ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЫ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ НА ПРИМЕРЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ г. ИЖЕВСКА

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
49

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
2013. Вып. 1

УДК 316.334(045)

Т.А. Власова 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЫ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ 
НА ПРИМЕРЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ г. ИЖЕВСКА

Выявляются инклюзивные и эксклюзивные характеристики этнокультурного образования на примере городской школы, в которой реализуются программы изучения удмуртского языка и культуры. На основании данных 
наблюдения и интервью раскрываются проблемы и противоречия, с которыми сталкиваются учителя и ученики 
школ и классов с этнокультурным компонентом. Преимуществам статуса школы повышенного уровня, который 
обеспечивается государственной и финансовой поддержкой, а также формированию сообщества взаимной поддержки противостоят социальные барьеры, связанные с механизмами отбора учеников, а также структурные и 
организационные ограничения образовательных учреждений. В статье сделана попытка показать, в каких условиях исключение этнических групп может преодолеваться и трансформироваться в практики, повышающие 
жизненные шансы выпускников этнических школ.

Ключевые слова: образовательная политика, этнокультурное образование, инклюзия, эксклюзия, национальная 
школа.

Стратегии инклюзивного образования по-разному реализуются по отношению к детям, которые 

отнесены к различным социальным меньшинствам. Любое отнесение к меньшинству уже является 
фактором исключения. С. Бенхабиб убедительно доказывает, что в условиях сбалансированной политики идентичности исключение может трансформироваться в практики исключительности, особых 
преференций, привилегированного статуса положительной дискриминации [6. С. 32]. Взгляды 
С. Бенхабиб способствовали продвижению демократического участия культурных меньшинств в политических процессах. Степень влияния этнических групп на принятие важных для них решений оказывалась неравномерной в различных сферах социальной жизни. Одной из сфер, где право влияния 
этнических групп признано, является образование.

Постановка исследовательских вопросов в сфере национального образования сталкивается также 

с терминологической проблемой. В рамках европейской академической традиции понятие «национальное образование» подразумевает систему государственных школ (Public School). Учебные программы, адресованные этническим меньшинствам (коренным и иммигрантским), составляют систему 
этнического образования (Ethnic Education), для описания конкретных учебных организаций используется термин «этническая школа» (Ethnic School) [29. P.119]. Социологические и антропологические 
исследования в США, при изучении разнообразия американских школ, оперируют концептом расового неравенства, так как основой социальной категоризации является расовая принадлежность. Расовые и этнические меньшинства в крупных городах образуют гомогенные кварталы и «расовые» школы («Race Segregated School»), вынужденные учитывать культурную специфику основного контингента учеников [31. P.14]. 

В статье используется термин «национальное образование», так как слово «национальные» фи
гурирует в названиях «национальная школа», «национальные классы». Эта терминология была понятна ученикам и учителям школ, а также экспертам. Тем не менее научно обоснованным нам представляется понятие «этнокультурное образование», под которым следует понимать совокупность образовательных программ по изучению родного языка, культуры и краеведения, которые преподаются 
детям, принадлежащим к этническим меньшинствам в регионах России. В нашем исследовании внимание сосредоточено на одной из городских школ – Национальной школе г. Ижевска, в которой преподаются удмуртский язык и краеведческие курсы как обязательные. Опыт выбранной нами национальной школы оценивается как удачный экспертами, учителями и администрацией, а также родителями. Важным для нашего исследования было то, что только в этой школе Ижевска удмуртский язык 
используется в повседневном общении между учениками и учителями. В ряде других ижевских школ 
удмуртский язык имеет статус факультатива и преподается только как учебный предмет.

