Стандарты и мониторинг в образовании, 2016, №1

в  н о м е р е : 

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
С.Е. Шишов
Роль государственно-общественного управления образованием
в модернизации системы повышения квалификации 
педагогических кадров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

О.В. Науменко, М.Ю. Чандра
Современные подходы к формированию фонда оценочных средств 
по основным образовательным программам вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
И.Г. Шамшина
Инновации в педагогическом процессе высшего учебного заведения . . . . . . . . 19

ВЫСШАЯ ШКОЛА
К.С. Григорьева
О реализации модели интеграции иностранного языка 
и предметного содержания в образовательном процессе 
технического вуза  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Б.Д. Эльканова
К вопросу об общекультурной подготовке магистрантов 
в педагогическом вузе  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
Е.М. Шемилина
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в образовательном 
процессе современной школы в условиях перехода к ФГОС 
(на примере Приморского края): проблемы и перспективы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

ПРИГЛАШАЕМ К ОБСУЖДЕНИЮ
В.П. Дронов
Научные основы методики разработки инновационных 
учебно-методических комплексов для школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ
А.В. Любин, А.В. Степанов, М.С. Малежик, 
Н.И. Перепелицын
Дисциплина «Безопасность жизнедеятельности и медицина 
катастроф» в свете новых образовательных стандартов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

А.П. Богдан, А.А. Сорокина, К.О. Барбухатти
Реорганизация учебного процесса на клинической кафедре 
медицинского вуза в связи с переходом на ФГОС ВО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
И.В. Иванова
Возможности внеурочной деятельности в адаптации детей 
младшего школьного возраста к учебе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Научно-методический 
и информационный 
журнал
1’2016 (106)

январь-февраль

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2016
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 

на I полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 1 (ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Аннотация
В статье рассматриваются проблемы повышения квалификации учителей в контексте проблем всей системы образования. Анализируется зарубежный опыт повышения квалификации педагогических работников. Выделяются наиболее интересные с точки зрения 
российского образования зарубежные практики организации системы повышения квалификации педагогов. Определяются варианты 
общественного участия в образовательной деятельности и модели государственно-общественного управления образованием. Обозначаются приоритетные направления реализации моделей государственно-общественного управления образованием. По итогам анализа международного опыта предлагаются приоритетные направления реализации моделей государственно-общественного управления 
образованием: создание условий для взаимовыгодного сотрудничества различных моделей государственно-общественного управления 
на разных уровнях (муниципалитет, органы местного самоуправления, некоммерческие неполитические организации, профессиональные сообщества и др.); обучение и консультационная поддержка представителей общественности для участия в государственно-общественном управлении образованием; обучение и консультационная поддержка кадров управления образованием по вопросам государственно-общественного управления образованием.

Ключевые слова: модернизация системы образования, стратегии развития содержания образования, повышение квалификации педагогических работников, государственно-общественное управление образованием.

Abstract
The paper considers the problems concerning professional development of teachers in the context of the national educational system as a whole. Analyzed is the foreign experience of pedagogical personnel professional development. Various foreign practices of organizing the further professional 
training of educators, which are the most valuable in terms of applying in this country, are highlighted. Also defi ned are the options for the society to 
participate in the educational activities and the model of state and public administration and management of education. Priority areas for implementing 
the models of state and public administration and management of education are also defi ned. Based on the analysis of international experience the 
following priority areas for implementing the models of state and public administration of education are proposed: creating conditions for mutually benefi cial cooperation of models of state and public administration, applicable on diff erent levels (municipality, local self-government authorities, non-profi t 
non-political organizations, professional associations, etc.); training and advisory support to the members of the public, enabling them to participate in 
the state and public administration of education; training and consulting support to administration of education personnel on matters concerning the 
state and public administration and management of education.

Keywords: modernization of education system, educational content development strategy, professional development of pedagogical personnel, 
state and public administration and management of education.

С.Е. ШИШОВ, 
д-р пед. наук, профессор, директор Института 
социально-гуманитарных технологий Московского 
государственного университета технологий
и управления им. К.Г. Разумовского 
(Первый казачий университет)

S.Ye. SHISHOV 
Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor,
Director to the Institute of Social-Humanitarian 
Sciences, Moscow State University of Technologies
and Management named after K.G. Razumovskiy 
(the First Cossack University)

е-mail: seshihsov@mail.ru
е-mail: seshihsov@mail.ru

О
бразование человека можно рассматривать в двух аспектах: как оформление 
индивидуального культурно-ценностного ядра 
и как формирование базовых интеллектуальных 
и психологических функций (мышление, понимание, рефлексии, коммуникации, самоидентификация). В дополнение к этому отметим культуросберегающую и практическую функции 
образования. В этом контексте можно рассмотреть 
обусловленность парадигмы образования.

