Профильная школа, 2016, №3

В  Н О М Е Р Е:

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ

Саханский Н.Б.

Социально-педагогическая и психологическая характеристика
деятельности консультанта в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ПРАКТИКА

Лобжанидзе Н.Е., Подболотова М.И.

Современные космические и нанотехнологии как инновационный 
образовательный ресурс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

Гоглова М.Н., Новиков А.Е., Новикова Т.Г.

Новые векторы в дополнительном профессиональном образовании
педагогических кадров: анализ и поиск решений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ

Харыбина И.Н.

Изучение вращательного движения твердого тела в элективном курсе 
профильной школы  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Купцов М.И., Маскина М.С., Теняев В.В.

Интегральный критерий оценки качества математического образования 
выпускника школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сухаринова О.П. 

Новая парадигма образования как условие развития субъекта 
образовательной деятельности  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Учредители:

Министерство
образования и науки РФ
Российская академия
образования

  

Главный редактор
АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ

Заместители 
главного редактора
ВАЛЕНТИНА АБАТУРОВА
МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Редакторы
ВИКТОРИЯ КОРШУНСКАЯ
АЛЕКСЕЙ МАРКОВ
МИХАИЛ ШЕВЧУК

Отдел подписки
МАРГАРИТА НАЗАРОВА
Тел. (495) 280-15-96, доб. 249
E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»
127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1
Тел.: (495) 280-15-96
Факс: (495) 280-36-29
E-mail: books@infra-m.ru
http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге Агентства 
«Роспечать» — 
82390

© ИНФРА-М, 2016
сайт: www.naukaru.ru
e-mail: mag18@infra-m.ru

П

РОФИЛЬНАЯ
РОФИЛЬНАЯ
ШКОЛА
ШКОЛА
3’2016 (78) 
май-июнь

Учебно-методический и научно-практический журнал
DOI 10.12737/issn 1998-0744

Журнал зарегистрирован в МПТР России 
Свидетельство № 77-12937
Издается с 2003 г.

Требования к оформлению материалов
и условия публикации
1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторских прав третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия; 
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5—7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах; 
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания (ГОСТ 
Р 7.0.5-2008); 
—  содержать УДК статьи (см., например, http://naukapro.ru/metod.htm); в 
сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и звание, 
место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 10 до 20 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 12, интервал — 1,5). Редактор Word — 
версия не ниже Word-98. 
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам: 
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG; 
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi. 
4. Статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией может высылаться электронной почтой (е-mail: mag18@naukaru.ru) или обычным почтовым 
отправлением с вложением бумажного и электронного варианта. 
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько 
статей. 
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

Более подробно с требованиями можно ознакомиться на сайте http://naukaru.ru 

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 
на II полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
Агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 82390) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Профильная школа» включен в перечень ведущих 
научных журналов, в которых по рекомендации BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на 
соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 
Болотов Виктор Александрович
научный руководитель Центра мониторинга 
качества образования НИУ ВШЭ, президент 
Евразийской Ассоциации оценки качества 
образования (ЕАОКО), академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук
Баранников Анатолий Витальевич
член-корр. РАО, профессор, д-р пед. наук
Данюшенков Владимир Степанович
член-корр. РАО, профессор,  д-р пед. наук
Киселев Александр Федотович
академик РАО, профессор, д-р ист. наук
Кузьминов Ярослав Иванович
ректор НИУ ВШЭ, канд. экон. наук, доцент
Никитин Эдуард Михайлович
профессор, д-р пед. наук
Тараданова Ирина Ивановна
заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования 
Министерства образования и науки Российской 
Федерации, канд. пед. наук
Фрумин Исаак Давидович
научный руководитель Института образования 
НИУ ВШЭ, профессор, д-р пед. наук

