Вестник Московской государственной академии делового администрирования, 2010, № 1(1)
Покупка
Основная коллекция
Тематика:
Обществознание
Год издания: 2010
Кол-во страниц: 162
Дополнительно
Тематика:
ББК:
УДК:
ГРНТИ:
Скопировать запись
Фрагмент текстового слоя документа размещен для индексирующих роботов.
Для полноценной работы с документом, пожалуйста, перейдите в
ридер.
ВЕСТНИК Московской государственной академии делового администрирования Научный журнал Издается с января 2010 года. Выходит один раз в два месяца. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-37940 от 5 ноября 2009 года Редакционный совет: Костина Т.И. доктор философских наук, профессор, ректор МГАДА Председатель Колпакова Г.М. кандидат экономических наук, профессор, проректор по учебно-методической работе МГАДА Костин И.Б. кандидат экономических наук, проректор по международной и межрегиональной деятельности МГАДА Пирогов А.И. доктор философских наук, профессор, проректор по научной работе МГАДА Токмовцева М.В. кандидат юридических наук, профессор, декан юридического факультета МГАДА ISSN 2077-7353 ISSN 2077-7361
Редакционная коллегия объединенной серии: Пирогов А.И. доктор философских наук, профессор, проректор по научной работе МГАДА Абаев А.Л. доктор экономических наук, профессор кафедры менеджмента и маркетинга МГАДА Абанина И.Н. кандидат экономических наук, доцент, заведующая кафедрой мировой экономики МГАДА Алексеев А.И. доктор юридических наук, профессор кафедры теории государства и права МГАДА Коваленко Н.Я. доктор экономических наук, профессор кафедры делового администрирования МГАДА Кожухов И.Б. доктор физико-математических наук, профессор кафедры прикладной и высшей математики МГАДА Козырев В.М. доктор экономических наук, профессор кафедры экономики и финансов МГАДА Кузнецов С.Г. доктор экономических наук, профессор кафедры мировой экономики МГАДА Личко К.П. доктор экономических наук, профессор кафедры делового администрирования МГАДА Мамедов Н.М. доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии и естествознания МГАДА Манакова Е.В. кандидат экономических наук, профессор, заведующая кафедрой менеджмента и маркетинга МГАДА Новикова В.Ф. доктор экономических наук, профессор, заведующая кафедрой экономики и финансов МГАДА Главный редактор
Обращение к читателям Уважаемые коллеги! В ы держите в руках первый номер научно-образовательного журна ла, выход в свет которого знамену ет собой новый этап в развитии научной деятельности Академии и открывает широкие возможности для активного научного творчества профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов. Глубоко символично, что журнал начинает свою жизнь в первые дни нового года, объявленного в нашей стране Годом учителя. Как отмечалось в Указе Президента Рос сийской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева, основная цель Года учителя — развитие творческого потенциала учителей. Профессия учителя — одна из самых почетных профессий, воплощающая в жизнь высокие гуманистические принципы. Постоянно растрачивая себя, одарять других — таково призвание истинного Учителя. Задача современного педагога — форми ровать высококонкурентную, эрудированную и творческую личность, ответственного гражданина, чув ствующего свою причастность как к российским, так и к мировым событиям. Наш журнал объединяет две серии: • экономика и управление; • философские, социальные науки и естествознание.
На страницах журнала будут раскрываться самые актуальные научные проблемы, касающиеся всех сфер общественной жизни. Особое внимание будет уделяться вопросам инновационного развития экономики и образования. Сердечно поздравляю вас со знаменатель ным событием в жизни Академии и выражаю надежду на то, что журнал будет стимулировать стремление каждого из вас продолжать научную деятельность. Искренне желаю вам творческих успехов, научного и профессионального роста. Ректор МГАДА, доктор философских наук, профессор Т.И. Костина
Т.И. Костина Философия образования в контексте современного бытия О бразование — объективная необходимость человеческого бытия. Философы и философские школы, начиная с древности, пытались выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной и общественной культуры, разрабатывали системы образования и воспитания для своих учеников и общества в целом. Некоторые их идеи используются в образовании до сегодняшнего времени. Еще у Гераклита (цит. по [1]) логос, которым обладает душа человека, назван самообогащающимся, растущим, совершенствующимся. Греческие философы, отдававшие образованию много времени и сил, видели в этом глубокий жизненный смысл. В пифагорейском братстве придерживались такого образа жизни, который предусматривал стремление к прекрасному и благопристойному, а это, по их мнению, — в первую очередь, занятия наукой и самообразование [2]. По мнению Платона [3], учеников следовало обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование. Ученик Платона Аристотель полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни, и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач. Аристотель предложил модель нравственного воспитания, широко популярную до сих пор, — тренировать детей в подходящих типах поведения, прививать им ценности, взращивая их в деятельности, предназначенной для развития сообразных добродетелей [4]. Идеи Платона и Аристотеля были развиты в эссе Мишеля де Монтеня, считавшего, что нельзя внушать ребенку готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности, — ему надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения. Эту мысль продолжил в своих произведениях Ж.-Ж. Руссо, утверждавший, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует, поэтому необходимо способствовать выявлению дарований ребенка и побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта. Вслед за Ж.-Ж. Руссо Г. Спенсер всячески критиковал современное ему традиционное образование, считая, что зазубривание текстов, ничего не говорящих ни уму, ни сердцу, подавляет творческую активность и убивает самостоятельность мышления. В системе И. Канта главной функцией образования считалось усовершенствование человеческой природы. Основными задачами при этом были: дисциплинировать, культивировать (то есть прививать знания); цивилизовывать (то есть сообщать знания мира, необходимые в человеческом обществе); морализовывать (то есть создавать настроение, под влиянием которого избирались бы лишь добрые цели) [5].