Традиционная идея «сберегающей», консервативной роли образовательной организации, 
которая обеспечивает передачу всего культурного наследия человеческой цивилизации, включая знания, умения, навыки, идеалы и ценности, 
т.е. все то, что стимулирует творческое развитие 
личности и поддерживает социальную стабильность общества, обеспечивая преемственность 
поколений. В этой парадигме содержание образования строится на базовых знаниях, умениях, 

Роль государственно-общественного управления 
образованием в модернизации системы повышения 
квалификации педагогических кадров

The Role of State and Public Administration of Education 
in Terms of Modernization of the System of Professional 
Development of Educators

Получено 16.12.2015 Одобрено 21.12.2015 Опубликовано 17.02.2016
УДК 37.075 
DOI: 10.12737/17980

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ 

навыках, которые прошли проверку временем. 
Рационалистическая идея акцентирует внимание 
не на содержании образования, а на способах, 
которые обеспечивают эффективное усвоение 
обучающимися различных видов знаний. Б. Скиннер сформулировал концепцию социальной инженерии, согласно которой цель образования 
состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся 
адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям 
и ожиданиям западной культуры.
В совокупности у выпускника образовательной организации должен быть сформирован 
набор компетенций, адекватный экономической 
и социальной динамике современного общества.
Происходящие изменения в сфере общего 
образования осмысливаются как многогранный 
кризис.
Наиболее сложные проблемы включают:
 
 разрыв между потребностями современного 
социума, рынка труда и получаемыми в школе 
знаниями, навыками, компетенциями;
 
 изменение функций труда учителя;
 
 необходимость переосмысления парадигмы 
образования.
Современные стратегии развития содержания 
образования ориентированы на преодоление 
кризисных явлений и определяются двумя уже 
очевидными процессами цивилизационных изменений: во-первых, глобализация и, во-вторых, 
переход к постиндустриальному, информационному обществу [4]. 
В этих условиях ведутся поиски способов 
преодоления разрыва между логикой освоения 
знаний и логикой систем знаний в нескольких 
направлениях:
 
 реорганизация структуры знаний, выстраивание модульной системы знаний;
 
 изменение содержания образования — переход от освоения совокупности знаний к освоению деятельностной структуры [2];
 
 переход к новой модели образовательного 
пространства: «субъект образования — образовательные ресурсы» [3];
 
 переход к ситуативному устройству образования на основе кейсовых технологий, тренингов, обучающих и ролевых игр.
Очевидно, что решение названных задач невозможно без серьезной модернизации системы 
подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, и здесь целесообразно обратиться к зарубежному опыту. 
Большую роль в повышении квалификации 
педагогических работников общеобразовательных организаций в большинстве стран Европы 

играют центры и профессиональные объединения педагогов, это могут быть педагогические 
союзы, общества, ассоциации [6]. Активную 
позицию в этом вопросе занимают центры педагогической поддержки, фирмы и корпорации 
негосударственного сектора, заинтересованные 
в реализации образовательной деятельности, 
международные организации.
Государство может по-разному подходить к 
управлению повышением квалификации педагогических работников. Так, в Швеции государство не вмешивается в эту сферу образования, 
не ставит единых задач и не поддерживает систему государственного контроля квалификации 
педагогических работников. Шведская система 
педагогического образования функционирует 
на рыночной основе и ориентируется на особенности спроса на данный вид образовательной 
услуги. В Финляндии профессиональный рост 
учителей является сферой ответственности муниципальных комитетов или непосредственных 
руководителей общеобразовательных организаций. В Японии повышение квалификации педагогических работников находится под полным 
государственным контролем.
Практика повышения квалификации европейских учителей организационно привязана к 
различным образовательным организациям. 
В Австрии, Болгарии, Германии, Греции, Испании, 
Польше, Румынии, Словакии — это специализированные центры повышения квалификации. 
В Греции, Испании, Италии, Норвегии, Польше, 
Португалии, Румынии, Словении, Словакии, 
Франции, Швеции педагоги могут повысить 
квалификацию в университетах. Объединения 
учителей занимаются вопросами повышения 
квалификации в таких странах, как Австрия, 
Германия, Греция, Испания, Италия, Польша, 
Португалия, Румыния, Словения, Швеция. Непосредственно в школах проходит повышение 
квалификации учителей Австрии, Германии, 
Греция, Португалии, Словении, Швеции. И наконец, специальные учреждения образования 
взрослых решают вопросы непрерывной актуализации педагогических знаний и компетенций 
в Австрии, Германии. 
Учителя Великобритании, Венгрии, Нидерландов, Финляндии и Чехии могут совершенствовать педагогические компетенции в любой 
организации, реализующей образовательные 
программы по педагогике, а датские учителя — 
только в университетах.
Как видим, наблюдается существенный разброс подходов к организации повышения квалификации. 