Редакционная коллегия
Кузнецов Александр Андреевич
главный редактор, академик РАО, заведующий 
лабораторией методологии исследований 
проблем управления качеством образования 
ФГНУ ИУО РАО, профессор, д-р пед. наук
Абатурова Валентина Владимировна
заместитель главного редактора, заместитель 
директора Института мониторинга качества 
образования ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 
канд. пед. наук
Кравцов Сергей Сергеевич
руководитель Федеральной службы по надзору 
в сфере образования и науки, д-р пед. наук
Новикова Татьяна Геннадьевна
проректор и директор Центра карьерного 
развития управленческих кадров Московского 
института открытого образования, профессор,
д-р пед. наук
Рачевский Ефим Лазаревич
директор Центра образования № 548 «Царицыно» 
г.  Москвы
Рыжаков Михаил Викторович
заместитель главного редактора, д-р пед. наук, 
профессор, академик РАО
Шишов Сергей Евгеньевич
заведующий кафедрой «Педагогика и психология» 
ФГБОУ ВО «Московский государственный 
университет технологий и управления имени 
К.Г. Разумовского (ПКУ)», профессор, д-р пед. наук
Чудов Владимир Леонидович
директор лицея № 1502 при Московском 
энергетическом университете, д-р пед. наук 

  
Точка зрения редакции может не совпадать 
с мнениями авторов публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов несут 
авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения не выплачиваются. 
Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 
При цитировании ссылка на журнал 
«Профильная школа» 
обязательна.
Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  
Подписано в печать 17.06.2016
Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

Вопросы теории

№ 3 (май–июнь), 2016. 60:3-17
3

Социально-педагогическая и психологическая 
характеристика деятельности консультанта 
в образовании

Socio-Pedagogical and Psychological Characteristic 
of the Consultant’s Activity in Education

Получено 17.09.2015  Одобрено 11.04.2016  Опубликовано 17.06.2016      УДК 37.04 
DOI 10.12737/20559

САХАНСКИЙ Н.Б., 

д-р пед. наук, профессор, Институт управления 
образованием РАО, Москва 

e-mail: 52dervish@mail.ru

SAKHANSKIY N.B.,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute 
of Management in Education of the Russian Academy 
of Education, Moscow

e-mail: 52dervish@mail.ru

Аннотация

В статье рассматриваются социальные и психолого-педагогические основы консультационной деятельности в процессе развития 
и модернизации российского образования, анализируются ее основные принципы, виды, методы, средства, особенности.

Ключевые слова: образовательный консалтинг, консультационная деятельность в образовании, социальные психолого-педагогические основы консультационной деятельности, принципы, виды и формы консультационной деятельности, особенности деятельности 
консультанта в образовании.

Abstract

The article considers social, psychological and pedagogical basics of consulting activity in development and modernization of Russian education, 
analyses its basic principles, types, methods, means, features. 

Keywords: educational consulting, consulting activity in education, social t psychology and pedagogical bases of consulting activity, the 
principles, types and forms of consulting activity, feature of activity of the consultant in education.

А
ктивизация всех направлений модернизации российского образования 
породила востребованность консультационных услуг на всех уровнях. Актуальность 
исследования консалтинговой деятельности 
в российском образовании определяется тем, 
что деятельность консультантов, основанная 
на оказании интеллектуальных услуг в инновационном развитии профессиональной 
деятельности педагогических и управленческих кадров, является сегодня фактором повышения их эффективности и как следствие 
конкурентоспособности.
В помощи консультантов нуждаются: 
 ■ руководители органов управления образованием субъектов федерации; 
 ■ руководители и специалисты органов 
управления образованием регионального 
и муниципального уровней; 
 ■ руководители и специалисты различных 
отраслевых образовательных структур; 

 ■ руководители, педагоги и психологи 
общеобразовательных учреждений, учащиеся и их родители.
Потребность в интеллектуальной помощи 
растет быстрее, чем происходит подготовка 
профессиональных помощников — консультантов, экспертов, инструкторов, преподавателей. Овладение консультативными навыками как дополнительными к своей основной специальности является крайне 
перспективным для профессиональной реализации специалистов и руководителей.
Более того, консультационные услуги в области образования связаны с влиянием актуальных инновационных проектов на консультационный «продукт». Процессы модернизации порождают живую инновационную 
практику, которая остается зачастую недостаточно обобщенной и нормативно закрепленной, что напрямую влияет как на отбор 
содержания консультаций, так и на отбор 

Вопросы теории

П
рофильная
школа
4

тельности частично перекликается с педагогикой и с педагогической психологией, 
однако имеет свой четкий предмет — она 
рассмат ривает процесс консультирования 
со стороны организации этой деятельности.
Организовать консультационную деятельность означает упорядочить ее в целостную 
систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.
Все это свидетельствует о необходимости 
анализа консультационной деятельности, 
осуществляемой консультантами в образовании, обоснования ее методологии, основных видов, определения ее структуры и содержания, выявления особенностей, принципов, форм и на этой основе повышения 
качества консультационных услуг, оказываемых в образовании.

