Стандарты и мониторинг в образовании, 2015, №6 (105)

в  н о м е р е : 

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В.М. Монахов
Теоретические основания и технологии разработки
образовательных стандартов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Р.Ш. Мошнина, С.Г. Батырева, В.Ф. Красноперова, Т.П. Хиленко
Компетентностная модель дистанционного обучения специалистов . . . . . . . . . . 20

Н.А. Чечева
Профессиональная компетентность педагога как объект мониторинга . . . . . . . 25

МЕТОДИКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

А.А. Рылов, Л.П. Коннова, И.К. Степанян
Реализация компетентностного подхода при обучении математике 
в экономическом университете средствами кейс-метода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

ВЫСШАЯ ШКОЛА
М.М. Сабурова
Исследование проблемы взаимодействия вузов и работодателей
(региональный аспект)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

СПЕЦИАЛИСТУ НА ЗАМЕТКУ
З.В. Глебова
Изучение заимствованной лексики на текстовой основе в школьном курсе 
русского языка как средство достижения личностных, метапредметных 
и предметных результатов: итоги формирующего эксперимента . . . . . . . . . . . . . . 36

СВОЕВРЕМЕННЫЕ МЫСЛИ
Т.П. Хиленко
Формирование информационной компетентности 
учителей начальных классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

А.В. Бычков
Технологическое и дополнительное образование 
в контексте стандартизации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Т.Н. Данилова, Н.Г. Даниловская
Компетентностная матрица как основа проектирования программ 
повышения квалификации и профессиональной переподготовки 
педагогов системы среднего профессионального образования  . . . . . . . . . . . . . . 51

А.А. Якушкина
Информационно-аналитические работы в процессе управления 
качеством образовательных результатов учащихся  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Содержание за 2015  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Научно-методический 
и информационный 
журнал
6’2015 (105)

ноябрь-декабрь

Журнал зарегистрирован 

в Комитете РФ по печати 

Свидетельство № 014403

Издается с 1998 г.

Учредитель и редакция — 

Национальный центр 

стандартов и мониторинга 

образования

Главный редактор

МИХАИЛ РЫЖАКОВ

Заместитель 
главного редактора

НАДЕЖДА МЕРКУЛОВА

Отдел подписки

МАРГАРИТА НАЗАРОВА

Тел. (495) 280-15-96, доб. 249

E-mail: podpiska@infra-m.ru

Издатель:
ООО «Научно-издательский 
центр ИНФРА-М»

127282, Москва, ул. Полярная,
д. 31В, стр. 1

Тел.: (495) 280-15-96, 280-33-86

Факс: (495) 280-36-29

E-mail: books@infra-m.ru

http://www.infra-m.ru

Подписной индекс 
в каталоге агентства 
«Роспечать» — 
47691

©ИНФРА-М, 2015
сайт: www.naukaru.ru

e-mail: mag16@infra-m.ru

DOI 10.12737/issn.1998-1740

Требования к оформлению материалов
и условия публикации

1. Предоставляемые авторами для публикации рукописи должны удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать профилю и тематике журнала;
— быть оригинальными, нигде ранее не опубликованными, не нарушающими авторские права третьих лиц;
— учитывать все последние изменения в действующем законодательстве;
— содержать ссылки на нормативные документы;
— законодательные и нормативные акты должны приводиться с указанием их полного наименования, номера и даты принятия;
— иметь на русском и английском языках: название статьи, аннотацию (не 
менее 100 слов), ключевые слова (5–7 слов или словосочетаний), информацию 
об авторах;
— иметь пристатейные библиографические списки, оформленные 
в соответствии с требованиями стандарта библиографического описания 
(ГОСТ Р 7.0.5-2008), а также транслитерированные пристатейные библиографические списки (название «References»). Пример транслитерации источника:
11. Shchedrin N.V. Aktual’nye problemy bor’by s prestupnost’yu v Sibirskom regione 
[Topical Issues of Fighting Crimes in Siberian Region]. Krasnoyarsk, 2006, pp. 16–20;
— в сведениях об авторах должны быть указаны: ФИО, ученая степень и 
звание, место работы и должность, электронный адрес (публикуется в журнале), 
контактные телефоны;
— быть тщательно выверены и сопровождаться рецензией.
2. Оптимальный объем рукописей — от 5 до 15 страниц машинописного 
текста (шрифт Times New Roman — 14, интервал — 1,5). Редактор Word — версия не ниже Word-98.
3. Основные требования, предъявляемые к иллюстративным материалам:
— рисунки, фотографии должны быть изготовлены или обработаны в 
программах Adobe Illustrator 7.0–10.0, Adobe Photoshop 6.0–8.0 и представлены 
для публикации в форматах файлов (под PC): TIF, EPS, Al, JPG;
— все таблицы, схемы и диаграммы должны быть встроены в текст статьи 
и иметь связи (быть доступными для редактирования) с программой, в которой 
они созданы, разрешение файлов — 300 dpi.
4. Материалы (статья вместе с заявкой на публикацию и рецензией) могут 
быть переданы в редакцию двумя способами:
1) через портал Naukaru.ru (naukaru.ru). С инструкцией по подаче заявки 
через портал вы можете ознакомиться по ссылке naukaru.ru/articles/instruction;
2) по электронной почте mag16@infra-m.ru.
5. Файлы необходимо именовать согласно фамилии первого автора, например «Сидоров. Краснодар». Нельзя в одном файле помещать несколько статей.
6. При сдаче рукописи для публикации автор заключает с издательством 
договор о передаче авторских прав.
7. Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается.
8. Несоблюдение указанных требований может явиться основанием для 
отказа в публикации или увеличить срок подготовки материала к печати.

