам, связь школы и вуза-таков 
далеко не полный перечень тематики публикаций в журнале.
Уже в ближайшее время планируется выпуск тематических 
приложений и материалов для учителей, методистов, руководителей школ, работников управления образованием.
Основные рубрики журнала

Официальная информация 
"*■ Общественное мнение 
"*► Вопросы теории
Практика 
** Эксперимент

'■* Зарубежный опыт и другие темы

Журнал «Профильная школа»
поможет вам принимать компетентные 
и ответственные решения на всех 
этапах подготовки 
и реализации профильного обучения!

Журнал выходит один раз в два месяца. 
Подписаться на него можно во всех 
отделениях связи России и СНГ.
П н а екс ы : 
в каталоге Агентства «Роспечать» —
82390 
J

<
?
£
f4
&
H
.U
G
 ф
0
и
л
е
н
,0
 t f t r U
f ib

f l&
3
&
U
0
a
J
0
£
4
4
£
iU
l

«В последние годы со страниц педагогической печати, с трибун разных совещаний только и слышишь: «Обучение должно быть развивающим». Разве раньше никогда мы — учителя не заботились о развитии школьников? Такое впечатление, что слова «развивающее обучение» просто стали модой, а на самом 
деле ничего не изменилось: та же школа, те же учителя. Я думаю, школа прежде всего должна давать знания, потому что знания — существенная часть развития человека!»
В
от такое рассерженное выступление 
учительницы из Пензы услышали участники научно-практической конференции, 
которая проходила в начале этого года в Москве. Выступающая -  не единственная, кто 
так думает, поэтому редакция решила посвятить этой проблеме специальную статью. 
Давайте разберемся: может быть действительно любое обучение является развивающим? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно, конечно, обратиться к истокам возникновения теории развиваю щ его обучения -  
к работам Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, 
Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова 
и их последователей и учеников.
Прежде всего, вспомним слова Л.С. Выготского: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день 
детского развития. Обучение хорошо т олько тогда, когда оно идет впереди развития». 
Эти слова выдающегося психолога означают: процесс обучения должен давать результат, который необходим не столько сегодня для реш ения сиюминутных задач, 
сколько ориентируется на будущее, определяет стратегию всей последующей жизни 
ребенка. Эту мысль Л.С. Выготского прекрасно развивает Д.Б. Эльконин, который утверждает, что обучение не должно опираться на 
«уже созревшие плоды», иначе оно будет 
топтаться на месте, наполнять лишь голову 
ученика, а не совершенствовать качества, 
необходимые для любой успешной деятельности. Здесь и возникает главная идея теории развивающего обучения -  в процессе 
обучения ученик должен вы ступать как

субъект деятельности. Сравним позиции 
школьника как «субъекта» и «объекта» деятельности.
«Объект» -  принимает от учителя без колебания цель деятельности и инструкции к ее 
выполнению; действует точно по образцу; решает типовые задачи по заученному алгоритму; не различает задачи практические и учебные; старается дословно запомнить и воспроизвести правило, закон, факты; контроль 
и оценку своей деятельности не совершает сам.
«С убъект » -  самостоятельно ставит 
перед собой цели, осознает их; предполагает возможные пути построения алгоритма решения учебной задачи, может перевести практическую  задачу в учебную; 
владеет приемами решения нестандартных задач; любую задачу может решить 
творчески; осущ ествляет самоконтроль 
и самооценку.
Приведем пример двух различных вариантов построения урока по предмету «Окружающий мир» на тему «Насекомые» во втором классе.

I вариант

1. Беседа по вопросам: «Видели ли вы насекомых? Приведите примеры»; «Сколько 
у насекомых ног? »; «Есть ли среди насекомых 
вредные? Полезные?».
2. Рассказ-объяснение учителя на тему 
«Почему насекомые так называются?».
3. Рассматривание иллюстраций и чтение 
текста «Где живут насекомые».
4. Подведение итогов урока: «О чем мы 
узнали?».