Значение и характеристики 
консультационной деятельности

В последние десятилетия консультирование получило широкое распространение 
в различных областях — в психологии, социальной работе, управлении, экономике, 
юриспруденции, педагогике. Современный 
британский профессор психологии и социальной работы М. Герберт описывает эту 
ситуацию следующим образом: «...консультанты повсюду... вы можете встретить их 
в школах, на промышленных предприятиях, 
в больницах, социальных службах... существуют консультанты по вопросам брака, 
развода, карьеры, острой утраты, абортов... 
консультирование родителей, студентов, 
пенсионеров и т.д.» [13, с. 48].
Консультирование представляет собой 
особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, 
направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность 
отдельного специалиста или организации 
в целом.
Британская ассоциация консультирования 
определяет консультирование как процесс, 
при котором человек, берущий на себя регулярно или временно роль консультанта, 
открыто и определенно предлагает и соглашается посвятить свое время, внимание 
и уважение другому человеку или людям, 

специалистов, способных выполнять функцию консультантов.
Исследование статуса и проблематики консультационной деятельности в образовании 
имеет первостепенное значение не только 
в научных интересах, но и в плане сугубо 
конструктивном: от степени ее разработанности зависят многие стратегические и тактические вопросы развития образования, ее 
векторы, функционирование образовательных 
организаций различных видов, реализация 
поставленных целей модернизации, решения 
практических задач для их достижения. Неопределенность категориального аппарата 
ведет за собой целый ряд следствий, которые 
будут сказываться не только на интерпретации педагогических явлений и ситуаций, 
но и на практике принятия управленческих 
решений в сфере образования.
Руководители и преподаватели образовательных организаций, лишенные теоретических знаний о сущности консультационной 
деятельности, ее содержании и структуре, 
способны осуществлять только субъективированную учебно-воспитательную работу 
по реализации поставленных целей образования и задач их достижения. Теория консультационной деятельности позволит сориентироваться и конкретно определиться 
в идеях и педагогических условиях образовательного процесса, направленного на формирование субъектной позиции будущих 
специалистов. Другими словами, определение 
статуса консультационной деятельности 
выступает фундаментом построения научно-теоретических, методологических основ 
«здания» педагогической системы, функционирующей на деятельностной основе.
Методология — учение об организации 
деятельности. Это сравнительно новое научное направление (если не считать методологию науки). Методология рассматривает организацию любой человеческой деятельности — практической, научной, творческой и т.д., в том числе организацию 
консультационной деятельности любого 
специалиста в сфере образования (педагога, 
учителя, методиста, организатора, управленца образовательной деятельности, эксперта, консультанта, юриста, экономиста 
и т.д.). Методология консультационной дея

Вопросы теории

№ 3 (май–июнь), 2016. 60:3-17
5

которые временно будут в роли его клиентов. 
Задача консультанта, в соответствии с уставом этой организации, заключается в том, 
чтобы дать клиенту возможность исследовать, обнаружить и прояснить источники 
и пути улучшения самочувствия и плодотворного разрешения проблем.
Консультационная деятельность имеет те 
же характеристики, что и любой другой вид 
человеческой деятельности. Это, прежде 
всего, целеположенность, мотивированность, 
предметность. Консультационная, как и любой другой вид деятельности, определяется 
психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, 
предмет, средства, способы, продукт и результат.
X. Бурке и Б. Стеффлре считают, что «консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта 
к клиенту, которое обычно представляется 
как “личность — личность”, хотя иногда 
в нем участвуют более двух человек. Цель 
консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора 
при разрешении проблем...» [12, с. 11].
Одним из важнейших компонентов консультационной деятельности является ее 
мотивация. В консультационной деятельности выделяются следующие мотивационные 
ориентации. Это внешние мотивы, например 
мотив достижения, и внутренние мотивы, 
например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы 
престижности работы с тем или иным клиентом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты 
труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в консультационной деятельности как специфической 
форме взаимодействия консультанта и клиента появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей 
Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы 
показать, какое отношение имеет мотив 
власти к консультационной деятельности, 
необходимо остановиться сначала на точке 

зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. 
дал определение мотива власти, назвав его 
потребностью в доминировании [8, с. 60–69]. 
Г.А. Мюррей выделил основные признаки 
потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или 
эффектами потребности доминирования 
являются следующие желания:
 ■ контролировать свое социальное окружение; 
 ■ воздействовать на поведение других 
людей и направлять его посредством совета, 
обольщения, убеждения или приказания; 
 ■ побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; 
 ■ добиваться их сотрудничества; 
 ■ убеждать других в своей правоте. 
Н.А. Аминов отмечает также соответствие 
этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппированы следующим образом: 
 ■ склонять, вести, убеждать, уговаривать, 
регулировать, организовывать, руководить, 
управлять, надзирать; 
 ■ подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять 
правила поведения, принимать решения; 
 ■ запрещать, ограничивать, оказывать 
сопротивление, отговаривать, наказывать, 
лишать свободы; 
 ■ очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. 
На материале анализа теорий объяснения 
феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, 
Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) 
Н.А. Аминов утверждает важность тезиса 
А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной 
власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития. 
Несомненный интерес, по мнению 
Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти 
в консультационном процессе представляет 
предложенная Дж. Френчем и В. Равеном 
классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива 
власти (вознаграждение, наказание) суть 
проявление, как уже было показано, двух 
сторон мотивации достижения, по К. Хекха

Вопросы теории

П
рофильная
школа
6

узену. Н.А. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с действиями консультанта.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (консультант) может удовлетворить один из мотивов Б (клиента) и насколько А поставит 
это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется 
ожиданием Б (клиента), во-первых, той меры, 
в какой А (консультант) способен наказать 
его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение 
мотива зависящим от нежелательного поведения Б. 
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (клиентом) нормах, 
согласно которым А (консультант) имеет 
право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них. 
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (клиента) и желании Б быть 
похожим на А. 
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (консультанту) 
со стороны Б (клиента) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков 
обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет 
место в тех случаях, когда А (консультант) 
владеет информацией, способной заставить 
Б (клиента) увидеть последствия своего поведения в новом свете. 
Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по МакКлелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н.А. Аминов отметил, что МакКлелланд не только выделил четыре стадии 
развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения 
и продуктивности), но и интерпретировал 
каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто 
придает мне силы») являются отношения 
матери и ребенка. С позиций ориентации 
на власть в последующие годы жизни она 
означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, во
одушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия 
(«Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. 
Третья стадия («Я произвожу впечатление 
на других») характеризует подростка, для 
которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье 
участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который 
посвящает свою жизнь служению какомулибо делу или определенной социальной 
группе. 
Естественно, для анализа мотивации консультационной деятельности наибольший 
интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной 
основе выбора консультационной деятельности мотив власти всегда ориентирован 
на благо других (помощь через знания). Это 
важно и для прогноза успешности консультационной деятельности. Под оказанием 
помощи, альтруистическим (просоциальным) 
поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция 
созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной 
на другой основе, и выраженной в других 
терминах. 
Мотивационно-потребностная сфера деятельности консультанта может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, 
по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие…, 
основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности 
переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста…, развития их общения, 
творчества, субъективного (личностного) 
роста в целом» [9, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация консультанта 
является «интегральной и системообразую