№ 1 (ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

В практике повышения квалификации педагогических работников можно отметить множество отличий по самым разным аспектам.
Курсовая подготовка педагогов может проводиться:
 
 в рабочее время с подменой учителя, как в 
Германии, Дании, Нидерландах;
 
 в рабочее время без замены, например, частично в Бельгии, Великобритании, на Мальте, в Финляндии и Швеции;
 
 в нерабочее время, когда обучающиеся находятся на каникулах или педагог находится в 
целевом отпуске — Исландия, Испания, Люксембург.
При этом в таких странах, как Финляндия, 
Швеция, Германия, Китай нагрузка учителя распределена так, что у него в распоряжении достаточно свободного времени для профессионального развития, а в США и Японии учебная 
нагрузка и другие обязанности учителей настолько велики, что выбор времени для своего 
дальнейшего обучения представляется крайне 
проблематичным.
Объем курсовой подготовки регламентирован 
обязательным минимумом обучения, для австрийского учителя он должен составлять 15 часов 
в году, а в Нидерландах — 166 часов.
Как известно, периодичность повышения 
педагогической подготовки российского учителя регламентируется пятью годами, в течение 
которых он обязан повысить свою квалификацию. 
В Сингапуре и Финляндии этот период составляет один год, при том что для сингапурских 
учителей продолжительность обучения должна 
составлять не 100 часов ежегодно.
Во многих странах повышение квалификации 
закреплено в законодательстве как обязанность 
педагогических работников. Например, централизованная кубинская система образования 
предполагает, что педагог обязан профессионально развиваться. Такое же положение действует в Бельгии, Германии, Канаде, Лихтенштейне, Нидерландах, США, Японии. В ряде 
развитых стран, например, в Дании, Италии, 
Люксембурге, Норвегии, Франции, а также в 
большинстве развивающихся государств педагоги повышают квалификацию по своему желанию, на добровольной основе [7].
И наконец, число учителей, которые прошли 
обучение по программам повышения квалификации педагогических работников, очень разнится по странам. В Европе самую активную 
позицию по этому вопросу занимает Словения, 
где более 76% таких педагогов, наименьшая активность, по имеющимся данным, — в Польше. 

В Корее 92% учителей в течение года проходят 
дополнительное профессиональное обучение.
На современном этапе в условиях социальноориентированной рыночной экономики повышение 
квалификации в экономически развитых государствах характеризует важная особенность. Педагог 
наравне с государством несет ответственность за 
уровень своего профессионализма и качество своего труда. Педагог мотивирован на проявление 
личной инициативы и готовность самостоятельно 
оплачивать расходы на профессиональное развитие, 
чтобы обеспечить свою конкурентоспособность 
на рынке педагогического труда.
Системы повышения квалификации учителей во многих странах мира сталкиваются со 
схожими проблемами.
К наиболее острым проблемам относятся:
 
 высокая зависимость педагогов от профессионализма методических работников и других специалистов системы образования;
 
 проблема осознанного отношения к педагогическому труду и мотивации педагогических 
работников системы образования на повышение квалификации;
 
 слабая вариативность продолженного обучения;
 
 неравномерный доступ педагогических работников к программам повышения квалификации проявляется в отношении разных 
стран, разных территорий (сельская и городская местность), особенностей оплаты предложений по программам педагогического 
образования [8].
Модернизация системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников должна быть ориентирована на разрешение 
этих проблем.
Для российского образования в контексте 
направлений его модернизации могут представлять интерес некоторые особенности системы 
повышения квалификации педагогов за рубежом:
 
 профессиональное совершенствование всех 
учителей на базе конкретной общеобразовательной организации, с учетом интересов и 
программы развития самой образовательной 
организации;
 
 активное взаимодействие школ с организациями высшего образования и другими организациями повышения квалификации;
 
 научная, организационная и методическая 
поддержка учителей специалистами организаций высшего образования, органами власти, представителями общественности;
 
 расширение форм повышения квалификации 
педагогов;

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ 

 
 организационное сопровождение учителей в 
процессе повышения квалификации;
 