С требованиями к оформлению статьи можно также ознакомиться в разделе «Информация для авторов» на странице журнала на сайте http://naukaru.ru.

Редакция

Дорогие читатели!
Напоминаем, что началась подписка 

на I полугодие 2016 г. 
Оформить подписку можно в любом 
почтовом отделении по каталогу 
агентства «Роспечать» 
(подписной индекс 47691) 
или в редакции. 
Тел.: (495) 280-15-96, доб. 249

К сведению читателей
Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании» включен 
в перечень ведущих научных журналов, в которых по рекомендации 
BAK РФ должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук.

Редакционный совет 

Жорин Алексей Анатольевич,
д-р пед. наук, профессор

Киселёв Александр Федотович,
академик РАО, профессор, д-р ист. наук

Кальней Валентина Алексеевна,
заведующая кафедрой технологий 
и профессионального образования, 
ГБОУ ВПО МО «Академия социального 
управления», д-р пед. наук, профессор

Кравцов Сергей Сергеевич,
руководитель Федеральной службы
по надзору в сфере образования 
и науки, д-р пед. наук

Кубрушко Петр Федорович,
заведующий кафедрой педагогики
и психологии профессионального 
образования, Российский государственный 
аграрный университет — МСХА 
имени К.А. Тимирязева, д-р пед. наук, 
профессор, член-корреспондент РАО

Рыжаков Михаил Викторович,
директор ИСМО РАО, академик РАО, 
профессор, д-р пед. наук

Смолин Олег Николаевич,
первый заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
член-корреспондент PAО, д-р филос. наук

Шишов Сергей Евгеньевич,
заведующий кафедрой педагогики 
и психологии ФГБОУ ВО «Московский 
государственный университет технологий 
и управления имени К.Г. Разумовского (ПКУ)», 
профессор, д-р пед. наук

Шудегов Виктор Евграфович,
заместитель председателя Комитета 
Государственной думы по образованию, 
профессор, д-р физ.-мат. наук

  

Точка зрения редакции может 
не совпадать с мнениями авторов 
публикуемых материалов. 

Ответственность за достоверность фактов 
несут авторы публикуемых материалов. 

Присланные рукописи не возвращаются, 
авторские вознаграждения 
не выплачиваются. 

Редакция оставляет за собой право 
самостоятельно подбирать к авторским 
материалам иллюстрации, менять заголовки,
сокращать тексты и вносить в рукописи 
необходимую стилистическую правку 
без согласования с авторами. 
Поступившие в редакцию материалы будут
свидетельствовать о согласии авторов 
принять требования редакции. 
Перепечатка материалов, а также 
их использование в любой форме, в том 
числе и в электронных СМИ, допускается 
с письменного согласия редакции. 

При цитировании ссылка на журнал 
«Стандарты и мониторинг в образовании» 
обязательна.

Редакция не несет ответственности 
за содержание рекламных материалов.

  

Формат 60 × 84/8 
Бумага офсетная
Тираж 4300 экз. Заказ № 

№ 6 (НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ), 2015  64  3–19

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Аннотация
В статье дается теоретическое обоснование дидактического процесса создания стандартов, инструментального оснащения их функционирования и отдельных аспектов модернизации методической системы обучения. Рассмотрен тезаурусный подход к формированию 
первоначального варианта стандарта.

Ключевые слова: функции  образовательного стандарта, стандарт как норма качества образовательного процесса и качества образовательных результатов, тезаурус.

Abstract
The article gives a theoretical justifi cation of the didactic process of creating standards, instrumentation and operation of certain aspects of the modernization of the methodological training system. Thesaurus approach to the formation of the original version of the standard is considered.

Keywords: functions of the educational standard, standard as the norm of quality of educational process and the quality of educational 
outcomes, thesaurus.

Теоретические основания и технологии разработки 
образовательных стандартов

Theoretical Bases and Technologies of Educational 
Standards Development

Получено 01.08.2015 Одобрено 10.08.2015 Опубликовано 19.10.2015
УДК 37.013.46 
DOI: 10.12737/17275

В.М. МОНАХОВ,
д-р пед. наук, проф., чл.-кор. РАО, главный научный 
сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития 
образования РАО» 

V.M. MONAKHOV, 
Doctor of Pedagogical Sciences, Corresponding Member 
of Russian Academy of Education, Chief Researcher, 
Institute of Education Development Strategy of Russian 
Academy of Education

е-mail: monahkov.vadim2015@yandex.ru
е-mail: monahkov.vadim2015@yandex.ru

В 2015 г. появились Предложения РАО о приоритетных направлениях развития исследований 
в сфере наук об образовании, которые были сформулированы в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития 
Российской Федерации на период до 2020 г.; Стратегией национальной безопасности Российской 
Федерации до 2020 г.; Концепцией совершенствования региональной политики в Российской Федерации; Основами стратегического планирования в Российской Федерации. Из 12 приоритетных 
направлений развития исследований нами было 
выбрано пять для системного анализа и прогнозирования образовательной значимости ожидаемых результатов. 
1. Перспективы развития педагогической 
науки и образования в современном обществе. 
Теоретико-методологические основы развития дидактики и теории воспитания. Методологические и теоретические основания прогнозирования развития системы непрерывного 
образования в современных условиях. Педагогические основы прогнозирования и модели 
развития образовательных систем. 
3. Теоретические основания образовательных 
стандартов, программ, технологий и механизмов 
модернизации непрерывного образования. 