Вопросы теории

№ 3 (май–июнь), 2016. 60:3-17
7

щей» характеристикой его деятельности. При 
этом полагается, что именно характер центрации консультанта определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, 
социальную перцепцию и т.д. 
А.Б. Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных ситуациях [9, с. 142–143]: 
 ■ эгоистическая (центрация на интересах 
своего «Я»); 
 ■ бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей); 
 ■ конфликтная (центрация на интересах 
коллег); 
 ■ авторитетная (центрация на интересах, 
запросах родителей учащихся); 
 ■ познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания); 
 ■ альтруистическая (центрация на интересах [потребностях] учащихся); 
 ■ гуманистическая (центрация учителя 
на интересах [проявлениях] своей сущности 
и сущности других людей [администратора, 
коллег, родителей, учащихся]) [9, с. 143]. 
В гуманистической психологии наиболее 
разработана гуманистическая центрация. 
Она как бы противостоит первым шести 
центрациям, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций или «децентрация» 
консультанта представляет собой одну из задач современного образования. 
В своей структурной организации консультационная деятельность характеризуется совокупностью следующих действий 
(умений):
 ■ умение слушать, наблюдать, идентифицировать; проводить опросы, интервьюирование и использовать другие методы сбора 
данных;
 ■ способность строить отношения, основанные на доверии, и работать с разными 
людьми независимо от их прошлого и характера; восприимчивость к чужим чувствам;
 ■ навыки использования методов решения 
проблем и помощи в этом другим;
 ■ способность работать с группами и командами над планированием и осуществлением изменений;

 ■ навыки обучения и убеждения, предполагающие способность эффективно передавать новые идеи и разрабатывать учебные 
мероприятия, способствующие росту и изменению;
 ■ способность использовать разнообразные методы вмешательства и способность 
определять, какой метод наиболее уместен 
в данный момент времени;
 ■ способность диагностировать проблемы 
вместе с клиентом, находить источники помощи, власти и влияния, понимать ценности 
и культуру клиента, определять готовность 
к изменениям;
 ■ способность быть гибким в отношении 
работы во всех типах ситуаций.

Основные направления оказания 
педагогической и социальнопсихологической помощи

Основываясь на анализе многочисленных 
зарубежных и отечественных публикаций 
по вопросам оказания педагогической и социально-психологической помощи, выделяют, в частности, следующие главные ее направления.
Проблемы психического развития ребенка. Специальные проблемы: психологическая помощь ребенку в преодолении комплексов, удовлетворении эмоциональных 
запросов, обретении личностной идентичности, в самоопределении, избегании эмоциональных травм, осознании неизбежности 
смерти, переживании потери родителей 
и близких родственников; содействие выработке устойчивых ценностных и моральных 
норм; поддержка в кризисный период развития и т.д.
Личностные проблемы ребенка-подростка. Преодоление кризиса психологического 
отдаления от родителей, идентификация 
с другими значимыми лицами, преодоление 
чувства неполноценности, осознание своих 
ограниченных возможностей в семье, сексуальные проблемы, борьба за личный и социальный статус и т.д.
Проблемы брака и семьи. Супружеские 
и родительские конфликты, семейные кризисы, помощь разведенным семьям, семьям 
в повторном браке, матерям-одиночкам, 

Вопросы теории

П
рофильная
школа
8

опекунским и попечительским семьям, приемным семьям и семьям усыновителей.
Школьное консультирование. Проблемы 
взаимоотношений учителей и детей, воспитателей и детей, учащихся между собой, 
взаимоотношений с родителями, школьной 
успешности, развития способностей, отклонений в поведении, поддержка ребенка в неблагополучной семье, помощь детям группы 
риска, детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
Профессиональное консультирование. 
Помощь в формировании профессиональных 
и образовательных планов, оценка психофизических предрасположенностей и способностей к будущей работе [8, с. 47].
Обобщая понимание консультирования 
в различных сферах человеческой деятельности, М.А. Гулина определяет данный феномен как «ориентированный на научение 
процесс, имеющий место между двумя людьми, когда профессионально компетентный 
в области релевантных... знаний и навыков 
консультант стремится способствовать 
клиенту с помощью соответствующих его 
(клиента) актуальным нуждам методов 
и внутри контекста его (клиента) общей 
личностной программы узнать больше о себе 
самом, научиться связывать эти знания 
с более ясно воспринимаемыми и более реалистически определяемыми целями так, 
чтобы клиент мог стать более счастливым 
и более продуктивным членом своего общества» [4, с. 37].
Если проблемы психологического консультирования, психотерапевтической помощи, консалтинга в менеджменте, праве, 
консультационной деятельности в социальной работе стали предметом многочисленных 
исследований на специальном научном 
и меж дисциплинарном уровне, то педагогическое консультирование остается малоразработанной областью научного знания.
И возникают вопросы: является ли педагогическое консультирование частью педагогики, или существует некая междисциплинарная область знания, которую условно 
можно назвать теорией и практикой консультирования и которая включает педагогическое консультирование наряду с психологическим или, например, управленческим? 