И вариант
1. Дидактическая игра «У кого сколько 
ног». Задание: найди ошибки.
птицы 
4
звери 
2
пауки 
6
насекомые 
8
2. Сравнение рисунков «паук», «жук» 
(чем похожи, чем различаются).
3. Работа в группах: решение проблемной 
ситуации «Почему у насекомых разны е 
ноги?»; обсуждение результатов работы 
в группах.
4. Индивидуальная самостоятельная деятельность: подведение итогов урока (составление плана рассказа «Что я знаю о насекомых»); коллективное обсуждение результатов индивидуальной работы.

При сравнении планов этих уроков становится очевидным, что в первом случае ученик выступает как объект влияний, которые 
оказывают на него учитель, учебник, другие 
средства обучения. Чтобы охарактеризовать 
его деятельность, достаточно использовать 
слова «слушаю», «вспоминаю», «отвечаю на 
вопросы», «рассматриваю», «читаю», «запоминаю». Деятельность учителя сводится 
к показу, объяснению и контролю, инициатива поиска со стороны ученика в этом случае просто не нужна.
На втором уроке ребенок -  субъект деятельности: он рассуждает, строит предположения, сам ст авит перед собой задачи 
и ищет пут и их решения, вступает в учебное взаимодействие с другими обучающимися.
Сделаем вывод: «Я -  сам» -  главный мотив деятельности школьника, потому что 
«учить + -ся» и есть «учить себя». Следуя 
теории развивающего обучения, сущность 
учебной деятельности -  не в усвоении знаний-умений, а в том, что ребенок в процессе 
этой деятельности изменяет сам себя, то 
есть ст ановит ся учеником  — от вет ственным, инициат ивным, самост оятельным человеком.
Особо нужно отметить, что в первом приведенном примере руководство учителем 
процессом обучения можно назвать «прямым», тогда как во втором -  «косвенным». 
Прямое руководство означает, что учитель

достаточно жестко определяет что, зачем 
и как делать ученику, и в этом случае за отступление от инструкции он наказывается. 
Любая самореализация ученика допустима 
лишь в определенных рамках и только по 
разрешению учителя.
Косвенное руководство, во-первых, предполагает свободу ученика в выборе способа, 
средства и даже вида деятельности; во-вторых, предоставляет учащемуся возможности строить предположения, гипотезы, обсуждать различные точки зрения; в-третъ- 
их, охраняет его право на ошибку, особое 
мнение, на инициативу и самостоятельность; 
в-чет верт ы х, побуждает к самоконтролю 
и оценке не только результата, но, главное, -  
процесса своей деятельности.
Здесь мы снова должны вернуться к выступлению учительницы из города Пензы 
и ответить на вопрос «Любое ли обучение 
развивает?». А для этого нужно уточнить, что 
«массовый» учитель вкладывает в понятие 
«развитие». Это можно определить по тем 
целям, которые ставятся перед обучением, 
потому что цель любого процесса и есть его 
предполагаемый результат. Вот здесь и лежит принципиальное различие между традиционным и развивающим обучением: 
начальная школа всегда ставила цель формирования у младших школьников предметных знаний-умений-навыков, предполагая 
при этом, что психические процессы, умственные операции, качества, необходимые 
для овладения разными видами деятельности и др. тоже будут успешно развиваться. 
И это, конечно, происходило, но часто -  не 
благодаря, а вопреки обучению. Давайте 
опять обратимся к примерам.
Каких действий ученика требует ответ на 
вопрос «Что такое имя прилагательное»? 
Школьник должен напрячь память и вспомнить определение, данное в учебнике или записанное в тетради, а затем его воспроизвести. Если с памятью у него все в порядке, то 
задача не вызовет у него никакого труда. 
В этом случае учебная ситуация опирается 
на деятельность восприятия, памяти и формальной речи.
А теперь представим другую учебную ситуацию. Учитель предлагает учащимся разделить слова на две группы и определить