 организация дистанционного обучения как 
формы повышения квалификации педагогов.
В системе образования всегда присутствовали государственная и общественная составляющие, хотя соотношение этих составляющих 
изменялось во времени [9].
Государство должно гарантировать равный 
доступ к образованию и равные возможности 
получения полноценного качественного образования. Общественная составляющая образования может решать широкий круг вопросов. 
Это, конечно, контроль над качеством образования и эффективностью использования ресурсов образовательной организации, привлечение 
дополнительных ресурсов в образование, расширение образовательных программ, воспитательная работа с детьми и многое другое. 
В общественной составляющей выделят внутренние и внешние компоненты. Внутренние компоненты управления образованием представляют 
профессиональное педагогическое сообщество, 
самоуправление обучающихся, общее собрание 
образовательной организации и т.д. Внешние 
компоненты управления образованием: представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национальнокультурных сообществ, фонды развития [1].
Общественность — это не подконтрольные 
органам управления образованием организованные 
структуры, которые представляют интересы различных групп общественности в сфере образовательной деятельности. Такие структуры могут быть 
непосредственно не связанными с системой образования, например, объединения работодателей, 
творческие союзы, научные организации, могут 
объединять работников как самой системы образования, например, ассоциации педагогов-исследователей, директоров школ, так и участников 
образовательной деятельности — родителей, обучающихся. Все большую роль в общественном 
управлении образованием играют структуры, которые обеспечивают систему образования внебюджетными источниками определенных ресурсов, 
они могут быть представлены проектными группами, исследовательскими лабораториями, временными научно-исследовательскими коллективами. Независимые эксперты по вопросам 
управления системами образования также стали 
неотъемлемой составляющей образовательной 
деятельности со стороны заинтересованной общественности. Баланс участия различных составляющих в образовании и управлении образованием носит подвижный характер.

В условиях становления гражданского общества, 
постепенного осознания общественностью своей 
ответственности за реализацию образовательной 
деятельности и расширения общественного участия 
в управлении образованием деятельность органов 
управления образованием может строиться как 
совместно разделенная деятельность. Необходимо 
помнить, что любые изменения всегда связаны с 
рядом ограничений и рисков. Развитие государственно-общественного управления образованием 
не является исключением и также сопряжено с 
рисками, многие из которых обусловлены стереотипами сознания работников системы образования 
и представителей общественности.
Государственно-общественное управление 
образованием развивается на основе принципов 
открытости и демократичности, взаимодействия 
и согласованности, участия и соуправления [5].
Назовем основные признаки государственно-общественного управления образованием:
 
 совместное руководство государственных и 
негосударственных структур образовательными проектами;
 
 решения государственных (муниципальных) 
органов управления образованием должны проходить обязательное согласование проекта решения с представителями общественности;
 
 делегирование части властных полномочий 
органов управления образованием структурам, 
которые представляют интересы определенных групп общественности.
В заключение обозначим приоритетные направления реализации моделей государственно-общественного управления образованием:
1) создание условий для взаимовыгодного 
сотрудничества различных моделей государственно-общественного управления на уровнях:
 
 муниципалитета;
 
 органов местного самоуправления;
 
 некоммерческих неполитических организаций;
 
 профессиональных сообществ;
2) других организаций, сообществ и союзов, 
отвечающих требованиям закона РФ «Об образовании», Концепции и стратегии модернизации 
российского образования на период до 2010 года, 
Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы;
3) обучение и консультационная поддержка 
представителей общественности для участия в 
государственно-общественном управлении образованием;
4) обучение и консультационная поддержка 
кадров управления образованием по вопросам 
государственно-общественного управления образованием.

№ 1 (ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ), 2016  64  3–7

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Список литературы

1. Артемьева С.И. Перспективные механизмы государственно-общественного управления образованием в процессе синхронизации стратегии и стандартов 
образования 
в 
субъектах 
Российской 
Федерации. Библиотека института социально-гуманитарных технологий МГУТУ им. К.Г. Разумовского [Текст] / C.И. Артемьева [и др.]. — Калуга, 
2015.
2. Бригинец И.Н. Выбор профессии студентами туристского вуза: мотивационный анализ [Текст] 
И.Н. Бригинец // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и 
технологии. — 2015. — Т. 4. — № 1. — С. 25–28. 
3. Бригинец И.Н. Развитие лидерских качеств студентов туристского вуза во внеучебной деятельности 
[Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / И.Н. Бригинец; Российская Международная академия туризма. — М., 2010.
4. Бригинец И.Н. Рынок образовательных услуг: творческий подход к мониторингу [Текст] / И.Н. Бригинец, И.Г. Максимов // Стандарты и мониторинг 
в образовании. — 2007. — № 6. — С. 56, 57. 
5. Бычков М.А. Механизмы реализации модели государственно-общественного управления системой 
подготовки и повышения квалификации педагогических работников [Текст] / М.А. Бычков, И.В. Положенцева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2015. — Т. 3. — № 3. — С. 61–64.
6. Положенцева И.В. Феномен исторической памяти 
и актуализация личной исторической памяти студентов [Текст] / И.В. Положенцева, Т.Л. Кащенко // Власть. — 2014. — № 12. — С. 42–46. 
7. Положенцева И.В. Государственные инвестиционные стратегии, ориентированные на создание технопарков в современных условиях экономической 
нестабильности [Текст] / И.В. Положенцева, В.В. 
Филатов // Вестник Университета (Государственный университет управления). — 2012. — № 16. — 
С. 117–122. 
8. Положенцева И.В. Инновационные циклы малых 
венчурных предприятий и теория длинных кондратьевских волн в современных условиях экономической нестабильности [Текст] / И.В. Положенцева, 
В.В. Филатов // Вестник Университета (Государственный университет управления). — 2012. — 
№ 15. — С. 163–171. 
9. Чинков В.Р. Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах [Текст]: 
дис. … канд. пед. наук / В.Р. Чинков. — М., 1999. — 
165 с.