Вестник Московской государственной академии делового администрирования 6 Наконец, в ХХ веке Дж. Дьюи, один из самых высоких авторитетов в фи лософии образования1, восторженно говоря об идеях своих предшественников, считал, что образование должно быть приспособлено к человеку, чтобы оно подбиралось для каждого из них индивидуально [1, 6, 7, 8]. Значение, в котором понятие «образование» употребляется в насто ящее время, вошло в оборот в конце XVIII века под влиянием Г.В.Ф. Гете, И.-Г. Песталоцци и неогуманистов, которые, в противоположность воспитательной технике просветителей, под образованием понимали общий духовный процесс формирования личности [9]. Точка зрения автора такова: образование есть социальный институт, выполняющий цивилизационную (экономическую, социальную, гуманитарную и культурную) роль в обществе, и процесс усвоения накопленного человечеством научного и иного знания, приобретения определенных навыков и умений для последующего выполнения социально значимых функций. В философии образования на протяжении длительного времени до минировал культурологический подход. Так, на рубеже XIX — XX веков С.И. Гессен рассматривал образование как процесс приобщения человека к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности и др. Диалектика образовательного процесса представлялась ему в виде передачи новому поколению готового культурного содержания, являющегося главным побуждением к выработке своего собственного содержания культуры [10]. В 80–90-е годы XX века во многих публикациях советских и рос сийских ученых образование рассматривалось в контексте культуры как ретранслятор культурных ценностей последующим поколениям [11]. Напри мер, И.П. Подла сый утверждал, что одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребностей населения [12], а В.С. Леднев в качестве основных функций образования выделял: а) образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям; б) образование как средство всестороннего развития личности [13]. По мнению В.Д. Шадрикова, образование из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [14]. Институт образования, таким образом, есть посредник между индивидуумом и социумом в передаче, закреплении, сохранении и умножении значимых для цивилизационного развития культурных смыслов. В философии образования исходным моментом является соотнесение образования и всего, что с ним связано, со специфическими особенностями цивилизационного развития общества. Россия как трансформационное общество входит в информационную стадию развития. Новое общество создает новые возможности в формировании и реализации стратегий жизненного успеха. В результате радикально меняется сама постановка вопроса о роли образования в его конкретных институциональных моделях на глобальном и региональном уровнях. Это и находит свое выражение в развитии философии образования, ее нового предметного и технологического поля. 1 Философия образования оформилась в самостоятельную дисциплину во второй половине ХХ века. Она рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования.