признак, по которому это можно сделать: 
лошадь, синий, небо, чашка, лед, полосатый, 
горький, быстроногий, перец, холодный, 
тигр, красивый. Поскольку это происходит 
на уроке русского языка, и дети уже владеют понятием «существительное», то они 
в одну группу выделяют слова, относящиеся к этой части речи. Затем они решают следующую задачу: что объединяет оставшиеся слова, какое отношение они могут иметь 
к существительным. Путем размышлений 
дети приходят к выводу: эти слова отвечают 
на вопрос «какой, какая, какое» и, находясь 
рядом с существительным, рассказывают 
о каком-то его свойстве, качестве. Теперь 
вступает в диалог учитель и предлагает вместе сформулировать правило «Что называется именем прилагательным?» и сравнить 
его с тем, которое дано в учебнике.
Обратим внимание на то, что в данном случае позиция ученика резко изменяется, ведь 
знание не предлагается ему в готовом виде, он 
сам выводит правило, при этом анализирует, 
рассуждает, предлагает свои обобщения 
и выводы. То есть такая учебная ситуация делает учащегося заинтересованным не только 
в получении результата, но и инициативным 
в ходе всего процесса обучения: он начинает 
самостоятельно, шаг за шагом овладевать деятельностью, которой занимается.
Один из сторонников теории развивающего 
обучения, продолжатель дела Д.Б. Эльконина В.В. Репкин в одной из своих лекций сравнивал 
такое учение школьника с деятельностью ученого: ученик в общих, достаточно упрощенных 
чертах производит поисковых действия, которые осуществляет любой ученый. В этом и заключаются существенные изменения в целях 
школьного образования, предлагаемые системами развивающего обучения: согласно им, 
приоритетная цель обучения младших 
школьников заключается в формировании 
навыков самостоятельной организации 
учебной деятельности как ведущей для этого возрастного этапа. Чтобы достичь этой 
цели, то есть научить детей учиться (учить 
себя), необходимо внести коррективы в содержание начального обучения.
Прежде всего нужно, чтобы учащиеся работали с задачами, требующими использования общ их способов действий, которые

представлены в определенных научных понятиях. Например, в русском языке существует закон написания гласных букв после 
мягких и твердых согласных, который гласит, что после твердых согласных пишутся 
буквы а, о, у (и т.д.), а после мягких соответственно я, ё, ю (и т.д.). Так почему бы эти буквы не изучать парами (a-я; о-ё; у-ю), ведь 
тогда ребенок будет познавать один из общих 
способов существования нашего языка?
А теперь вспомним, что традиционная система обучения русскому языку фактически не знакомит с этим языковым законом: 
дети последовательно усваивают типовые 
правила (сначала изучается «а», через несколько месяцев «я» и т.д.). В данном случае 
ребенок получает возможность ответить на 
вопрос «что делать (как делать)», но не может ответить на вопрос «почему это делается именно так, а не по-другому».
Теория развивающего обучения утверждает, что такие методы обучения как показ, 
объяснение, воспроизведение текста учебника не имеют отношения к поисково-исследовательской деятельности ученика. Поэтому и предлагаются новые методы обучения, 
обеспечивающие познавательную активность учащихся: анализ учебной задачи, 
осознание того, есть ли в запасе у ученика 
способы действий, с помощью которых эта 
задача может быть решена; какие способы 
требуют модификации, какие нужно сконструировать.
Здесь и возникает новая функция учителя как ведущего дидакт ический процесс: 
он должен организовать поисковую деятельность учащихся, став одним из ее участников.
Сделаем вывод: чтобы обучение могло 
претендовать на звание «развивающего», 
необходимы по меньшей мере три составляющие:
❖ постановка учебной (а не практической) 
задачи,
❖ организация поиска способов ее решения,
❖ коллективная (индивидуальная) оценка целесообразности найденного способа.
Понятно, что опираться в этом случае на 
готовый эталон, образец невозможно, так как 
исследовательская деятельность и заключается в поиске этого эталона.