В основе статьи лежат данные неструктурированного наблюдения, которое проводилось в сен
тябре-ноябре 2010 г. Фиксировались способы взаимодействия учителя и учеников в ходе уроков удмуртского языка, при этом особое внимание уделялось языку. Помимо этого, наблюдались ситуации 

Т.А. Власова

2012. Вып. 1
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА

повседневного общения учителей и учеников, а также модели общения в пространствах, куда доступ 
учеников затруднен (учительская, кабинеты директора и завуча). Мы также обращали внимание на 
то, каким образом, в каких ситуациях и для чего используется удмуртский язык. С мая по ноябрь 
2010 г. были проведены интервью с директором и завучем национальной гимназии, а также групповое интервью, в котором участвовали еще три учителя гимназии. Часть материалов о сельских школах была получена во время поездок автора по сельским школам в 2009 г. Целью поездок были профориентационные встречи с учителями школ и беседы с родителями на собраниях, в ходе которых обсуждались вопросы о перспективах вузовского образования для сельской молодежи. Было проведено 
интервью с директором школы в одном из районных центров республики.

Социологический анализ национальных и/или этнических программ образования в регионах 

Российской Федерации начался в середине 2000-х гг. Предпринимались широкомасштабные исследования национального образования в Якутии [7] и в Татарстане [18; 24].

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы попытаться выявить инклюзивные харак
теристики конкретной национальной школы в г. Ижевске, столице Удмуртской Республики, типичного региона, в образовательном пространстве которого сложилась своя система обучения для детей, 
относящих себя к коренному населению, удмуртам. Инклюзию, на наш взгляд, следует понимать как 
процесс включения индивида или группы, чьи возможности ограничены в связи с принадлежностью 
к меньшинству (этническому, социальному или культурному), в более широкое сообщество с целью 
обеспечения доступа к социальным ресурсам [27. С.11]. 

В начале исследования инклюзивный характер национального образования казался сомнитель
ным, так как организация  школ и классов для детей, относящихся к меньшинству, как нам представлялось, способствует артикуляции социальной и культурной границы между этническими группами. 
Ожидалось, что в системе национального образования воспроизводятся скорее механизмы исключения, а не включения детей-удмуртов. Однако в ходе исследования обнаружились социальные механизмы, которые способствуют повышению жизненных шансов учеников, то есть имеют инклюзивный характер. В ходе проведенных интервью и наблюдений удалось установить, что, по крайней мере, городские школы обладают потенциалом трансформировать исключение в исключительность, то 
есть усилиями администрации, учителей и родителей создаются условия для получения детьми качественного образования в культурно близком окружении.

Предполагалось, что городская школа в большей степени обеспечивает механизмы инклюзии, 

так как здесь отсутствуют образовательные барьеры, которые есть в сельских школах, где недостает 
квалифицированных учителей, учебников, компьютерной техники, консультативной и методической 
поддержки как для одаренных детей, так и для детей, испытывающих трудности в обучении. 

Значение системы образования для мобилизации этнической и национальной идеологии

Теоретической рамкой нашего исследования стал конструктивистский подход к пониманию эт
носа и нации. Классические теории национализма [2; 9] опираются на идею решающей роли школьного образования в качестве инструмента конструирования образа нации.

Э. Хобсбаум связывал индустриализацию со становлением национальных государств и нацио
нальных интеллектуальных элит, которые продвигали национальную идеологию. Успешнее всего 
национальный средний класс «сражался» за свои позиции на полях образования, в связи с чем возрастало значение родного языка, росло количество национальных школ, печатных изданий на национальном языке. В школах работали учителя, духовенство. Они были теми людьми, «которые возвысились, насколько это было возможно для сыновей крестьянского люда, в иерархическом обществе» 
[23. С.127-128].

Благодаря государственному оформлению национальных, или этнических, групп в качестве са
мостоятельного государства или в рамках автономии появляется связка язык–территория–институты 
(школа и армия). Важно, что начальное образование одновременно стало всеобщим и государственным. Введение всеобщей грамотности стало способом как этнической, так и национальной мобилизации. Этническая мобилизация заставляла работать ресурсы государственного аппарата в интересах 
этнической группы. Например, перевод библейских текстов на удмуртский язык во второй половине 
XIX в. и деятельность священников-просветителей, таких как Г.Е. Верещагин и Н. Блинов (оба были 
сыновьями крестьян-удмуртов), способствовали  упорядочиванию удмуртской грамматики, созданию 
корпуса дидактических текстов, составлению удмуртско-русского и русско-удмуртского словарей. Это