References

1. Artemiev S.I. Perspektivnye mehanizmy gosudarstvenno-obshhestvennogo upravlenij a obrazovaniem v processe 
sinhronizacii strategii i standartov obrazovanij a v sub′ektah Rossij skoj Federacii. Biblioteka instituta social’no-gumanitarnyh tehnologij  MGUTU im. K.G. Razumovskogo 
[Promising mechanisms of state-public management of 
education in the process of synchronization of strategy 
and educational standards in the Russian Federation. 
Library of the Institute of socio-humanitarian technologies msutm them. K.G. Razumovsky]. Kaluga, 2015.
2. Briginets I.N. The choice of profession of students of 
tourist high school: a motivational analysis. Nauchnye 
issledovanij a i razrabotki. Social’no-gumanitarnye issledovanij a i tehnologii [Scientifi c research and development. Socio-humanitarian studies and technology]. 
2015, V. 4, I. 1, pp. 25–28. 
3. Briginets I.N. The development of leadership qualities 
of students of tourism of the University in extracurricular activities. Avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj 
stepeni kandidata pedagogicheskih nauk [The dissertation on competition of a scientifi c degree of candidate of 
pedagogical Sciences]. Moscow, Russian international 
Academy of tourism Publ., 2010.
4. Briginets I.N. The Market of educational services: a creative approach to monitoring. Standarty i monitoring v 
obrazovanii [Standards and monitoring in education]. 
2007, I. 6, pp. 56, 57. 
5. Bychkov A.M. Mechanisms for the implementation of 
models of public-public management system of training 
and advanced training of pedagogical workers. Standarty i monitoring v obrazovanii [Standards and monitoring 
in education]. 2015, V. 3, I. 3, pp. 61–64.
6. Polozhentseva I.V. The Phenomenon of historical 
memory and actualization of personal historical memory of students. Vlast’ [Power]. 2014, I. 12, pp. 42–46. 
7. Polozhentseva I.V. State investment strategy focused on 
the creation of technoparks in modern conditions of 
economic instability. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravlenij a) [Bulletin of University 
(State University of management)]. 2012, I. 16, pp. 117–
122. 
8. Polozhentseva I.V. Innovation cycles small venture enterprises and the theory of Kondratieff  long waves in 
modern conditions of economic instability. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravlenij a) [Bulletin of University (State University of management)]. 
2012, I. 15, pp. 163–171. 
9. Chinkov V.R. Theory and methods of pre-vocational 
education in European countries. Dissertacij a na 
soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih 
nauk [The dissertation on competition of a scientifi c degree of candidate of pedagogical Sciences]. Moscow, 
1999. 165 p. 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

Аннотация
В рамках данной статьи представлен опыт Волгоградского государственного социально-педагогического университета по созданию 
фондов оценочных средств по основным образовательным программам вуза для текущей, промежуточной и итоговой аттестации. 
Определена роль дисциплинарного и междисциплинарного фондов оценочных средств в структуре основной образовательной программы. Представлено авторское видение структуры фондов оценочных средств и предложена методика их разработки. На конкретных примерах показаны возможные подходы к оцениванию уровня сформированности компетенций у студентов в процессе проведения 
текущей, промежуточной и итоговой аттестации в вузе. Дано описание признаков уровней сформированности компетенции. Приведена технология разработки Программы итоговой аттестации. Основное внимание уделено новым подходам в отборе содержания фонда оценочных средств для проведения государственного экзамена. Выявлены возможные проблемы разработки оценочных средств для 
итогового экзамена по направлению подготовки 050100 «Образование и педагогика». Приведены примеры практико-ориентированных 
заданий, позволяющих, по мнению авторов, выявить уровень сформированности профессионально значимых компетенций.

Ключевые слова: 
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО), компетенция, текущая и 
промежуточная аттестация, государственная итоговая аттестация (ГИА), выпускная квалификационная работа (ВКР), 
государственный экзамен, фонд оценочных средств (ФОС), паспорт фонда оценочных средств, кейс-задание, методическая задача.

Abstract
The paper presents the experience of the Volgograd State Pedagogical University in elaborating the assessment tools stock for the basic university 
educational programs for the current, midterm and end-of-course assessment. The role of disciplinary and interdisciplinary assessment toolkits in the 
structure of the basic university curriculum is defi ned. Also suggested is the author’s vision on how the assessment toolkits should be structured and 
also the techniques for developing such toolkits. Based on the specifi c examples, the authors show some possible approaches to assessing the level of 
students’ competences formedness in the course of the current, midterm and end-of course certifying in the higher school institutions. The features, 
indicating various levels of competencies formedness are described. The technology for development of the End-of-Course Assessment Program is 
presented. The paper is focused mainly on the new approaches to selecting appropriate assessment tools for the state exam. Potential problems, arising 
while developing the assessment tools for the end-of-term exam on the “Education and Pedagogy” training program are identifi ed. Also presented are 
the examples of practice-oriented assignments, allowing, on the authors’ opinion, to identify the level of formedness of the professionally signifi cant 
competences.