Образовательный стандарт как норма определения качества общего образования. Оптимизация содержания образовательных областей и 
учебных предметов. Методологические основы 
оценки и контроля за качеством учебных достижений. Концептуальные основы разработки 
перспективного обеспечения образовательных 
стандартов нового поколения. 
8. Интеллектуализация информационных 
систем и технологических процессов в сфере 
образования. 
Теоретико-методологические основания разработки образовательных стандартов, отражающих конвергенцию наук и технологий. Методология формализации и представления знаний. 
Теоретико-методологические основы интеллектуализации информационных систем формирования распределенного контента образовательного назначения. Методология создания 
адаптивных информационных систем в образовании. 
9. Научные основы инновационного развития педагогического образования в современной России. 
Инновационные механизмы и организационно-педагогические условия повышения качества педагогического образования. 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

11. Научные основы управления образованием в меняющемся мире. 
Теоретические модели и механизмы управления 
системами образования на разных уровнях. 

Первое направление, естественно, занимает 
первое место в период продолжающейся модернизации отечественного образования, но ожидать 
от него значимых результатов в ближайшие годы 
вряд ли приходится. В лучшем случае целесообразно исследовать и обобщать лучшие методические практики, имеющиеся в наличии. В  качестве такого примера можно выделить раз работку 
адаптивной дидактической системы проектирования процесса модернизации в области методики обучения математике [12]. 
Третье направление, с нашей точки зрения, 
стало своего рода эпицентром, в котором сконцентрировались практически все основные проблемы отечественного образования. Эти проблемы 
можно условно разделить на две группы, порожденные:
1) неаккуратным первоначальным введением 
стандарта в нашу школу и историческими 
радикальными тенденциями, обрушившимися на наше образование;
2) хроническими причинами, связанными со 
спецификой принципиального отличия проводимых педагогических исследований от 
научных, о которой будет подробно сказано 
далее.
Приступая к таким достаточно глобальным 
исследованиям в области развития и прогнозирования развития дидактики и методики, необходимо по возможности четко и корректно различать педагогические и научные проблемы, а 
также ожидаемые и получаемые результаты 
педагогического эксперимента по апробации как 
самих идей, так и результатов от их реализации. 
При проектировании и внедрении в школу 
инновационных образовательных систем естественно необходимо в первую очередь исследовать 
и объяснить причинно-следственную связь между 
методической профессиональной деятельностью 
учителя, задаваемой и программируемой новыми 
стандартами, учебными программами, учебниками, методическим сопровождением, и собственно 
учебной деятельностью учащихся. При постановке 
и решении указанных педагогических проблем 
целесообразно придерживаться достаточно четких методологических позиций, сформулированных известными математиками Н.Х. Розовым и 
А.В. Боровских [1, 2], о принципиальном отличии 
педагогической проблемы от научной. При ре
шении педагогической проблемы происходит 
органичное переплетение исследовательского, 
проектного и модельно-реализационного компонентов, что, как правило, естественно приводит 
к радикальной эволюции как самой постановки 
педагогической проблемы, так и собственно решения именно исследовательской проблемы. Поэтому и разработка, и реализация той или иной 
новой методики как конкретного результата решения педагогической проблемы дополнительно 
потребуют еще определенных специфических 
исследований. Например, для исследования самого процесса формирования того или иного 
качества ученика как образовательного результата необходимо хотя бы иметь первоначальную 
модель представления о самом качестве и о том, 
как его формировать. Если у исследователя нет 
никаких представлений даже о первоначальной 
модели того педагогического объекта, который 
он собирается исследовать, то о каком исследовании может вообще идти речь. 
Обычно, как правило, решение любой педагогической проблемы представляет собой своеобразную спираль [9], в которой каждый новый 
виток содержательно связывается с очередной 
конкретной проблемой исследования, определенной гипотезой, проектированием на ее основе определенной методики, реализацией этой 
методики в учебном процессе, исследованием 
того, что получилось, и соотнесением образовательного результата с исходной проблемой и 
исходной гипотезой, из-за чего и проблема, и 
гипотеза претерпевают весьма существенные 
изменения. Организация мониторинга всех изменений, технологии проектирования модели 
педагогического объекта исследования и сам 
мониторинг в силу описанной специфики играют в педагогическом исследовании неправомерно большую роль, которая большинством исследователей, естественно, не учитывается.
Именно поэтому, комментируя исходные позиции и основания будущих исследований приведенных выше глобальных проблем, особое 
внимание следует уделять эволюции самих проблем исследований, которые уже были проведены 
и могут оказать серьезное влияние на предполагаемую исследовательскую деятельность. Именно 
в этом случае возникает непреодолимое желание 
привести полностью цитату А.В. Боровских и 
Н.Х. Розова [2]: «Многие исследователи вместо 
того, чтобы изучать педагогическую и учебную 
деятельность, заменяют все это исследованием 
педагогических текстов и отождествляют его с 
педагогической наукой. К сожалению, педагогиче