Философия образования в контексте современного бытия Фактически уровень образования сегодня определяет не только потенци ал личностного развития, но и способность страны войти в систему высокотехнического производства и соответственного уровня жизни населения. Именно эти моменты и определяют актуализацию конкретных направлений развития систем образования и отражения их в соответствующих стратегиях, доктринах, программах. Однако здесь сразу же встает вопрос: на каких аксиологических основаниях следует решать эту проблему? Аксиологические основания философского осмысления образовательно го процесса связаны с аргументацией ценностных и целевых ориентиров образовательной деятельности. Данная проблема — центральная в философии образования, поскольку современная динамичная трансформация социума требует самого пристального внимания и анализа происходящего. В анализе аксиологических оснований философии образования необходимо исходить из понимания аксиологических проблем философии образования как научнотеоретического знания о способах формирования и развития духовнонравственной личности как основы духовной жизни общества. Если вернуться к этимологии, в переводе с греческого αξια означает «ценность», а аксиология — это учение о ценностях. В контексте аксиологии специфика человека состоит в ценностном отношении к миру, когда ценностью для человека выступают все явления, действия, предметы, имеющие определенную значимость, личностный или общественный смысл. С ценностью мы имеем дело там, где речь идет не просто о предпочтительном, но о дорогом и совершенном. В античности отсутствовало четкое понимание своеобразия человека в мире. Это приводило к тому, что, например, платоновская идея понималась еще и как идеал. Современный философ сказал бы: «Давайте четко определимся, что есть идея как истина, как понятие, и что есть идея как ценность, как идеал». Но в античности философствовали по-другому: истина и ценность не отделялись друг от друга достаточно строго. В философии Средних веков считалось, что человек существует во имя Бога, а не Бог для человека, поэтому можно сказать, что в этот период речь шла о Божественных ценностях. В Новое время философы выделяли разум (точнее, мышление) как главную черту человека: мышление имеет дело с истиной, всепоглощающий интерес к истине затемнял проблему ценности. Решающий шаг к ней сделал И. Кант, разведя истину, красоту и благо: истиной занимается рассудок, а ценностью — разумная воля. Иными словами, подлинно научная философия всегда пронизана нравственным началом. Аксиологическая природа данного явления в последнее время доста точно активно разрабатывается в научной литературе.2 Не претендуя на всесторонний анализ обозначенной проблемы, остановимся на так называемых «болевых точках» проблемы исследования аксиологической природы теории 2 В зарубежной и отечественной литературе указанные проблемы анализировались С.С. Аверинцевым, М.В. Алпатовым, А.В. Ахутиным, Н.А. Бердяевым, М.М. Бах тиным, Э. Гареном, А.Ф. Горфункелем, С.И. Григорьевым, М.А. Гуковским, В.П. Зубовым, Э. Кассирером, А. Койре, Кл. Леви-Строссом, И. Леклером, А.Ф. Лосевым, В.А. Лек торским, М.М. Мамардашвили, Х. Ортега-и-Гассетом, Н.С. Розовым, Э. Фром мом и другими.
Вестник Московской государственной академии делового администрирования 8 и практики современного образования, делая акцент на специфике его гуманизации. Гуманистическая ориентация отсеивает все враждебное человеку, все разрушительное и поддерживает среди социальных, экономических, политических и иных преобразований те, которые расширяют возможности человека, позволяют ему во имя блага и других людей развернуть свои способности. Что означает гуманизация образования в содержательном плане? Гуманистическая традиция уходит своими корнями к мыслителям эпохи Возрождения, которые полагали, что в человеке важно не его происхождение или социальное положение, а личностные качества, такие как ум, творческая энергия, предприимчивость, чувство собственного достоинства, воля, образованность. Еще римляне, особенно Цицерон, называли гуманизмом высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью [15]. У величайшего немецкого философа И. Канта гуманистический кате горический императив «…поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» дополнялся требованием «…всегда относиться к человечеству и в своем лице, и в ли це всякого другого, как к цели, и никогда не относиться к нему только как к средству» [16]. Кант полагал, что добродетели необходимо учить, и делать это надо с ранних лет, наставляя детей в моральном катехизисе. Для философа-просветителя И. Гердера гуманность была целью человеческого развития вообще [17]. В современном понимании гуманизм — это рефлектированный антропо центризм, исходящий из человеческого сознания и имеющий своим объектом самоценность человека за исключением всего, что отчуждает его от самого себя. Подлинно гуманистический подход требует, чтобы целью деятельности общества, его социальных институтов становился сам человек, а принципы справедливости, добра, равенства и свободы — нормой отношений между людьми. Реальный гуманизм, таким образом, обретает социальное и этическое содержание, позволяя найти меру между знанием и ответственностью в процессе гуманистического миросозидания [18]. Аксиологическая природа образовательного процесса проявляется, в первую очередь, в гуманизации современного образования, поскольку объектом гуманизма является ценность самого человека, утверждаемая как первичная, высшая, по сравнению со всеми другими социальными ценностями, а также система его ценностей. Что касается ценностей современного гуманитарного образования, то в литературе выделяют, прежде всего, задачи воспитания качеств человека, востребованных современным обществом. Традиционные культурные образцы человека, воспроизводимые образованием, включают такие нормы сознания и поведения, как милосердие, отвага, честность и другие. Но с развитием принципов свободы и самоактуализации человека эти традиционные образцы постепенно теряют свое главенствующее значение. Наблюдается даже отказ образовательной системы от воспитательной роли (это свойственно и либеральным странам Запада), что порождает ряд негативных тенденций.