Keywords: Federal State Educational Standard of Higher Education (FGOS of VO), competence, current and midterm assessment, State fi nal 
examination (GIA), Final qualifi cation work (FOS), state exam, assessment toolkits, assessment tools stock certifi cate, case study, 
methodological task.

О.В. НАУМЕНКО, 
канд. пед. наук, доцент кафедры теории 
и методики начального образования 
ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет»

O.V. NAUMENKO,
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor
at the Department of Theory and Methodology 
of Primary Education, Volgograd State Social 
and Pedagogical University

е-mail: naymenkoovv@bk.ru
е-mail: naymenkoovv@bk.ru

М.Ю. ЧАНДРА, 
канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики 
ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет»

M.Yu. CHANDRA,
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate
Professor at the Department of Pedagogy,
Volgograd State Social and Pedagogical University

е-mail: chandramargo@yandex.ru
е-mail: chandramargo@yandex.ru

Современные подходы к формированию фонда оценочных 
средств по основным образовательным программам вуза1

Current Approaches on Forming the Assessment 
Tools Stock for Basic University Curricula

Получено 18.02.2015 Одобрено 26.02.2015 Опубликовано 17.02.2016
УДК 378.14.015.62 
DOI: 10.12737/17981

1 
Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России в рамках базовой части государственного 
задания № 2014/411 (код проекта 919) и гранта Российского гуманитарного научного фона (проект 14-06-00315а).

№ 1 (ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ), 2016  64  8–18

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
О
сновная особенность федеральных государственных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) заключается в смещении 
акцента требований с содержания образования 
на его результаты. При этом ФГОС ВО, выражая 
результаты образования в виде совокупности 
компетенций, ориентированных на задачи будущей профессиональной деятельности выпускника основной образовательной программы, 
устанавливает только их общий рамочный характер. Вузы имеют право конкретизировать и 
дополнять базовый состав компетенций с учетом 
актуальных потребностей регионального рынка 
труда, образовательных и культурных традиций 
вуза самостоятельно осуществлять выбор 
 содержания образования, образовательных технологий и системы оценочных средств для отслеживания уровня сформированности компетенций у студентов. 

В свою очередь, расширение академической 
свободы вузов предполагает повышение их ответственности. Вузы должны взять на себя ряд 
обязательств по обеспечению гарантий качества 
подготовки выпускников, в том числе и по разработке объективных процедур для оценки уровня сформированности компетенций, создания 
условий для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям 
их будущей профессиональной деятельности. 
Согласно восьмому разделу ФГОС ВО, для 
 аттестации обучающихся, выявляющей соответствие их персональных достижений поэтапным 
 требованиям соответствующей основной образовательной программы (текущий контроль и 
промежуточная аттестация), вузы должны самостоятельно разработать и утвердить фонды 
оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие 
оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Кроме того, для проведения 
итоговой государственной аттестации, включающей защиту выпускной квалификационной 
работы (ВКР) и государственный экзамен (вводится по усмотрению вуза), каждому вузу необходимо определить свои требования к содержанию, объему и структуре ВКР, а также к 
государственному экзамену (его объему, содержанию, структуре, форме) [6]. 
Возможность продуктивного выполнения данного требования осложняется недостаточной 
разработанностью в педагогической теории 
 методологии оценивания компетенций, научнометодического обоснования специфики проек
тирования фондов оценочных средств по основным 
образовательным программам вуза, а также отсутствием в практике высшей школы отработанных механизмов компетентностно-ориентированного оценивания результатов образования. 
В первую очередь рассмотрим, что понимается под фондом оценочных средств и какова 
его роль в общей структуре основной образовательной программы вуза. 
В педагогической литературе понятие «фонд 
оценочных средств» определяется как «…комплект методических и контрольно-измерительных материалов, предназначенных для оценивания 
компетенций на разных стадиях обучения студентов, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям 
соответствующего ФГОС ВО по завершению 
освоения основной образовательной программы 
по определенному направлению подготовки или 
специальности» [2]. 
Следуя логике данного определения, можно 
заключить, что фонд оценочных средств по 
основной образовательной программе вуза 
предназначен для проведения:
 
 текущего контроля успеваемости студентов 
по дисциплине (осуществляется в течение 
семестра, ходе повседневной учебной работы 
и в периоды рубежных срезов с целью стимулирования студентов к систематической самостоятельной работе по изучению дисциплины и контроля процесса формирования 
компетенций);
 