№ 6 (НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ), 2015  64  3–19

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ская наука в таком исполнении превращается в 
лучшем случае — в филолого-историческую, а в 
худшем — в простую компиляцию текстов». 
Первопричина написания настоящей статьи 
кроется в содержании методического и дидактического опыта, накопленного в последние 
четверть века.
Действительно, от того насколько успешно и 
в исторически обозримый период времени будет 
разрешен теоретический, технологический и 
практический комплекс проблем, связанных со 
стандартами, станут возможными исследование 
и позитивное решение остальных субъективно 
выбранных направлений. 
Особо следует отметить разработку метода 
технологического мониторинга качества образовательного процесса и получаемых образовательных результатов. Вице-президент РАО 
А.А. Кузнецов [4, 5] отмечает, что в стандартах 
второго поколения радикально изменился смысл 
понятия «образовательные результаты», которое 
сегодня трактуется как «приращения в личностных ресурсах обучаемых». Принципиально важно 
отметить, что терминологически и семантически 
понятие «приращение» уже стало основным 
инструментальным в таких методических компонентах технологической карты нашей педагогической технологии проектирования учебного 
процесса, как диагностика, дозирование и коррекция. Любой образовательный процесс осуществляется в определенной образовательной 
среде, и его результаты во многом зависят от 
этой среды, ее возможностей и структуры. Для 
того чтобы гарантировать достижение заданного стандартом уровня образования и требуемого 
качества, необходимы соответствующие дидактические условия образовательной среды [5]. 
Следует обратить внимание, что методические 
требования к образовательным результатам освоения образовательных программ как к основному системообразующему компоненту образовательного стандарта ориентированы на 
реализацию следующих чисто методических 
функций стандарта в образовательном процессе: 
 
 обеспечения доступности качественного образования;
 
 обеспечения объективности оценивания результатов образования;
 
 нормализации учебной нагрузки обучающихся.
Перечисленные функции могут так и остаться на бумаге, если не будет в школе подготовленного учителя, освоившего педагогическую 
технологию и обладающего проектно-техноло
гической компетентностью. Если сравнить перечисленные функции с содержанием Профессионального стандарта педагога, то бросается в 
глаза явное неполноценность очень важного 
документа [3, 11].
Учитывая Правила разработки, утверждения 
федеральных государственных образовательных 
стандартов, внесение в них изменений и предстоящую масштабную работу по их выполнению, 
приходится констатировать, что, к сожалению, 
современная дидактика и методика не имеют 
готового ответа на вопрос, как оперативно реагировать на эту объективную и естественную 
необходимость непрерывного уточнения, изменения и коррекции как самих стандартов, так и 
основных параметров и характеристик образовательной школьной практики. Поэтому важно 
актуализировать проблему концептуального 
обоснования и практической разработки системы 
методического обеспечения нормального функционирования образовательных стандартов, 
поскольку она предполагает сбор и многоплановую систематизацию методической информации о том, как срабатывает на практике весь 
огромный инновационный потенциал стандартов, где возникают болевые точки, требующие 
нейтрализации, и многое другое. В связи с вышесказанным остро ощущается необходимость 
усиления нормализующих и управленческих 
функций уже действующего стандарта, направленных на повышение качества отечественного 
образования и связанных:
 
 с конкретизацией цели основных учебных 
предметов;
 
 изменением структуры содержания учебных 
предметов в соответствии с уже измененной 
целью;
 
 радикальным изменением процедур проектирования учебного процесса;
 
 как следствием всех предыдущих изменений — 
с иным целостным видением образовательных 
результатов и траекторий их достижения.
Было установлено, что первоначальную трактовку проектирования системы методического 
обеспечения можно представить в виде некой 
модели, отражающей системный процесс, состоящий из трех стадий:
1) введения стандарта;
2) функционирования стандарта;
3) технологического мониторинга функционирования стандарта.
Введение стандарта предполагает полное программно-документальное и технологическое 
обеспечение: разработку педагогических и ин

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

формационных технологий, обеспечивающих 
необходимой информацией всех действующих 
участников образовательного процесса, своего 
рода технологической документации. 
Функционирование стандарта предполагает 
полное сопровождение и инструментальное 
оснащение профессиональной деятельности 
исполнителей, т.е. учителей.
Технологический мониторинг в отличие от 
традиционных систем тестирования должен 
быть нацелен на получение системной информации для построения целостной картины функционирования образовательных стандартов и 
постоянное отслеживание и фиксацию качества 
как формируемых компетенций — образовательных результатов, так и самого образовательного процесса [10, 14]. При этом особенно важно, 
чтобы все перечисленные функции технологического мониторинга обеспечивали формирование принципиально нового целостного видения, понимания и научно-профессиональной 
оценки функционирования стандарта самим 
учительством.
Содержательно при реализации этих стадий 
предполагается:
 
 сформировать основные параметры и характеристики компонентов системы методического 
обеспечения;
 
 определить оптимальный набор всех основных 
показателей и параметров, по которым можно 
установить факт соответствия или несоответствия фиксируемого качества образовательного процесса и образовательных результатов требованиям стандарта;
 
 организовать непрерывный процесс сбора и 
обработки информации о дидактических 
условиях образовательной среды и компонентах методической системы обучения;
 
 обеспечить фиксацию влияния образовательных инноваций, связанных с функционированием стандарта, на качество выполнения 
образовательными организациями установленных требований стандартов;
 
 выявить целевую функцию научно-педагогического анализа макро- и микропроцессов 
функционирования самой образовательной 
системы для создания научно-методических 
рекомендаций по развитию и распространению лучших практик и устранению выявленных отрицательных эффектов функционирования стандартов. 
Следует иметь в виду, что существуют разные 
подходы к постановке и исследованию проблемы 
качества. Отметим, прежде всего, что качество 