Следует ли рассматривать управленческое 
консультирование в образовательных учреждениях как часть педагогического консультирования, образовательного консалтинга 
или его изучение выходит за рамки педагогических исследований? Отвечая на эти вопросы, мы исходим из следующего понимания педагогического консультирования.

Теоретические основы 
педагогического консультирования

Педагогическое консультирование может 
рассматриваться как область педагогического 
знания, граница которой очерчивается следующими объектами исследования: 
 ■ во-первых, сопровождение учащегося 
в образовательном процессе и оказание ему 
консультационной помощи в разрешении 
проблем, связанных с учебно-познавательной 
деятельностью и личностным развитием 
в целом;
 ■ во-вторых, оказание консультационных 
услуг различным субъектам социума, участвующим в образовательной деятельности 
(родители учащихся, различные группы населения, потребители образовательных 
услуг);
 ■ в-третьих, научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности 
педагогического персонала, в том числе консультирование по проблемам организационного, экономического, юридического развития школы.
Признавая важность всех трех аспектов 
педагогического консультирования, в данной 
статье мы делаем определенный акцент на последнем аспекте, поскольку он является 
не только исходным в комплексе обозначенных проблем, но и наименее разработанным 
в педагогической науке. При этом следует 
заметить, что используемый нами термин 
«педагогический персонал» включает как непосредственно педагогических работников 
(учителей, воспитателей, социальных педагогов), так и руководителей образовательных 
учреждений, органов управления образованием федерального и регионального уровней, 
работников образовательных учреждений 
(юристов, экономистов, специалистов кадровых служб). Следовательно, экономическое, 
управленческое, финансовое, юридическое, 

Вопросы теории

№ 3 (май–июнь), 2016. 60:3-17
9

кадровое консультирование в образовательной сфере будет рассматриваться как составная часть педагогического консультирования. 
В то же время консультационные услуги, 
адресованные управленцам, имеют определенную специфику.
В процессе сопровождения профессиональной деятельности педагога могут оказываться консультационные услуги как 
управленческого, так и общепедагогического характера. Если в первом случае цели 
консультирования охватывают все основные 
стороны деятельности образовательного 
учреждения, то во втором случае цели консультирования носят менее интегрированный 
характер и связаны только с совершенствованием образовательного процесса, оказание 
консультантом услуги по передаче клиентам 
знаний и опыта посредством процедуры их 
обучения, направленной на преодоление 
фактических и предполагаемых трудностей 
в деятельности клиентов и оптимизацию 
этой деятельности.
Проанализировав объекты и границы педагогического консультирования, определим 
возможных субъектов данной деятельности. 
Выбор субъекта консультирования, иными 
словами — консультанта, определяется несколькими факторами:
 ■ спецификой объекта консультирования 
(учащийся, семья, преподаватель или менеджер образования и т.д.);
 ■ уровнем профессиональной подготовки 
и компетенцией привлекаемого специалиста, 
имеющимся у него опытом консультационной деятельности;
 ■ характером анализируемой проблемной 
ситуации, вызвавшей необходимость консультационной помощи;
 ■ личностными особенностями консультанта (коммуникабельность, способность 
к эмпатии и оценочно-аналитической деятельности, готовность к сотрудничеству).
В качестве субъектов консультирования 
могут выступать:
 ■ для учащегося и его родителей — педагоги и воспитатели, администрация образовательного учреждения, педагоги-психологи и специалисты консультационных 
служб;