Философия образования в контексте современного бытия Равнодушие, отсутствие или ограниченность духовных запросов, соци альное иждивенчество и другие черты, к сожалению, отмечаются у современной молодежи как распространенное явление, которое нередко приводит к алармизу и его крайнему проявлению — девиантному поведению. Разумеется, человеческие качества могут быть любыми. Но общезначимые высшие ценности человека и общества должны быть защищены [19]. Что наиболее характерно сегодня для системы ценностей в воспитании? Под предлогом удовлетворения запросов широкой общественности все чаще обществу преподносят культурный примитив — массовое потребительское искусство, посредством которого постепенно осуществляется примитивизация культурных потребностей и вкусов, подготавливается почва для инверсии ценностей. Здесь нельзя не согласиться с мнением Н.С. Розова, определяющего три блока социально значимых ценностей, на которые должно ориентироваться современное образование, — кардинальные, субкардинальные и этносные (признаваемые в рамках определенного сообщества, например, России) [20]. Кардинальный блок ценностей предполагает свободное мировоззренче ское самоопределение как образовательную ценность, что сообщает образованию следующую миссию: обеспечение условий для свободного самоопределения каждого человека в пространстве мировоззрений для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов и т. д. Другая образовательная ценность — личностная самоактуализация в культуре и жизни. Она связана с ориентацией образования на интересы самого индивида, свободного, творческого, самореализующегося человека. Необходимо подчеркнуть, что человек в культуре, жизни, профессии должен найти свое место. Миссия образования состоит в том, чтобы посредством индивидуального подхода к человеку способствовать реализации им своего личностного потенциала, внутренних, неосознанных, даже иррациональных потребностей. В противном случае этот культурно не реализованный потенциал может стать разрушительным и для самой личности, и для социума. По словам Г. Гегеля, «…человеческий образ заключает в себе самом тре бование возвышения, и поэтому нас особенно возмущает, когда это требование подавляется, низводится до пребывания в обычной конечности» [21]. Указанное Гегелем «возвышение» предполагает некую субординацию ценностей, которая задает «порядок» восхождения человека к тому, что он сам соглашается принять в качестве заданного (идеального). Этот порядок позволяет видеть бытие в качестве иерархически организованной полноты; такая онтологическая позиция сообщает культуре возможность преодолевать хаотические тенденции, свойственные настроению аксиологической индифферентности. Названная иерархичность мыслится как «расположенная», по крайней мере, не в наличном, но как имеющая характер должного. Она не предполагает жесткой статичности или регулярной повторяемости бытия, но, напротив, выступает основанием онтологического динамизма.
Вестник Московской государственной академии делового администрирования 10 Таким образом, понятие ценности указывает на способность экзистенци ального (то есть самого что ни на есть реального) участия человека в бытии сущего. Личностное бытие (существование) — это бытие, «ориентированное» по ценностям как именно бытие. Такое бытие ни в каком смысле не есть стихия, захватывающая индивида и растворяющая его в себе. Оно не редуцирует субъекта до статуса «элемента» или «модуса». Иначе говоря, бытие личности включает в себя отношение и к бытию, и к самому этому отношению. Именно здесь — в сфере аксиологического суждения о специфике существования — мы и можем строить представления о личности как подлинной цели образования. Этот вопрос исключительно важен в онтологическом плане, поскольку он касается способности системы образования выступать инструментом решения практических задач. Многие специалисты заявляют в связи с этим, что традиционный подход к определению функций образования как мировоззренческих и воспитательных устарел и требует корректировки. В качестве главного аргумента выдвигается тезис о необходимости подготовки рабочей силы, адекватной приоритетам и темпам экономических преобразований в обществе. Эта функция образования как бы перерастает саму себя и представляется уже как одна из ключевых перспектив развития общества, закрепления в нем потенциала новых возможностей. В целом можно поддержать эту идею, но с некоторыми коррективами. Традиционный подход к функциям образования не устарел (мировоззренческие, воспитательные функции образования абсолютны по своей значимости) — он оказывается недостаточным в условиях информационного общества. Это весьма существенное замечание, поскольку оно смещает акцент переориентации образования с подготовки выпускников как носителей профильной и общеобразовательной информации на выпускников как носителей определенных качеств и возможностей в соответствии с профильной направленностью на определенный тип деятельности, способности к новому уровню образования и самообразования при сохранении стержневой идеи — воспитания гражданина. Поэтому следует весьма осторожно относиться к системе этих качеств. Можно, к примеру, сформировать модель выпускника, скажем, бухгал терской специальности, который мог бы работать на любых востребованных в реальном производстве компьютерных бухгалтерских программах. Нельзя, однако, чтобы такой выпускник, руководствуясь голым экономическим интересом, утратил духовно-нравственные качества действительно образованной и интеллектуально развитой личности. Онтологические аспекты философии образования аксиоматически пред полагают его исключительно гуманистическую направленность. Что касается механизма реализации антропологической направленности образования, то в настоящее время можно обрисовать лишь его общие контуры. Логической цепочкой в его субъектно-объектных отношениях должна стать последовательность: «профессиональная социализация — гуманитаризация — гражданская социализация».