образовательных результатов и качество образовательного процесса безусловно связаны между 
собой, но это далеко не одно и то же. Результаты исследований, проведенные в последние годы 
Центром педагогических технологий В.М. Монахова, выявили целый ряд методических особенностей функционирования стандарта, характер взаимодействия традиционной методической 
системы обучения и технологической карты 
педагогической технологии [6]. При этом был 
вскрыт целый пласт новых инновационных исследовательских возможностей, представляющих 
сегодня бесспорный интерес для большинства 
обсуждаемых направлений исследований РАО. 
Прежде всего несколько слов о насущной необходимости сегодня рассмотреть принципиально 
новые возможности и особенности формирования исследовательского рабочего поля каждого 
учителя школы, работающей по педагогической 
технологии проектирования учебного процесса, 
что должно означать конец примитивной учительской и педагогической самодеятельности. 
Фактически с этого момента каждый учитель 
получает возможность самостоятельно заниматься серьезной исследовательской деятельностью, 
результаты которой могут и должны объективно 
фиксироваться с помощью технологической документации и представлять безусловную ценность 
для развития современной методики и дидактики. Главной инструментальной исследовательской 
функцией педагогической технологии (если это 
действительно педагогическая технология) является определение «рабочего исследовательского 
поля» [8], в котором организуется, проектируется и реализуется весь учебный процесс. Определить рабочее поле — значит определить его конфигурацию, внутреннее строение, размерность, 
достаточность или избыточность учебной информации. Конфигурация задается граничными 
краевыми условиями и определяет область допустимых решений. Параметризация рабочего поля 
существенно детерминирует модель проектируемого учебного процесса, четко задавая оптимальную траекторию продвижения обучающихся 
к требуемому образовательному результату. 
Педагогическая технология в отличие от  возможностей традиционной методики предоставляет учителю достаточно мощный инструментарий, включающий в себя аппарат исследовательских функций; гарантированность не 
только достижения стандарта, но и приведения 
всех компонентов профессиональной деятельности современного педагога в соответствие с 
требованиями стандарта [6, 10]. Педагогическая 

№ 6 (НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ), 2015  64  3–19

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

технология требует от учителя в обязательном 
порядке психолого-педагогическую компетентность и способствует развитию его профессионального творчества, формируя новое инструментальное педагогическое мышление. Следует 
заметить, что педагогическая технология, как 
правило, способствует существенному усилению 
роли обучаемых как в учебном процессе, так и 
в процессе формирования компетенций. При 
этом главным является то обстоятельство, что 
учитель, освоивший педагогическую технологию, 
становится источником объективной информации о функционировании стандарта, качестве 
и всех нюансах реализуемого учебного процесса и полученных образовательных результатов 
(подробнее в монографии «Введение в теорию 
педагогических технологий» [6]). О современной 
назревшей востребованности такой педагогической информации и масштабе ее получения 
для оперативной коррекции функционирующих 
стандартов еще каких-то десять лет назад можно 
было только мечтать. 
Далее переходим к изложению нашего видения содержания исследовательского пространства 
вышеприведенной проблематики основных направлений РАО. 
Если стандарт трактовать как норму определения качества общего образования, а качество 
представлять в виде некоего векторного многомерного пространства, то предметами будущих 
исследований по отдельности и в совокупности 
станут:
вектор качества образования; 
 
 вектор качества образовательной системы; 
 
 вектор качества образовательного процесса; 
 
 вектор качества образовательного результата;
 
 вектор качества образовательной деятельности учащихся; 
 
 вектор качества профессиональной деятельности учителя; 
 
 вектор качества аналитической обработки 
результатов диагностик; 
 
 вектор качества системы коррекционной работы на всех перечисленных уровнях.
Оптимизация содержания образовательных 
предметных областей и учебных предметов естественно потребует использования соответствующих математических и методических инструментов. Со времен Ю.К. Бабанского понимание оптимизации в образовании не всегда 
было однозначным и математически корректным.
В контексте рассматриваемой тематики к 
функциям оптимизации при разработке стандартов могут быть отнесены:

 
 оптимизация целей по структуре компетенций;
 
 оптимизация понятийно-категориального 
аппарата предметных областей;
 
 оптимизация методико-содержательных линий 
предметных областей;
 
 оптимизация взаимосвязей следующей триады: цель — образовательный результат — 
понятийный аппарат предметных областей.
Методологические основы оценки и контроля 
качества учебных достижений в условиях функционирования ФГОС охватывают две области:
 
 функционирование технологического мониторинга;
 
 исследование управленческих функций результатов диагностик мониторинга.
Центральной проблемой инструментализации 
при разработке стандартов должны стать теоретические основы проектирования перспективной системы методического обеспечения нормального функционирования образовательных 
стандартов нового поколения, включающей: 
 
 введение стандарта (переход на новый стандарт); 
 
 функционирование стандарта; 
 
 инструментальное сопровождение стандарта.
Следует считать обязательным создание педагогических технологий, обеспечивающих полноценное функционирование стандартов и исследование взаимовлияния всех компонентов 
методической системы обучения (МСО) на изменение компонента «цель».
Теоретическое основание разработки стандартов для нашего образования не должно считаться совершенно новой проблемой. Вспомним 
недавнюю историю отечественного образования:
 
 единый уровень содержания образования в 
школе, ПТУ, техникумах; 
 
 фундаментальное ядро школьного образования;
 
 идею «проигрывания экспертизы» функциональных свойств проекта стандарта опытными учителями в условиях панорамных уроков 
(опыт гимназии №25 г. Алматы под руководством директора гимназии профессора С.К. Исламгуловой). 
Рассмотрим теоретические основания и некоторые идеи, сформулированные ранее и уже 
в определенной степени исследованные в отечественной педагогике:
 
 идея «ядра» и «оболочки» школьных курсов 
(А.И. Маркушевича);
 
 идея выделения «объема знаний» по учебному предмету (А.Н. Колмогорова);