Раскрывая другие методические особенности развивающего обучения, необходимо 
отметить изменения характера взаимодействия в системе «учитель-ученик». В традиционной школе оно характеризуется ж естким разделением функций учителя и учащихся: учитель управляет  и руководит  
(объясняет, предоставляет образцы, контролирует, оценивает), а ученик подчиняется 
и исполняет. При развивающем обучении 
учитель вступает в деятельность, совместно-распределенную с учащимся. Характеристика такого сотрудничества включает 
следующие основные показатели:
❖ виды взаимодействия между ведомым 
и ведущим определяются возможностями ученика, учитель последовательно и постепенно, 
шаг за шагом, передает учащемуся все новые 
и новые этапы в деятельности для принятия самостоятельного решения;
❖ программа действий по решению учебной задачи вырабатывается совместно в системах «учитель-ученик (учени к-учи тель)», «ученик-другие ученики-учитель»;
❖ основная функция учителя заключается в определении прогноза действий ученика и организации своевременной помощи 
в корректировке следующего (очередного) 
этапа его действий;
❖ деятельность остается совместной 
и распределенной между учителем и учеником до тех пор, пока обучающийся не сможет 
самостоятельно выполнять действие от начала до конца; это относится ко всем компонентам учебной деятельности: от формулирования задачи до контроля и оценки ее решения.
Таким образом, роль ученика в учебнопоисковой деятельности состоит в том, что 
он не слепо повторяет указания учителя, 
а использует их для осуществления самостоятельного поиска.
Исходя из сказанного, можно выделить 
три основные характеристики развития 
младшего школьника:
❖ во-первых, развитие ребенка 6-10 лет 
определяется как постепенно развивающееся умение применять полученные знания са- 
мостоятелъно и в нестандартных ситуациях;
❖ во-вт оры х, развитие предполагает 
элементарные умения приобретать знания, 
делая это осознанно и инициативно;

❖ в-третьих, развитие характеризуется формулой «знание своего незнания», 
то есть ученик ориентируется в том, что он 
не знает что-либо, знает плохо или недостаточно; умеет находить причины своих ошибок и устранять их.
Итак, сформулируем в обобщенном виде 
основные положения теории развивающего 
обучения:
1. Развивающее обучение делает школьника ответственным за свою деятельность, 
умеющим и желающим учиться.
2. Ученик осмысливает, осознает, усваивает получаемые знания, весь путь исследовательского поиска проходя сам. Учитель 
помогает ученику определить очередную 
мини-цель по решению учебной задачи 
и организует его деятельность по поиску путей ее реализации. Деятельность ученика 
в этом случае состоит из постановки ряда 
промежуточных мини-целей и последовательном исследовании способов их достижения, причем каж дая последующая миницель может быть решена только при правильной реализации предыдущей.
3. Исследовательская деятельность младших школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники выступают в роли исследователей, а другие -  оппонентов. Это определяет столкновение 
разных точек зрения, выбор доказательств, 
заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний. Наиболее ценной с этой точки зрения является форма коллективного учебного диалога, при которой 
ученик «действует не рядом с другими учениками, а вместе с ними» (Г.А. Цукерман).
4. Учебное общение при развивающем 
обучении предполагает совместный (коллективный) поиск общей цели деятельности, разбиение этой цели как очевидного результата деятельности на промежуточные 
мини-цели и определение вклада каждой реализованной мини-цели в общий результат 
деятельности.
При самом благополучном традиционном 
обучении все указанные особенности взаимодействия учителя и ученика практически 
отсутствуют, что и отличает его от развивающего. Вот таков наш ответ учительнице 
из города Пензы.