 ■ для педагогического персонала — преподаватели и сотрудники образовательных 
учреждений высшего профессионального 
образования, являющиеся научными руководителями и экспертами — консультантами, работники институтов повышения квалификации и методических отделов и служб, 
специалисты консалтинговых центров;
 ■ для управленческого персонала — представители органов управления образованием, 
сотрудники консалтинговых служб и агентств, 
профессора и доценты кафедр управления, 
коучи.
Педагогическое консультирование имеет 
двойственную природу: с одной стороны, 
консультирование является одной из функций педагогической деятельности в целом 
(субъектом являются педагоги, воспитатели, 
администрация образовательного учреждения, а также, в известной степени, специалисты органов надзора и контроля в сфере 
образования), а с другой — специфическим 
видом профессиональной деятельности отдельных специалистов. 
Итак, в качестве субъекта консультирования выступает консультант, являющийся 
квалифицированным специалистом в данной 
области, а в качестве объекта консультирования — клиент, являющийся потребителем 
консультационной услуги.
Поскольку процесс консультирования 
предполагает активное взаимодействие консультанта и клиента, границы между субъектом и объектом этого процесса являются 
весьма подвижными. Консультант побуждает консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализирует внутренний потенциал его личности. 
Тем самым клиент из пассивного объекта 
консультационного воздействия превращается в активного носителя действия, иными 
словами — субъекта консультирования.
Исходя из этой логики, можно выделить 
ряд принципов взаимодействия консультанта и клиента. На некоторые из них указывает Э. Бенц, который отмечает, что «в идеале консультирование связано с рядом условий.
Во-первых, консультирование носит принципиально добровольный характер, который 

Вопросы теории

П
рофильная
школа
10

распространяется как на консультанта, 
так и на консультируемого.
Во-вторых, оба субъекта взаимодействия 
являются независимыми. Поэтому ситуация 
консультирования должна быть свободна 
от давления извне... Клиент сам определяет 
предмет консультирования, исходя из собственных потребностей, и обладает свободой выбора альтернативных решений» [11, 
с. 21]. Как отмечает автор, этим консультирование отличается от манипуляции, управления, обучения.
С этими положениями перекликаются 
характеристики процесса консультирования, 
сформулированные Р. Кочюнасом.
1. Консультирование помогает человеку 
выбирать и действовать по собственному 
усмотрению.
2. Консультирование помогает обучаться 
новому поведению.
3. Консультирование способствует развитию личности.
4. В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что 
независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах 
принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента.
5. Сердцевиной консультирования является «консультативное взаимодействие» 
между клиентом и консультантом [6, с. 8].
В этом же ключе К. Роджерс выделил три 
основных принципа консультирования:
 ■ каждая личность обладает безусловной 
ценностью и заслуживает уважения как таковая;
 ■ каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;
 ■ каждая личность имеет право выбирать 
ценности и цели, принимать самостоятельные решения.
Важно понимать, что взаимоотношения 
консультанта и клиента заключают в себе 
гораздо больше, чем содержание проблемы 
или проекта, над которыми работает консультант. Консультанты в любой из своих 
ролей работают с клиентами на двух уровнях:
 ■ решение проблемы, которое требует 
применения профессиональных знаний консультанта как эксперта в данной области;

 ■ межличностном уровне, отражающем 
эмоциональную сторону клиент-консультантских отношений, ответственную за установление доверия и неуверенности клиента [14]. 
Для консультанта чувства клиентов являются эмоциональной частью обсуждения 
и важным источником данных о настоящих 
проблемах и о том, какие существуют возможности для создания хороших взаимоотношений как основы для достижения цели 
консультирования. П. Блок называет четыре элемента эмоциональной части взаимодействия клиента и консультанта:
 ■ ответственность за планируемые и происходящие действия, лучшая пропорция для 
разделения которой между клиентом и консультантом составляет 50/50;
 ■ чувства клиента и консультанта по отношению к действиям друг друга и развитию 
процесса как источник неявной, но важной 
информации;
 ■ доверие как необходимый ресурс для 
совместной деятельности;
 ■ собственные нужды консультанта [3].
Теперь перейдем к рассмотрению принципов ее организации.