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

 
 концептуальная идея методического решения 
проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки в школе, профессиональнотехнических училищах, средних специальных 
учебных заведениях [7];
 
 идея базисных программ основных предметов 
в этом документе и использование самих созданных базисных программ при сравнительном 
анализе их адекватности единому уровню в 
разных типах учебных заведений. Сегодня можно 
утверждать, что проблему единого уровня можно 
считать своего рода предтечей государственного 
образовательного стандарта.
Историческая справка: в результате проведенного анализа содержания достаточно кратких 
базисных программ этот государственный документ был согласован между тремя ведомствами 
(Министерством просвещения СССР, Министерством высшего и среднего специального образования СССР, Государственным комитетом 
профессионального образования СССР).
Наиболее масштабная реформа содержания 
общего среднего образования была проведена 
в нашей стране в 1960 — 1970-х гг. Центральную 
комиссию АН СССР и АПН СССР по разработке содержания школьного образования возглавлял вице-президент АПН СССР А.И. Маркушевич. 
В ходе реформы проявились многочисленные 
трудности, обусловленные радикальной новизной содержания ряда предметов и естественно 
возникшей учебной перегрузкой. Именно тогда 
А.И. Маркушевич выдвинул идею выделения 
ядра школьного курса (т.е. наиболее важной его 
части) и его оболочки, варьирующейся в зависимости от интересов и способностей ученика, 
типа школы и т.д. Эта идея легла в основу вариативности и профилизации образования. Но в 
полной мере в применении к содержанию образования она не была реализована.
Следует напомнить, что формирование новой 
программы по математике в середине 1960-х гг. 
начиналось с документа Объем знаний по математике для восьмилетней школы, разработанного Комиссией по математическому образованию 
АН СССР под председательством академика 
А.Н. Колмогорова. Этот весьма краткий документ 
содержал описание всех ключевых фактов, понятий, идей, методов, теорий, которыми должен 
был овладеть ученик по окончании восьмилетней 
школы. В начале 1980-х гг. эта работа была продолжена. В НИИ содержания и методов обучения 
АПН СССР была принципиально по-новому 
разработана учебная программа по математике 

В.В. Фирсова, описывающая содержание образования на выходе из каждой ступени обучения и 
предоставляющая определенную свободу авторским коллективам в области распределения содержания по годам будущих учебников.
Сегодня заслуживает внимания инновационность предложенной тогда структуры учебной 
программы, состоящей из двух разделов:
1) требований к математической подготовке 
учащихся по ступеням обучения;
2) содержания обучения математике.
Как видно, первый раздел брал на себя функции образовательного стандарта. После широкого обсуждения этого документа были подготовлены более подробные учебные программы. 
Такое решение позволило уже в 1980-е гг. ввести в школу три различных комплекта учебников 
математики, некоторые из которых функционируют до настоящего времени.
Рассмотрим методологические основания для 
разработки стандартов. Прежде всего надо ответить на вопрос: что стандартизируется? В контексте этого простого вопроса надо заметить, 
что результаты ЕГЭ не дают никакой информации и оснований для внесения систематической 
коррекции в ныне действующие стандарты.
Необходимо исследовать процесс подготовки 
и процедурные схемы методического обеспечения введения стандарта и реализации его основных функций:
 
 по линии содержания: учебная программа — 
структура содержания — учебник — диагностика образовательных результатов;
 
 по линии образовательного процесса: технология проектирования учебного процесса — 
образовательный результат — анализ результатов — система коррекционной работы.
Обе линии органично объединяются при начале функционирования стандарта.
Так какие функции должен выполнять ФГОС 
сегодня? 
ФГОС — это цель — микроцели — дозирование — диагностика — коррекция. ФГОС прежде 
всего предполагает современную профессиональную компетентность самого учителя. 
ФГОС фактически задает или должен задавать 
структуру будущего образовательного процесса. 
С положением, что стандарт должен неукоснительно исполняться, никто не спорит. Вопрос 
в другом: как исполняться? И что это означает? 
В.А. Болотову — тогдашнему вице-президенту 
РАО принадлежат знаковые слова «В стране не 
найдется ни одного директора школы, который 
бы мог утверждать, что его школа работает 

№ 6 (НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ), 2015  64  3–19

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

по стандарту». До сих пор нет системы критериев нормального введения и функционирования образовательного стандарта. Сразу  возникает 
некая аналогия с точной наукой математикой: 
появление любого новшества связано с появлением теоремы существования. А далее возникает теорема единственности этого существования. 
Теоремы доказываются. А что должны доказывать 
мы? Что стандарт функционирует, существует, 
притом в единственном виде? Возникают вопросы: в полной ли мере реализованы функции 
стандарта, правильно ли они реализованы, образовательные результаты, получаемые при этом, 
именно те, которые предполагались разработчиками стандарта?
Исследования теоретических оснований разработки стандарта прежде всего предполагают 
тщательный анализ опыта предыдущих школьных реформ России.
В 1970 г. при введении нового учебника 
 неожиданно возникла острейшая проблема 
 соответствия его содержания уже принятой и 
утвержденной учебной программе. Пример с 
учебниками физики впечатляет масштабом несоответствия: после их утверждения в качестве 
союзных они «похудели» в следующие несколько 
лет на 10 печатных листов! Сегодня снова может 
всплыть аналогичная проблема несоответствия 
между программами, учебниками и стандартом.
Раньше неукоснительно действовало известное правило: учебник утверждается Министерством просвещения в соответствии с уже утвержденной программой.
Надо срочно провести масштабные исследование глубинных взаимосвязей и взаимовлияний 
по следующей цепочке: стандарт — образовательные программы — учебные программы — 
образовательные результаты — эффективные 
критерии и механизмы стандартизации.
Прокомментируем содержание третьего направления исследований РАО, с которого начиналась статья.
Норма и нормирующие функции стандарта: 
что под этим следует понимать? Может быть, 
параметрически задаваемые функции стандарта? 
Тогда возникает вопрос: как определить нормальный критерий стандарта по данному параметру? Что необходимо нормализовать: понятийный аппарат, учебный предмет, цикл, урок, 
домашние задания?
Как следует соотносить нормализацию и оптимизацию: что первично? Заметим, что годом 
печальной кончины нормы в советской школе 
считается 1968 г., так как тогда последний раз 