В  СОВРЕМЕННОЙ 
НЯНЯЯБКВК ШКОЛЕ

И. М иронова,
учитель начальных классов, 
Москва

В
 современной российской школе достаточно успешно стал применяться метод проектов. Это связано, прежде всего, 
с тем, что в период 
бурной информатизации общества особое 
значение для р азви тия человека приобретают умения собир а т ь  н ео б х о д и м у ю  
информацию, целесообразно пользоваться 
ею, проводить эл е ментарные исследования, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
Выполнить эти зад ачи помогает метод 
проектов. Он позвол я е т  р е а л и з о в а т ь  
п р о б лем н о е о б у ч е ние, развивает теоретическое м ы ш ление 
и воображение, дает 
возможность обучать 
групповому взаи м одействию.
Использование в обучении элементов исследовательской дея
тельности учащ ихся (а это и есть сущность метода проекта) позволяет педагогу 
не столько учит ь детей, сколько учит ь
учиться, направлять 
их познавательную  
деятельность.
За сто лет сущ ес т в о в а н и я  м е т о д а  
проектов внесено много нового и весьма ценного в его содержание 
и методику организации, однако суть его 
остается преж ней — 
стимулировать интерес ребят к постановке и решению новых 
проблем, которые требуют не только практического применения 
уже полученных знаний, но и приобретения 
новых в рамках небольшого самостоятельного исследования.
К а к о е  з н а ч е н и е  
придают современные 
исследователи проектной деятельности младших школьников?

ИЗ ИСТОРИИ
Обратимся к истокам возникновения 

этого метода в школьном обучении.
Метод проектов возник в 20-е годы 

прошлого столетия в СШ А. Его назвали 

методом проблем , который отражал 

идеи гуманистического направления в фи
лософии и дидактике. Авторами его счи
таются Д ж . Дьюи, а также его ученик 
В. Килпатрик. Главное, чего добивались 

авторы метода проектов -  строить обу
чение на активной основе, используя деятельность ученика, его интересы и по
требности. Проект -  буквально «брошен
ный вперед», то есть проектирование — 

процесс создания прототипа (прообраза) 
какого-либо объекта (состояния). В Рос
сии идея проектного метода возникла па
раллельно с разработками американских 
специалистов, хотя должного внимания не 

получила. Известна, к примеру, статья 

Н.К. Крупской «Метод проектов», где 

данное понятие определяется как «ме
тод увязки теории с практикой», как сис
тема учебно-воспитательной работы, 

в которую  «встроены» конкретные прак
тические творческие дела учащихся.

Эта деятельность относится к области 
детской самодеятельности, а значит она 
личностно-ориентиреванна, приносит 
удовлетворение ученикам, вызывает у них 
стойкий познавательный интерес. Особое 
значение проектной деятельности м ладших школьников заклю чается в том, что 
в процессе интересной для них деятельности они готовятся к весьма серьезному 
учебному труду в основной школе: получают опыт элементарного исследования 
проблемы, поиска информации по теме 
в разных источниках (включая компьютерные программы), овладевают навы ками работы со справочниками, энциклопедиями, словарями.
Проекты могут быть различными по содержанию. Одни выполняются на м атериале конкретного предмета (их называю т 
монопредмет ными), другие -  меж предметные -  интегрируют содерж ание нескольких о б р азо в ател ьн ы х  об ластей . 
Этот тип проекта весьма целесообразен 
в начальной ш коле, так как опирается 
на психологическую особенность младших 
школьников -  их целостное восприятие окружающего мира. Н адпредмет ный проект выполняется в рамках ф ак ул ьтати вов, кружков, внеурочной деятельности 
школьников.
В соответствии со сроками выполнения 
проект может быть итоговым — по его результатам оценивается освоение учеником 
определенного учебного материала, -  и т екущим, цель которого -  уточнение, расширение знаний и приобретение новых знаний 
в процессе конкретной практической и исследовательской деятельности.
Метод проектов может быть индивидуальным. но чаще (особенно в начальной школе) он является деятельностью скоординированной группы, участники которой умеют 
распределять роли, руководить и подчиняться, объединять усилия для достижения 
поставленной цели, использовать вклад 
каждого в общее дело.