Принципы консультационного 
взаимодействия 

Рассматривая принципы как основные 
правила деятельности (это общее определение принципов), выделим принципы консультационной деятельности следующим 
образом. Результатом консультационной 
деятельности в каждый момент является 
в общем виде новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической 
литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт клиента состоит из четырех основных структурных компонентов: 
 ■ опыт познавательной деятельности, 
фиксированной в форме ее результатов — 
знаний; 
 ■ опыта репродуктивной деятельности, 
фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); 
 ■ опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, 
познавательных задач и т.п.; 

Вопросы теории

№ 3 (май–июнь), 2016. 60:3-17
11

 ■ опыта осуществления эмоциональноценностных отношений. 
Могут быть и другие подходы, что в данном случае несущественно. Важно одно — 
результатом деятельности консультанта является новый опыт клиента, который он 
получает в процессе консультирования 
и применяет в своей практической деятельности.
Остановимся на принципах консультационного взаимодействия более подробно.
Принцип добровольности предполагает, 
что клиент сам решает, нужно ли ему обращаться к консультанту, выбирает специалиста, форму и продолжительность консультирования, а также определяет, в какой мере 
полученные им рекомендации могут быть 
использованы в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
Принцип равноправия сторон предполагает равную ответственность клиента 
и консультанта за успех консультационного 
процесса. Последний не должен брать на себя 
всю ответственность за результаты консультирования, так как основная задача, которую 
решает консультант, «состоит в том, чтобы помочь клиенту в выявлении своих внутренних резервов и в устранении факторов, 
мешающих их использованию». В связи с этим 
клиенту отводится равноценная роль в консультировании наряду с консультантом. Как 
указывает В.И. Алешникова, «сведение участия хотя бы одной из сторон к нулю означает прекращение процесса консультирования» [1, с. 114]. Консультант призван создать 
условия, стимулирующие клиента к принятию самостоятельных решений, в то время 
как клиент должен быть способен эффективно взаимодействовать с консультантом 
в процессе и после осуществления консультационного проекта.
Консультирование призвано актуализировать творческий потенциал личности клиента, побудить его к самоанализу, к принятию ответственности за решение профессиональной проблемы с помощью советов 
и подсказок.
Путь консультирования — не трансляция 
готовых образцов профессионального поведения, а выработка новых моделей, ориентированных на профессионально-личност
ные возможности клиента. Поэтому «эффективное консультирование — это процесс, 
который выполняется вместе с клиентом, 
но не вместо клиента» [5, с. 21].
Принцип вариативности предполагает, 
что консультирование носит ситуационно 
меняющийся характер, существенно ограничивающий возможность выделения универсальных способов решения проблем клиента, пригодных для всех ситуаций. Педагогические ситуации являются чрезвычайно 
разнообразными и динамичными. Действительность образования представляет собой 
живую ткань, которая не вписывается в жесткие рамки и не позволяет предлагать клиенту стандартные рецепты профессионального поведения. Практику консультирования 
нельзя свести к разработке готовых рецептов, она побуждает специалистов к самостоятельному анализу и постоянной рефлексивной деятельности, ибо не может быть 
одинаковых клиентов, одинаковых проблем 
и ситуаций консультирования, а значит, 
и одинаковых консультационных услуг.
Консультационная услуга имеет не только инструментальные, но и процессуальные 
характеристики. Последнее обусловлено меняющейся ситуацией взаимодействия консультанта и клиента, которая во многом 
обусловлена профессионально-личностными особенностями субъектов процесса консультирования, их опытом, отношением 
к решаемой проблеме, статусом в профессиональной среде.
В соответствии с принципом целостности 
консультационная услуга является лишь отдельным звеном в системе непрерывного 
сопровождения профессиональной деятельности педагогов. Сама по себе она не может 
решить всех его профессиональных проблем 
или снять имеющиеся у специалиста затруднения. Лишь логическая взаимосвязь и последовательное оказание серии консультационных услуг могут обеспечить эффект. 
Как отмечает Р. Кочюнас, «не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой 
отдельно взятой консультативной встречи — решение проблем, а также успех консультирования не похожи на равномерно 
поднимающуюся вверх прямую; это процесс, 
в котором заметные улучшения сменяются