утверждались нормы и объемы домашних заданий по классам, нормы общей и учебной нагрузки. Еще несколько слов следует сказать о функции 
нормализации как функции ОТК (отдела технического контроля), т.е. контроля образовательного процесса с 1 по 11-й класс. Не поздно ли мы 
занимаемся нормализацией? Думается, что стандарт первичен. Образовательный стандарт — это 
фундамент, первооснова, базис. Следовательно, 
необходимо проектировать последовательную 
методологическую цепочку выстраивания и полноценной реализации стандарта. Например, 
такого типа: цель перспектив развития школьного образования — текст стандарта — общеобразовательная программа — учебная программа (в настоящем виде она не достаточно 
функциональна) — требования к содержанию 
обучения и будущим учебникам (содержанию, 
функциям и обязательно к системе задач и упражнений, гарантированно обеспечивающей реализацию стандарта на выходе в виде планируемых 
образовательных результатов обучения) — требования к методической системе обучения, именно к той, в условиях которой в дальнейшем будет 
функционировать конкретный учебник (до сих 
пор в истории нашей школы есть только один 
уникальный пример выполнения этого требования — учебник «Геометрия» А.В. Погорелова) — требования к методическому пособию по 
данному учебнику — стандартные требования 
к профессиональной компетентности учителя, 
которому предстоит проектировать учебный 
процесс, реализовывать проект в реальном классе, проводить систему коррекционной работы 
по результатам диагностик.
Так же следует стандартизировать номенклатуру требований стандарта ко всем компонентам 
действующей методической системы обучения, 
т.е. нормы реализации и функционирования 
стандарта, которые распространяются на все 
компоненты МСО.
Впервые актуализируется проблема и ставится вопрос о нормах методического обеспечения 
процесса введения стандарта, стандартизации 
самой системы методического обеспечения функционирования стандарта и реализации учебного процесса.
Из этого далеко не простого и не полного 
перечисления ясно только одно: в качестве проекта будущего стандарта насущно необходим 
документ небольшой, ясный, сразу понимаемый, 
необходимый в работе и снабженный нужными 
инструментариями. В 1980-е гг. что-то аналогичное уже было, но не у нас. Лет тридцать тому 

СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 

назад в Конгресс США был представлен документ 
под названием «Американец XXI века», в котором фактически был дан обзор дидактических 
задач, возлагаемых на каждый школьный предмет американской школы в следующем ХХ1 в., 
и определена конкретная прогностическая картина того, каким должен быть выпускник.
В настоящее время стало ясно, что необходимо искать принципиально новые подходы к 
разработке стандартов. Так, не вызывает дискуссии требование, что вид, содержание, структура и форма представления стандарта должны 
быть снабжены необходимым инструментарием, 
чтобы можно было объективно устанавливать 
факт соответствия или несоответствия работы 
школы требованиям государственного образовательного стандарта. Государственный образовательный стандарт должен выполнять функции 
базиса для проектирования будущего школьного содержания с учетом стратегии развития и 
модернизации самой школы. 
Далее подробно остановимся еще на одном 
подходе к разработке стандарта. Почему до сих 
пор не было тезаурусного подхода? По какой 
причине до сих пор не существует в истории и 
природе школьного образования тезаурус «Школа»?
Рассмотрим в общем плане реалистичные 
перспективы идеи использования тезауруса, как 
некоей начальной стадии при разработке содержания и объема стандарта общего школьного 
образования. В перспективе эта идея может 
оказаться более продуктивной и снабженной 
необходимым инструментарием в плане широкого использования современных методов математической статистики. 
Такую проектировочную работу следует начинать с формирования школьного тезауруса 
как перечня наиболее значимых для современного 
уровня развития страны и общества понятий, 
теорий, фундаментальных открытий, состава 
современной функциональной информационной 
и компьютерной грамотности, введение которых 
в содержание школьного образования актуально и необходимо.
Какова должна быть процедурная схема формирования и проектирования такого тезауруса, 
как первичного прообраза будущего стандарта? 
Целевая установка этой стадии работы — подготовка предварительных материалов для их 
последующей экспертизы, проводимой в виде 
деловой игры с процедурами профессионального 
принятия или непринятия их учительством.
Все начинается с создания тезауруса «Содержание школьного образования» в качестве сво
его рода первого приближения к будущему образовательному стандарту. Объем тезауруса и его 
содержание должны стать предметом обсуждения и дискуссий, результатом чего становится 
принятие и фиксация его содержания и объема.
Следующим этапом предметного обсуждения 
спроектированного тезауруса становится вопрос: 
как содержание тезауруса распределить между 
предметными областями знаний, за которые 
отвечают или будут отвечать традиционные или 
новые школьные предметы? Особое внимание 
обращается на четкость и однозначность восприятия формулировок целей учебных предметов, а также степень их раскрытия и конкретизации через выбранную для обсуждения часть 
тезауруса.
Далее обсуждается общее содержание целей 
и задач возможных учебных предметов как второго приближения к будущему стандарту. Важно, 
чтобы каждый из указанных учебных предметов 
был с предельной точностью описан на языке 
целеполагания, принятом в педагогической технологии.
Объем предметных понятий, выделенный из 
общего объема тезауруса для обеспечения в будущем методической пригодности, продуктивности и эффективности обсуждаемого учебного 
предмета, передается профессиональным методистам-предметникам, которые должны будут 
определить методическую стратегию, структуру 
учебного предмета и выбор классов, в которых 
этому предмету предстоит функционировать. Все 
это представляется в виде базисных программ 
будущей школы. Таким образом, содержание всех 
базисных программ уже дает достаточно целостное и в то же время детальное и конкретное представление о будущем тезаурусе. 
Подготовленный комплект базисных программ 
учебных предметов позволяет вернуться к обсуждению задач и содержания всех базисных 
программ и на этой основе получить ответы на 
определенные методические вопросы.
 