Современные исследователи (например, 
Е.С. Полат, И.А. Сасова и др.) выделяют требования к использованию этого метода 
в начальной школе:
1. Наличие значимой в исследовательском и творческом плане проблемы (задачи), 
требующей интегрированного знания, поиска ее решения.
2. Практическая и познавательная значимость для участников результатов проекта.
3. Возможность самостоятельной деятельности учащихся, доступность тематики, 
содержания и средств реализации проекта.
4. Возможность выдвижения разных гипотез, существования разных мнений и точек зрения.
Особо следует отметить, что проектный 
метод является косвенным методом обучения, в нем важны не только (а для обучающего -  и не столько) полученные учащимися результаты, сколько сам процесс поиска, эксперимента, опыта, исследования, 
а также характер отношения к этому процессу его участников (интерес, инициатива, сообразительность, самостоятельность 
и др.).
При использовании этого метода обучения 
младших школьников явно наблюдаются два 
результата. Первый -  реалг>ный -  та часть 
проекта, которая отражается в конкретном 
практическом результате. Его можно «пощупать», оценить, сравнить с другими, использовать по назначению. Например, младшие 
школьники работают над проектом «Экологические знаки», разрабатывают различные 
предупреждающие, запрещающие, осуждающие и др. знаки, агитационные плакаты и пр. 
В результате появляется конкретный продукт -  целый набор плакатов и знаков («Покорми птиц», «Помоги деревьям зимой», «Лес -  
наше богатство», «Не плюй в колодец...» 
и т.д.). Кроме этого результата огромен педагогический эффект проектной деятельности. 
Он заключается не только в формирующихся 
у школьников умении и желании самообразовываться, но и в развитии необходимых

для этого личностных качеств: целеустремленности, настойчивости, умения считаться 
с мнением других людей, сотрудничать, сопереживать и др.

Анализ научно-методической литературы, как российской, так и зарубежной, позволяет выделить шесть стадий работы над проектом. Представим это в таблице:

Этапы
Решаемые задачи
Деятельность учащихся
Деятельность учителя

Подготовка
Определение темы, целей и содержания 

проекта

Уточнение информации, 

обсуждение задания

Объяснение цепи проекта, 

мотивов деятельности

Планирование
Анализ проблемы, определение источников 

информации, постановка задач, выбор 

критериев оценки результатов, распределение 

ролей в команде

Выработка плана действий, 

формулировка задач, уточнение 

источников информации

Предложение варианта идеи, 

высказывание пожеланий, 

наблюдения

Принятие решения
Сбор и уточнение информации, обсуждение 

альтернатив («мозговой штурм»), выбор 

оптимального варианта и уточнение плана 

деятельности

Работа с информацией, анализ 

и синтез идей, выполнение 

исследования

Наблюдение,

консультирование.

Выполнение
Выполнение проекта
Работа над проектом и его 

оформление

Наблюдения, консультации, 

советы

Оценка результатов
Оценка выполнения проекта: поставленных 

целей, достигнутых результатов, анализ причин 

недостатков (ошибок).

Обсуждение, формулирование 

выводов

Наблюдение, участие в оценке 

достигнутого результата

Защита проекта
Раскрытие содержания и результатов проекта; 

работа оппонентов

Подготовка доклада, 

коллективная защита проекта, 

участие в работе оппонентов

Участие в представлении 

и оценке проекта

При использовании м етода проекта 
очень важно обратить внимание на роль 
у ч и т е л я  в организации и руководстве 
процессом проектной деятельности. Можно вы делить следую щ ие необходим ы е 
особенност и педагогической позиции  
учит еля:
1. 
Обеспечить формирование предпосылок готовности ш кольников к успешной 
проектной деятельности (соответствую щих знаний, умений, навыков элементарной исследовательской деятельности).

2. Осознать свои новые роли -  консультанта, помощника, а не «проводника» готовых знаний для формального их запоминания учениками.
3. Создать условия, обеспечивающие 
возможность доступа учащихся к различным средствам и источникам инф ормации.
Функции, которые осущ ествляет учитель в процессе руководства работой над 
проектом, представлены  на следующ ей 
схеме:

является источником 
информации

обеспечивает 
непрерывность 
работы над проектом

координирует
процесс

учитель

подготавливает
необходимое
оборудование

поддерживает 
и поощряет 
участников

осуществляет
консультационную
помощь