 промежуточной аттестации студентов по дисциплине в форме зачета или экзамена (осуществляется по итогам изучения дисциплины с 
целью определения локальных результатов 
образования, т.е. отдельных элементов компетенции: знаний, умений, определенного 
профессионального опыта, личностных качеств);
 
 итоговой государственной аттестации выпускников после освоения основной образовательной программы по определенному направлению подготовки (в том числе 
конкретному профилю или магистерской 
программе) или специальности (осуществляется в форме защиты выпускной квалификационной работы и сдачи государственных 
экзаменов с целью определения соответствия 
уровня сформированности всей совокупности 
компетенций у выпускника вуза требованиям ФГОС ВПО).
Придерживаясь позиции Н.Ф. Ефремовой и 
В.Г. Казанович, полагаем, что вузовский фонд 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

оценочных средств по основной образовательной 
программе целесообразно проектировать как 
совокупность двух логически взаимосвязанных 
частей. Первая часть решает задачу непрерывной (точечно-локальной) оценки процесса освоения студентами компетенций в периоды 
текущего контроля и промежуточной аттестации 
по каждой дисциплине (модулю), а вторая — 
задачу целостной (объемно-системной) оценки 
уровня сформированности компетенций у выпускника вуза в период итоговой аттестации [2]. 
Рассмотрим структуру фонда оценочных 
средств (ФОС). В настоящее время в педагогической теории вопрос о структуре ФОС остается открытым. По мнению Н.Ф. Ефремовой и В.Г. 
Казанович, фонд оценочных средств может быть 
представлен программой и графиком проведения 
контрольно-оценочных мероприятий, моделями 
оцениваемых компетенций, совокупностью контрольно-оценочных средств и методическими материалами по их применению, критериями и 
показателями оценки уровня сформированности 
компетенций, программой итогового экзамена, 
требованиями к квалификации организаторов 
оценивания и др. [2]. 
В то же время В.А. Богословский, Е.А. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. придерживаются позиции, что основу такого фонда должны составить 
структурные матрицы формирования и оценки 
компетенции [1], а Н.С. Михайлова, М.Г. Минин 
и Е.А. Муратова в качестве основных структурных элементов фондов оценочных средств рассматривают кодификатор (перечень контролируемых объектов), банк оценочных средств, их 
методическое оснащение [3]. 
Таким образом, мы наблюдаем отсутствие 
единой позиции, что обусловлено предписанием 
ФГОС ВО: каждый вуз вправе самостоятельно 
определить логику изложения содержания ФОС. 
Важно, чтобы в нем нашли отражение ответы 
на следующие вопросы: что оценивается, с помощью чего, когда и как? 
В Волгоградском государственном социальнопедагогическом университете в общей структуре 
основной образовательной программы содержится два вида фондов оценочных средств — дисциплинарный и междисциплинарный (комплексный). 
Первый является неотъемлемой частью учебнометодического комплекса по каждой дисциплине 
(модулю) и предназначен для проведения текущей 
и промежуточной аттестации по дисциплине 
(модулю), а второй — значимым элементом программы итоговой государственной аттестации 
выпускников. 

Структурными элементами дисциплинарного фонда оценочных средств, предназначенного 
для оценивания учебных достижений студентов 
в периоды текущего контроля и промежуточной 
аттестации по дисциплине, приняты: 
 
 паспорт фонда; 
 
 план-график проведения контрольно-оценочных мероприятий по дисциплине;
 
 система оценочных средств для организации 
текущего контроля; 
 
 система оценочных средств для проведения 
промежуточной аттестации студентов по дисциплине. 
Кратко охарактеризуем содержание каждого 
раздела дисциплинарного фонда оценочных 
средств. 
В паспорте фонда представляется полный 
перечень компетенций, закрепленных за дисциплиной основной образовательной программой. 
В  специальной таблице указываются разделы и 
темы дисциплины, а также контролируемые компетенции или их составные части. Для каждой 
из них определяются оценочные средства (тест, 
устный опрос, кейс-задание, эссе, опорный конспект, контрольная работа, учебный проект и др.) 
и форма контроля (текущий или промежуточная 
аттестация). В случае если одно оценочное средство ориентировано на оценку сформированности нескольких компетенций, целесообразно 
указывать и соответствующий номер задания. 
Это позволит более четко идентифицировать 
принадлежность отдельного элемента оценочного средства к той или иной компетенции. 
Допустим, для оценки уровня сформированности знаний в период промежуточной аттестации студентов по дисциплине преподавателем 
запланирован перечень теоретических вопросов 
к зачету, охватывающий весь перечень формируемых дисциплиной компетенций. Тогда в паспорте фонда по отношению к каждой компетенции важно указать соответствующие номера 
вопросов к зачету. В качестве примера в табл. 1 
представлен фрагмент оформленного паспорта 
ФОС по дисциплине «Современные технологии 
оценки учебных достижений учащихся» по направлению подготовки «Педагогическое образование».
В плане-графике фонда оценочных средств 
определяются сроки проведения соответствующих 
контрольно-оценочных мероприятий по дисциплине и соответствующие объекты контроля в 
терминах «знать», «уметь» и «владеть». Например: 
срок проведения — пятая неделя семестра, оценочное средство — проект, компетенция — «спо