 Насколько этот предмет соответствует дидактическому критерию общеобразовательности? 
 
 Насколько полно он обеспечивает формирование компетенций, вытекающих из Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и самого тезауруса?
 
 Насколько этот предмет вписывается в традиционные возможности ученика, т.е. реализован ли принцип доступности?
 
 Имеет ли такой учебный предмет основания 
и право на существование в будущей школе 

№ 6 (НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ), 2015  64  3–19

мОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

еще на следующем конкретном временном 
отрезке?
На основании полученного набора базисных 
программ можно достаточно точно сформировать 
общее представление о каждом будущем предмете и его содержании по классам. В дальнейшем 
в рамках каждого предмета на основе базисной 
программы создается функциональная программа, т.е. та привычная программа, по которой 
традиционно работают учителя и школа.
На основе базисной программы предмета, 
создается последовательность его учебных тем 
и конкретных основных вопросов внутри каждой 
учебной темы, которые при обсуждении позволяют судить о логике изложения учебного содержания и его методических особенностях. 
Основным предметом обсуждения становится 
сравнительная характеристика взаимодействия 
учебных предметов в учебном плане.
Более подробно остановимся на допредметной 
стадии формирования содержания тезауруса. 
Существенное отличие рассматриваемой далее 
процедурной схемы от ранее принятых связано 
с тем обстоятельством, что учебный план (распределение учебного времени и перечень предметов) в нашем подходе не постулируется в 
начале работы (как было всегда в прошлом веке), 
а становится конечным результатом большой 
аналитической и профессиональной деятельности крупных коллективов. 
Следует отметить, что общее число терминов 
и понятий во всех школьных учебных предметах 
в последние полвека колебалось по разным оценкам специалистов от 15 000 до 20 000. Психологи уже давно утверждают, что обычный ребенок 
за десять лет обучения в состоянии осознанно 
и без перегрузки усвоить порядка 10 000 понятий, 
что и должно стать нормальным объемом проектируемого тезауруса.
Далее приводим практически полный набор 
уже давно известных функций государственных 
стандартов:
 
 минимизация уровня общеобразовательной 
подготовки учащихся;
 
 создание инструмента для стратегии развития 
школьного образования;
 
 создание инструмента для управления образовательным процессом; создание инструмента 
для систематизации всего учебно-методического обеспечения и сопровождения учебного процесса;
 
 формирование основы инструментального 
мониторинга нормального функционирования 
школы;

 
 формирование эталона качества образовательного процесса и качества планируемых 
образовательных результатов.
Перечисленные функции стандарта, а также 
приведенные ранее теоретические основания 
разработки новых стандартов, потенциальные 
возможности педагогических технологий (в нашем 
понимании и трактовке), а также новые дидактические возможности результатов интеграции 
педагогических и информационных технологий 
позволяют обосновать и разработать процедурную 
схему, состоящую из определенных этапов, которые достаточно демократично и корректно 
технологизируют многоаспектную деятельность 
по созданию нового образовательного стандарта.
I этап. На описательном уровне фиксируются предложения по традиционным предметным 
областям содержания образования. К ним добавляются те вопросы, без включения которых 
школьное образование сегодня нельзя признать 
современным.
II этап. Перевод результатов первого этапа на 
язык тезауруса, который, по нашему замыслу, представляет собой некий понятийный аппарат прогнозируемого стандарта школьного образования. 
Алфавитное упорядочение этого тезауруса следует трактовать как уход от узкопредметного под-
хода к образовательному стандарту школьного 
образования — бича всех предыдущих реформ.
III этап. Структурирование тезауруса «Общеобразовательная школа» по предметным областям, исходя из нескольких предлагаемых 
вариантов. Возможны три варианта:
1) структуру сегодняшней школы сохраняем 
как прототип;
2) вносим радикальные изменения;
3) принимаем структуру, адекватную необходимой компетентности современного человека. 
IV этап. Продуманная организация широкого профессионального обсуждения сконструированного тезауруса стандарта, своего рода 
определенного референдума, на разных уровнях. 
Ожидаемый результат референдума — получение ответа на вопрос: приемлем ли данный вариант структуры тезауруса будущего стандарта? 
V этап. Фиксация положительного отношения 
педагогического сообщества к уже сформированной предметной структуре на тезаурусном 
уровне. Именно на этом этапе проводится экспертиза структуры тезауруса по таким параметрам, как:
 
 полнота;
 
 распределение тезауруса по структурным 
единицам;