№ 1 (ЯНВАРЬ-ФЕВРАЛЬ), 2016  64  8–18

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Таблица 1

Образец паспорта фонда оценочных средств по дисциплине «Современные технологии оценки учебных 
достижений учащихся» (050100 «Педагогическое образование», бакалавриат)

Тема дисциплины
Контролируемая компетенция
Оценочное средство и 
его №
Форма контроля 

Раздел 1. Мониторинг качества образования в школе

1.1 Сущностные характеристики 
качества образования
Готовность применять современные методики и 
технологии, в том числе и информационные, для 
обеспечения качества учебно-воспитательного 
процесса на конкретной образовательной 
ступени конкретного образовательного 
учреждения (ПК-2)

Теоретические вопросы 
к зачету 
№ 1–2

Промежуточная аттестация

1.2 Образовательный мониторинг 
и его роль в управлении качеством 
образовательного процесса в 
школе

Тест 
(задания № 1–5)
Текущий контроль 
(1 рубежный срез)

Теоретические вопросы 
к зачету 
№ 3–7

Промежуточная аттестация

1.3 Мониторинг качества 
образования на основе изучения 
требований заинтересованных 
сторон 

Способность использовать возможности 
образовательной среды, в том числе 
информационной, для обеспечения качества 
учебно-воспитательного процесса (ПК-4)

Тест 
(задания № 6–11)
Текущий контроль
(1 рубежный срез)

Кейс № 1–3
Текущий контроль

Теоретические вопросы к 
зачету № 8
Практические вопросы к 
зачету № 8, 9

Промежуточная аттестация

Готовность включаться во взаимодействие 
с родителями, коллегами, социальными 
партнерами, заинтересованными в обеспечении 
качества учебно-воспитательного процесса 
(ПК-5)

Проект
Текущий контроль

Теоретические вопросы 
к зачету 
№ 10–12
Практический вопрос к 
зачету № 2

Промежуточная аттестация

собность применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и 
воспитанников… (ПК-3)», контролируемые элементы компетенции — умение создавать спецификацию педагогического теста, разрабатывать 
тестовые задания различной формы. Эта часть 
фонда в первую очередь важна студентам, так 
как позволяет правильно распределить время на 
подготовку к контрольным мероприятиям. 
При существующем многообразии форм оценочных средств возникает вопрос о методике 
их отбора для контроля уровня сформированности той или иной компетенции или ее составной части. Однозначного ответа на этот вопрос 
пока не найдено, однако важно учитывать, что 
с помощью только одного оценочного средства 
компетенцию измерить невозможно. Нужна 
совокупность средств, каждое из которых будет 
иметь свое целевое назначение: одно обеспечит 
оценку знаниевой компоненты компетенции 
(например: собеседование, тест, контрольная 
работа), другое — умений (например: практическая работа, расчетное задание, реферат, типовое учебное исследование), третье — владения 
определенным опытом (например: кейс-задание, 
методическая задача, учебный проект, эссе). 
Поэтому далее, на наш взгляд, в фонде оценочных средств необходимо представить и охарактеризовать всю совокупность таких средств, 
обеспечивающих проведение текущего контроля 
успеваемости студентов по дисциплине. 

Деятельностная природа компетенции предполагает использование в качестве инструментов 
ее оценивания такой системы оценочных средств, 
которая обеспечивает создание ситуаций, имитирующих максимальное приближение обучающихся к будущей профессиональной деятельности. Их применение в процессе обучения 
должно приводить к созданию студентами реальных профессиональных продуктов в логике 
решения конкретных учебных задач. Поэтому 
при подведении итогов изучения дисциплины 
(модуля) в период промежуточной аттестации 
следует в первую очередь обращаться к таким 
формам оценочных средств, как кейс-задание и 
учебный проект.
Несомненно, все оценочные средства должны 
содержать показатели и критерии оценки. В табл. 2 
приведен пример критериальной базы оценочного средства «Проект», предназначенного для 
оценки уровня сформированности компетенции 
«Готовность включаться во взаимодействие с 
родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5) 
у выпускников основной образовательной программы “Педагогическое образование”».
В разделе «Оценочные средства для проведения промежуточной аттестации студентов по 
дисциплине» важно не только охарактеризовать 
всю совокупность оценочных средств сессионного периода, но и определить уровни сформи